Felix Ludwig

Prediger der Demokratie

Die Deutsche Hochschule für Politik und die

politische Bildung in West-Berlin (1949–1972/74)

Gebr. Mann Verlag · Berlin

Felix Ludwig

Prediger der Demokratie

SCHRIFTEN DES BUNDESARCHIVS

Sonderreihe „Die zentralen deutschen Behörden

und der Nationalsozialismus“

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Felix Ludwig

Prediger der Demokratie

Die Deutsche Hochschule für Politik und die

politische Bildung in West-Berlin

(1949–1972/74)

Gebr. Mann Verlag · Berlin

Zugl. Dissertation, Friedrich-Schiller-Universität Jena, 2021

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Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der

Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.

© 2023 Gebr. Mann Verlag · Berlin

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Gedruckt auf säurefreiem Papier, das die US-ANSI-Norm über Haltbarkeit erfüllt.

Lektorat: Anna Felmy, Merle Ziegler, Gebr. Mann Verlag · Berlin

Satz: Gebr. Mann Verlag · Berlin

Coverentwurf: Alexander Burgold · Berlin

Coverabbildungen: Covergestaltung unter Verwendung von Bildausschnitten (v.l.n.r.): Otto Suhr (siehe Abb. 9), Otto Heinrich von der Gablentz (Abb. 5), Ilse Kempter, Willy Brandt, Eberhard Aleff (Abb. 10), Gebäude des Otto-Suhr-Instituts (Abb. 6), handschriftliche Notizen (Abb. 8), Ernst Fraenkel (Abb. 7)

Schrift: Palatino

Papier: 80g/m2 Werkdruck hochweiß

Druck und Verarbeitung: Hubert & Co. · Göttingen

Printed in Germany

schriften.bundesarchiv.de (Open-Access-Ausgabe als E-PDF) ISBN 978-3-7861-2897-7 (Print)

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort ......................................................................................................................... 7

1. Einführung ............................................................................................................... 9

2. Genese eines Projektes (1920–1952/53) ................................................................. 31

2.1. Politikwissenschaft und Demokratiebildung avant la lettre ................................ 32

2.2. Politische Theorie in Widerstand und Emigration.............................................. 52

2.3. Das Gründungsmoment der Deutschen Hochschule für Politik ...................... 67

2.4. Hochschule am Scheideweg................................................................................ 87

2.5. Die Berliner Politologie als defensive Demokratiewissenschaft......................... 106

3. Professionalisierungsprozesse (1952–1959).......................................................... 109

3.1. Auf direktem Weg in die Akademisierung?........................................................ 110

3.2. Lehre für den Pluralismus ................................................................................... 137

3.3. Scheitern an akademischen Mauern ................................................................... 152

3.4. Ausbruch aus dem Elfenbeinturm....................................................................... 169

3.5. Politologie und politische Agenda ...................................................................... 186

3.6. Trial-and-Error einer Hochschule ........................................................................ 198

4. Erfolg und Erosion des pluralistischen Projektes

(1959–1967) ................................................................................................................. 203

4.1. Anerkennung und Überlastung .......................................................................... 205

4.2. Verlust alter Prioritäten........................................................................................ 233

4.3. Der Senatsbeauftragte für politische Bildungsarbeit .......................................... 244

4.4. Lehrkräfte als Stützen des Pluralismus?.............................................................. 255

4.5. Die Belle Époque der Demokratiebildung ......................................................... 281

5. Die Landeszentrale „fern vom bloßen Anti“ (1958–1967) ................................. 285

5.1. Die bezweifelte Gründung .................................................................................. 286

5.2. Selbstverständigung und Selbstlegitimation....................................................... 296

5.3. Die saturierte Behörde? ....................................................................................... 331

5.4. Das institutionelle Tandem des pluralistischen Projektes .................................. 353

6. Die Revolution frisst ihre Väter (1967–1972)........................................................ 355

6.1. Reform und Radikalisierung ............................................................................... 356

6.2. Vom Pluralismus zur offensiven politischen Bildung ....................................... 376

6.3. Landeszentrale zwischen den Fronten................................................................ 392

6.4. Das Ende des pluralistischen Projektes? ............................................................ 409

7. Schluss........................................................................................................................ 413

Danksagung ..................................................................................................................... 422

Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................. 423

Quellenverzeichnis ......................................................................................................... 425

Verzeichnis archivalischer Quellen............................................................................. 425

Verzeichnis gedruckter Quellen.................................................................................. 426

Literaturverzeichnis........................................................................................................ 431

Personenregister .............................................................................................................. 445

Geleitwort

Unter dem Titel „Die zentralen deutschen Behörden und der Nationalsozialismus“

hat die Beauftragte der Bundesregierung für Kultur und Medien im Jahr 2016 ein umfängliches Forschungsprogramm aufgelegt. Es entstand vor dem Hintergrund eines neu erwachten Interesses für die Kontinuitäten zwischen den Behörden und Verwaltungen des nationalsozialistischen Deutschen Reichs und ihren Nachfolgeein-richtungen insbesondere in der Bundesrepublik Deutschland. Über die „braunen Wurzeln“ (Dieter Schenk) bundesdeutscher Behörden entstanden zunächst Unter-suchungen über das Bundeskriminalamt, das Auswärtige Amt und das Bundesamt für Verfassungsschutz, die von den betreffenden Behörden selbst in Auftrag gegeben wurden. Vergleichbare Studien über das Wirtschaftsministerium, das Justizministe-rium, den Bundesnachrichtendienst und andere Ministerien und Bundesbehörden folgten. Christian Mentel und Niels Weise haben 2016 „Stand und Perspektiven der Forschung“ in ihrem Forschungsbericht über „Die zentralen deutschen Behörden und der Nationalsozialismus“ zusammengefasst. Die dort vorgestellten Ergebnisse und Lücken haben die Beauftragte der Bundesregierung für Kultur und Medien veranlasst, ein Programm aufzulegen, um unabhängige, nicht von den betreffenden Behörden selbst beauftragte Studien anzuregen und zu fördern. Diese sollten auch neuen, die klassischen Ansätze der Verwaltungsgeschichte fortentwickelnden Fragestellungen nachgehen. Die Organisation und administrative „Abwicklung“ des Programms wurde dem Bundesarchiv anvertraut, das seinerseits durch das Bundes-verwaltungsamt unterstützt wurde. Eine unabhängige Expertenkommission traf eine Auswahl von zehn Projekten, die geeignet schienen, die mittlerweile so apostrophier-te „Behördenforschung“ um neue Perspektiven zu bereichern.

Die Durchführung der Projekte wurde seit 2020 durch die Covid-19-Pandemie zum Teil erheblich behindert. Die weitreichenden Einschränkungen insbesondere bei der Archivnutzung führten zwangsläufig zu Verzögerungen und zusätzlichen Mittel-bedarfen. Da die Beauftragte der Bundesregierung für Kultur und Medien zusätzliche Mittel bereitstellen konnte, war es grundsätzlich möglich, Projektabbrüche zu vermeiden.

Die daraus hervorgehenden Studien werden nun in einer Sonderreihe der Schriften des Bundesarchivs publiziert, sofern die Projektträger sich nicht entschlossen haben, ihre Ergebnisse eigenständig zu veröffentlichen. Verantwortlich für Inhalt und Ergebnis der nun sukzessive erscheinenden Bände sind allein die Projektverantwort-lichen sowie die Autorinnen und Autoren der Studien.

Den ersten Band der Sonderreihe bestreitet Felix Ludwig mit einer Darstellung der Anfänge der politischen Bildung in West-Berlin. Mit seiner Schilderung der Umstände der Gründung der Deutschen Hochschule für Politik und detaillierten biogra-7

fischen Analysen von drei der wesentlichen Akteure präsentiert er die prägnanten ersten Jahrzehnte der Politikwissenschaft an der Schnittstelle zwischen Ideen-,Institutionen- und Praxisgeschichte.

Koblenz/Berlin, im März 2023

Prof. Dr. Michael Hollmann

Präsident des Bundesarchivs

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1. Einführung

Der Duden definiert „predigen“ mit doppelter Bedeutung: Einerseits beschreibt das Wörterbuch den Begriff religiös als Verkündigung des Evangeliums und andererseits umgangssprachlich als „nachdrücklich [etwas] im belehrenden Ton sagen“.1 Karl Johannes Richter verstand seine Arbeit in genau diesem Sinne: Der hochgewachsene Mittdreißiger war 1958 frisch ernannter stellvertretender Leiter der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit West-Berlin. Für ihn galt es, den Mitbürger:innen2 die keine Dekade alte bundesdeutsche Demokratie „nachdrücklich“ und gewiss auch

„belehrend“ ans Herz zu legen. Doch beschränkte sich sein Selbstverständnis nicht allein auf diese Form politischer Bildung. Vielmehr hatte er die Ideen seiner Mentoren von einer pluralistischen Demokratie so tief verinnerlicht, dass man in der Tat von einem „Evangelium“ sprechen kann.

Freilich kommunizierte er dieses Selbstverständnis kaum nach außen. Allerdings schlich es sich trotzdem bisweilen in seine Wortwahl. So schrieb er 1965 – Richter hatte inzwischen die Leitung der Behörde übernommen – an die Bundeszentrale für politische Bildung: „Wir meinen, daß die Missionierung auf diesem Sektor [der freiheitlich-rechtsstaatliche Demokratie] gegenüber allen anderen Themenbereichen unbedingt Schlüsselcharakter haben muss.“3 Im selben Jahr formulierte als Aufgaben der politischen Bildung die Vermittlung von Wissen, Einsichten und Verhaltenswei-sen als eine Art „Missionslehre“ für die freiheitlich-demokratische Grundordnung.4

In diesem Zuge forderte er von der Politologie, die fachlichen Voraussetzungen dafür zu schaffen. Das kam nicht von ungefähr: Richter war der damals noch jungen Wissenschaft eng verbunden. Genau genommen war er weder der einzige noch der erste Prediger der Demokratie in der von der sozialistischen DDR-Diktatur einge-schlossenen Halb-Stadt West-Berlin. Er hatte Vorbilder, an die er anschließen wollte: So fragte er kurz nach Amtsantritt Susanne Suhr, die Witwe des kürzlich verstorbenen regierenden Bürgermeisters Otto Suhr, nach einem Foto ihres Mannes, „weil die neu errichtete Landeszentrale in so starkem Maße von ihrem verstorbenen Gemahl 1 https://www.duden.de/rechtschreibung/predigen (letzter Zugriff: 28.6.2022).

2 Um die Rolle von Frauen transparent zu machen, wird in dieser Arbeit gegendert. Wo dies möglich ist, werden genderneutrale Formen verwendet, andernfalls wird der Doppelpunkt genutzt. Wird nicht gegendert, dann bezieht sich das Wort auf eine ausschließlich männliche Personengruppe. So handelte es sich beispielsweise bei den Professoren der Politikwissenschaft in der Bundesrepublik bis in die Achtzigerjahre hinein ausschließlich um Männer.

3 LAB B-Rep. 163 61, Richter an Scholz, 23.8.1965.

4 LAB B-Rep. 163 43, Hans-Joachim Winkler an die Lehrstuhlinhaber des Otto-Suhr-Instituts, 18.2.1965, Kurzbericht über die Tagung an der Evangelischen Akademie Berlin „Politologie und Politiker“, 5./6.2.1965.

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konzipiert worden ist und daher heute noch seine Züge trägt.“5 Suhr, der sich nie ohne charakteristische Fliege am Kragen ablichten ließ, hatte freilich nicht nur Richters Behörde geprägt. Er hatte gezielt die Strukturen der politischen Bildung in West-Berlin aufgebaut. Dabei setzte er vor allem auf die damals noch junge deutsche Politikwissenschaft, die er (wie viele andere auch) im Dienste des geistigen demokratischen Aufbaus der Bundesrepublik sah. Dafür hatte er insbesondere 1949 die Gründung der Deutschen Hochschule für Politik (DHfP) vorangetrieben. Für seine neue Institution rekrutierte Suhr Freunde und Experten: Männer wie Ernst Fraenkel, Otto Heinrich von der Gablentz und Ossip Kurt Flechtheim wurden so zu zentralen Akteuren der neuen Wissenschaft und der praktischen Bildungsarbeit. Über diese Doppelrolle füllten sie das „Evangelium“ für sich selbst und für ihre Schülerinnen und Schüler (Richter sollte bis 1963 bei Fraenkel promoviert werden) mit Inhalten.

Die Einwohner:innen der vom Kommunismus eingekesselten Stadt sollten den Pluralismus mit seinen Konflikten und Kompromissen, mit seinen Parteien, Vereinen und Lobbygruppen auch geistig verinnerlichen. Eine solche Perspektive war in den Fünfzigerjahren weder unter den Intellektuellen und schon gar nicht in breiten Bevölkerungsschichten der Bundesrepublik common sense. Entsprechend predigten die Akteure gegen die Reste autokratischer Mentalitäten. Dabei war Prediger der Demokratie freilich keine Selbstbezeichnung. Vielmehr handelt es sich um eine ex post vergebene Klammer für eine sehr heterogene Gruppe von Personen, die sich in der Praxis des Vortragens als Bildungsarbeit glichen und andererseits in ihren tief verwurzelten Überzeugungen, die sie nach außen tragen wollten. Demokratisierung war für die Berliner Politologen gleichbedeutend mit Missionierung .6

Dahinter verbarg sich ein Problem: Eine Predigt ist freilich das Gegenteil eines demokratischen Diskurses. Die Protagonisten selbst reflektierten darüber kaum und doch spiegelte es sich in ihrer Arbeit wider. Oftmals reagierten sie dünnhäutig auf Kritik. Diskussionen spielten in der Bildungspraxis gegenüber Vorträgen kaum eine Rolle. Stattdessen wollten sie die Demokratie vom Rednerpult herab lehren. In der Theorie zielten sie zunächst nicht nur auf eine kleine Gruppe von Eliten: Die Deutsche Hochschule für Politik sollte keineswegs politisches Wissen nur an eine kleine Zahl an Studierenden vermitteln. Stattdessen hatte Suhr Hörsäle voller Gasthörer:innen und Spezialseminare für einzelne Berufsgruppen wie Gewerkschaftsfunktionäre im Sinn gehabt.

Es kam anders. Der erwartete Ansturm der Bevölkerung blieb spätestens ab dem zweiten Semester der Hochschule aus und die Gewerkschaftsseminare stießen kaum auf Interesse. Stattdessen fanden sich wesentlich mehr Studierende ein als erwartet, 5 LAB B-Rep. 163 36, Richter an Suhr, 7.2.1958.

6 Obwohl religiöse Narrative bisweilen in der Praxis der Politologen auftauchen, soll keinesfalls angedeutet werden, dass diese eine „Gratwanderung zwischen Kirche und Welt“ wagten, wie dies Leonore Siegele-Wenschkewitz für die evangelischen Akademien in der frühen Bundesrepublik andeutet. Leonore Siegele-Wenschkewitz: „Hofprediger der Demokratie“ – Evangelische Akadmien und politische Bildung in den Anfangsjahren der Bundesrepublik Deutschland“, in: Paul Ciupke/

Franz-Josef Jelich (Hg.): Ein neuer Anfang. Politische Jugend- und Erwachsenenbildung in der westdeutschen Nachkriegsgesellschaft, Essen 1999, S. 191–203, hier S. 202.

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die von der Hochschulleitung Abschlüsse forderten, die sie im Berufsleben weiter-bringen würden. Die aus dieser praktischen Forderung folgende und kaum zu ver-meidende Akademisierung des Studienbetriebes mündete schließlich 1959 in die Eingliederung der Hochschule als Otto-Suhr-Institut (OSI) in die Freie Universität (FU).

Bis dahin hatte sich die Hochschule zur zentralen Institution der politischen Bildung in West-Berlin entwickelt, die direkt und indirekt, über strukturelle Kooperationen und das Wirken ihrer Dozent:innen, mit den wichtigsten Akteurinnen und Akteuren auf diesem Feld zusammenarbeitete. Ihre Absolvent:innen strömten in andere Institutionen politischer Bildung. Ohne die Politologie war spätestens ab Mitte der Dekade politische Bildung in West-Berlin kaum mehr zu machen. Die neue Wissenschaft und politische Bildung bedeuteten für ihre Protagonisten ein und dasselbe.

Was diese Männer anstrebten, war nichts weniger als die Demokratisierung der Bundesrepublik. Über ganz West-Berlin, in jedes Haus und jede Wohnung, sollten sich ihre Ideen von Demokratie verbreiten. Es war ein pluralistisches Projekt im doppelten Sinne, das sich in der Halb-Stadt formte: Zum einem versammelten sich unter seinem Dach völlig unterschiedliche politische Richtungen und Ziele, vertreten durch so ungleiche Protagonisten wie den unorthodoxen Sozialisten Ossip Flechtheim und den Konservativen Otto Heinrich von der Gablentz.7 Zugleich beschreibt die Vorstellung eines Projektes der Hochschule aber auch die gemeinsame Agenda ihrer Akteure, die Idee des Pluralismus in den Köpfen bundesrepublikanischer Bürgerinnen und Bürger zu verankern und dadurch das Überleben der zweiten deutschen Demokratie zu sichern. Die Übersetzung demokratietheoretischer Ideen in die Praxis politischer Bildung war mithin ein immanenter Bestandteil des Projekts. Dieses bestimmte das gesamte Handeln der Hochschule und des OSI, sei es die Lehre und die Erwachsenenbildung, sei es die institutionelle Struktur oder die Personalpolitik. Die Politologen wurden dadurch Teil eines größeren, komplexen und widersprüchlichen demokratischen Projektes, das eben nicht nur durch Ideen, sondern auch durch spezifische demokratische Praktiken charakterisiert war. Neu ist der Begriff freilich nicht: Die deutsche Demokratie und die Demokratisierung der Deutschen sind in der jüngsten Forschung immer wieder als „Projekt“ mit all seinen „Voraussetzungen, Ambivalen-zen und Eigendynamiken“ charakterisiert worden.8

Diesen Blick auf die bundesdeutsche Nachkriegszeit macht sich auch diese Arbeit zu eigen; sie wird dabei dezidiert die Agenda der Politologen West-Berlins fokussieren, den Berlinerinnen und Berlinern demokratische Ideen und Konzepte nahezubringen. Doch reichte ihr Anspruch über ihren unmittelbaren Wirkungsradius der Halb-Stadt hinaus: Die ganze Bundesrepublik sollte mindestens mittelbar Ziel ihrer 7 Aus ähnlicher Perspektive hat Axel Schildt die schon im November 1945 erschienene und kurzlebige intellektuelle Zeitschrift Die Wandlung als „wahrhaft pluralistisches Projekt“ bezeichnet. Axel Schildt: Medien-Intellektuelle in der Bundesrepublik, Göttingen 2020, S. 167.

8 Tim Schanetzky u.a.: Zur Einführung, in: Tim Schanetzky (Hg.): Demokratisierung der Deutschen.

Errungenschaften und Anfechtungen eines Projekts, Göttingen 2020, S. 11–18, hier S.15; ebenso: Hedwig Richter: Demokratie. Eine Deutsche Affäre. Vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart, München 2020, S. 10–11.

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Bildungsarbeit werden. Der Begriff des „Projektes“ für diesen Anspruch war freilich kein zeitgenössischer. Doch betont der Zugang das Aktive der West-Berliner Protagonisten und ihren Willen, über den wissenschaftlichen Diskurs hinaus zu wirken.

Zugleich umfasst die Bezeichnung als „Projekt“ nicht nur die Gemeinsamkeiten im Denken der Politologen, sondern auch die Entwicklung ihrer Ideen sowie die Unterschiede im Denken seiner Protagonisten.

Die Deutsche Hochschule für Politik und später das Otto-Suhr-Institut sollte einer jener Orte werden, an denen derlei Ideen in Bildungspraxis übersetzt wurden. Durch den akademischen Rahmen prägten wissenschaftliche Vorstellungen und Methoden das Projekt der Berliner. Ihre Agenda reichte über den antitotalitären Gründungskonsens der Bundesrepublik hinaus. Zwar bewegten die Politologen sich auch, aber nicht nur innerhalb des durch Antifaschismus und Antikommunismus gespannten

Rahmens.9

Eine ganze Reihe von Fragen können an die Hochschule, das OSI und die Landeszentrale und ihre Akteur:innen gestellt werden. Drei Komplexe sind zu unterscheiden: Erstens muss es um die Inhalte politischer Bildung gehen. Welche Ideen waren für die politische Bildung maßgeblich? Welche Vorstellungen von Demokratie und Diktatur sollten den Bürgerinnen und Bürgern vermittelt werden? Wie gestaltete sich die Verbindung zwischen politischer Wissenschaft und politischer Bildung? Wie sehr bezogen sich die Akteure dabei auf Konzepte aus der Weimarer Republik? Zweitens gilt es nach den Methoden und Praktiken der politischen Bildung zu fragen: Wie übersetzten die Akteure ihre akademischen Konzepte in politische Bildung? Welche Formate und welche Instrumente wählten sie für die Vermittlung? An welche Zielgruppen wandten sie sich? Wie gestaltete sich die Zusammenarbeit mit anderen Akteuren und wie reflektierten die Politologen ihre Arbeit? Zuletzt muss auf die verschiedenen Kontexte geblickt werden, in denen sich die politische Bildung bewegte: Welche Bedeutung hatte die West-Berliner Politik, welche die Strukturen von Verwaltung und Hochschulwesen? Wie spiegelte sich der Kalte Krieg in den Ideen und der Arbeit der Protagonisten wider, insbesondere in Anbetracht der speziellen geografischen Lage der Stadt? Welchen Einfluss konnten und wollten die Amerikaner ausüben? Welche Rolle spielten die jeweiligen, oftmals durch Widerstand und Flucht geprägten Biografien der Akteure in der politischen Bildung? Wie verhielten sich die Protagonisten zur Entwicklung der politischen Bildung in der Bundesrepublik? Die Gretchenfrage, die im Hintergrund dieses Bündels an Fragen lauert und sich darin kaum einordnen lässt, lautet: Welche Bedeutung kam der politischen Bildung West-Berlins im Prozess der Demokratisierung der Bundesrepublik zu?

Dieses Problem trägt die kaum zu beantwortende Frage der Wirksamkeit politischer Bildungsarbeit in sich. Ihr kann ich mich bestenfalls annähern, mich ihr allerdings auch nicht verweigern. Entsprechend gilt es einerseits darauf zu blicken, wie die jeweils anvisierten Zielgruppen qualitativ wie quantitativ die Bildungspraktiken der Berliner:innen annahmen und andererseits zu schauen, ob es ihnen gelang, bun-9 Zum antitotalitären Konsens der Bundesrepublik zuletzt: Axel Schildt: Medien-Intellektuelle, S. 14.

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desdeutsche Diskurse zu beeinflussen. Denn obwohl von der Geschichtsschreibung oftmals vernachlässigt, kann eine Geschichte der bundesrepublikanischen Demokratie entsprechend ohne die Praktiken der politischen Bildung kaum auskommen – und in diesem Zusammenhang stößt man unweigerlich auf die West-Berliner Politologie und ihre Ideen. Obwohl gewiss nicht die einzigen, so waren Fraenkel, Flechtheim und Gablentz doch zumindest im geografischen Rahmen West-Berlins (und mittelbar wohl auch in der Bundesrepublik) zentrale Akteure der Demokratisierung der Nachkriegszeit.

Die geschichtswissenschaftliche Forschung arbeitet mit dem Begriff der Demokratisierung auf zwei verschiedenen Ebenen und versteht ihn als „staatlich-institutionelle und gesellschaftlich-mentale Fundamentalliberalisierung“.10 In der Bundesrepublik hatte der formale Aufbau der Demokratie mit der Gründung und der Verabschiedung des Grundgesetzes im Mai 1949 zunächst ihren Abschluss gefunden.

Die Länder besaßen schon seit 1946 stabile demokratische Strukturen. Die formale Demokratisierung bildete die Voraussetzung für das, was folgen sollte: Die „gesellschaftlich-mentale“ Demokratisierung dauerte länger. Erst im Laufe der Fünfziger-und Sechzigerjahre begannen die Bundesdeutschen demokratische Werte wie Toleranz, Konfliktbereitschaft und Zivilität zu erlernen.11

Die Anwendung des Demokratisierungs-Narratives setzt zwei Grundannahmen voraus: Erstens, dass die Deutschen 1945 mehrheitlich keine Demokraten waren und zweitens, dass sie es irgendwann wurden. Demokratisierung beschreibt dann den Prozess zwischen diesen beiden Punkten. In Westdeutschland galt für viele dieses

„demokratische Projekt“ erst mit der deutschen Wiedervereinigung als vollendet. Bei allen Widersprüchen und Rückschlägen, die der Bundesrepublik auf diesem Weg ent-gegenschlugen: Dass sie ihn beschritt, ist unzweifelhaft.12 Die Stärke demokratischer Parteien, die geringe Zustimmung zu rechtsnationalen und rechtspopulistischen Gruppen in den späteren Jahren der Bonner Republik, aber auch die beständigen Umfragen durch amerikanische und deutsche Meinungsforschungsinstitute belegen diesen Erfolg.13 Wie dieser Prozess jedoch ablief und was die Deutschen veranlasste, zu Demokraten zu werden, ist bis heute in der Wissenschaft vielfach diskutiert. Der Antikommunismus des Kalten Krieges und das Wirtschaftswunder als integrative Elemente wurden ebenso vorgeschlagen wie die Rolle des Westens in Form von Prozessen wie Amerikanisierung und Westernisierung und der intellektuellen Einflüsse, auf denen sie fußten.14 Das waren allerdings keine abstrakten Entwicklungen ohne 10 Tim Schanetzky u.a.: Zur Einführung, S. 14.

11 Claudia C. Gatzka: Die Demokratie der Wähler. Stadtgesellschaft und politische Kommunikation in Italien und der Bundesrepublik 1944–1979, Berlin 2019, S. 24–25.

12 Tim Schanetzky u.a.: Zur Einführung, S. 11–14.

13 Heinrich August Winkler: Der lange Weg nach Westen II. Deutsche Geschichte 1933–1990, Bonn 2004, S. 221.

14 Zu Wirtschaftswunder und Antikommunismus: Ian Kershaw: Achterbahn. Europa 1950 bis heute, München 2019, S. 97–99. Zum einseitigen Kulturtransfer der Amerikanisierung und zum als Westernisierung bezeichneten westlichen Austauschprozess: Anselm Doering-Manteuffel: Wie westlich sind die Deutschen? Amerikanisierung und Westernisierung im 20. Jahrhundert, Göttingen 13

Akteure: Die gesellschaftlichen Veränderungen der Bundesrepublik sind nicht „geworden, sondern gemacht“.15

Insbesondere der Antikommunismus, oftmals verkleidet als Antitotalitarismus, spielte auf intellektueller Ebene in der ersten Dekade der Bundesrepublik eine entscheidende Rolle: Die in der NS-Zeit erlernte Gegnerschaft zum Kommunismus war abermals salonfähig und die Gleichsetzung mit der Ideologie des „Dritten Reiches“

ermöglichte, sich in die neue Gesellschaftsform einzugliedern. Damit soll nicht gesagt werden, dass sich nur Belastete dieser Denkfigur bedienten, im Gegenteil: Nicht wenige einflussreiche Denker waren bereits Gegner beider Systeme gewesen, lange bevor die Bundesrepublik gegründet wurde. Bei den meisten bedeutete ein radikaler Antikommunismus freilich auch keine Ablehnung der Idee, dass sich die moderne Demokratie durch Widerstreit und Kompromiss gesellschaftlicher Stellvertretergruppen auszeichnen würde. Pluralistische Gedanken hatten auch in der frühen Bundesrepublik ihre Anhänger, obwohl sie erst zum Ende der Fünfzigerjahre zunehmend mehr Aufmerksamkeit erfahren sollten.16

Unabhängig von den jeweiligen Vorstelllungen von Demokratie galt den meisten Protagonisten (und einigen wenigen Protagonistinnen) politische Bildung als Instrument, um vor den Versuchungen totaler Diktaturen zu schützen. Politische Bildung konnte vieles sein: Sie umfasste politologische Vorträge und die Verteilung von Büchern zu politischen Themen ebenso wie politisches Theater und Kabarett. Sie fand statt in Schulen und Universitäten, im Radio und im Kino. Ihre Ziele und Konzepte wandelten sich in der Geschichte der Bundesrepublik zusammen mit ihren Methoden.

Das spiegelte sich auch in den Begriffen wider, unter denen sie firmierte. In den Fünfzigerjahren kann diesbezüglich eine gewisse Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen konstatiert werden. Etwas aus der Zeit gefallen wirkte, erstens, der „Heimatdienst“.

Er hatte sich 1917 aus dem Gegensatz zum „Frontdienst“ abgeleitet und bezeichnete damals die Inlandspropaganda, für welche die Reichszentrale für Heimatdienst zuständig war. Nach der Novemberrevolution sollte die Reichszentrale dann über politische Wissensvermittlung die Menschen zu treuen Staatsbürgern erziehen. Im Anschluss an den Zweiten Weltkrieg griffen nicht wenige Institutionen der politischen Bildung den Begriff auf, beispielsweise das Büro für Heimatdienst in Tübingen, das schon 1946 seine Pforten öffnete. So fand diese Bezeichnung erneut Eingang in die öffentliche Diskussion und hielt sich bis in die Sechzigerjahre hinein – wenn auch allzu oft nur als Worthülse.17

1999, S. 12–13; zu den intellektuellen Einflüssen u.a.: Udi Greenberg: The Weimar Century. German Émigrés and the Ideological Foundations of the Cold War, Princeton 2015.

15 Ulrich Herbert: Liberalisierung als Lernprozeß. Die Bundesrepublik in der deutschen Geschichte

– eine Skizze, in: Ulrich Herbert (Hg.): Wandlungsprozesse in Westdeutschland. Belastungen, Integration, Liberalisierung 1945–1980, Göttingen 2002, S. 7–49, hier S. 9.

16 Detlef Siegfried: Die frühen 1960er Jahre als „zweite Gründung“ der Bundesrepublik, 6.8.2016,

https://pop-zeitschrift.de/2016/08/06/die-fruehen-1960er-jahre-als-zweite-gruendung-der-bun-

desrepublikvon-detlef-siegfried6-8-2016/ (letzter Zugriff: 11.7.2022).

17 Zu Häufigkeit der Verwendung des Begriffes „Heimatdienst“ im Bundestag: „Darüber spricht der Bundestag“, in: Die Zeit, https://www.zeit.de/politik/deutschland/2019-09/bundestag-jubi-

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Neben dem Heimatdienst sprach man, zweitens, häufig von der Staatsbürgerkunde, wobei sich beide Begriffe inhaltlich stark überschnitten. Damit war vor allem die Ausbildung zu tauglichen Bürgerinnen und Bürgern einer Demokratie gemeint.18 Der diesem Konzept innewohnende Fokus auf den Staat blendete allerdings den Konflikt als demokratisches Element aus. Stattdessen forderte man die gesellschaftliche und politische Einheit, gar die patriotische Gesinnung des Einzelnen ein.19 Zwar begann sich eine bundesrepublikanische Erziehungsphilosophie bereits früh von den dahinter stehenden Ideen zu lösen – die beiden Theoretiker Theodor Litt und Theodor Wilhelm (unter seinem Pseudonym Friedrich Oetinger bekannt) sind die prominentesten

Beispiele.20 Dass der Begriff seinerzeit in der öffentlichen Diskussion noch häufig synonym zur politischen Bildung verwendet wurde,21 sagt viel über die Vorstellungen aus, die so mancher Bildungspraktiker damit verband, und passte nur allzu gut zu den Erwartungen, welche die Politik in der Adenauerzeit an die politische Bildung hatte: Die Diskurse drehten sich oftmals keineswegs um eine pluralistische Gesellschaft, sondern konzentrierten sich eben auf den Staat.

Das zeigt, drittens, auch die Idee des „positiven Verfassungsschutzes“, unter der die Bemühungen der 1952 eröffneten Bundeszentrale für Heimatdienst und anderer Institutionen subsummiert werden sollten. Den Ansatz hatte der Staatssekretär im Bundesinnenministerium, Hans Ritter von Lex, schon Anfang Juni 1950 im Bundestag in die öffentliche Diskussion gebracht. Die Demokratie müsse gegen „zersetzen-de Gegenpropaganda“ in die Offensive gehen. Damit stieß der umtriebige Bayer auf Zustimmung aller Fraktionen – mit Ausnahme der Kommunisten. Freilich meinten Lex und seine Unterstützer damit Antitotalitarismus und in den Fünfzigerjahren vor allem Antikommunismus.22

Viertens erwies sich der Begriff der politischen Bildung als ungleich erfolgreicher und begann rasch an Popularität zu gewinnen. Ursprünglich geprägt wurde der Ausdruck bereits im Kaiserreich von dem Geschichtslehrer Paul Rühlmann – damals noch mit einem nationalistischen Impetus. In den Fünfzigerjahren wandelte sich seine Bedeutung hin zum Fokus auf mündige Bürger:innen, deren demokratische Teilhabe freilich politisches Wissen voraussetzte.23 Nach dem Zweiten Weltkrieg fand er rasch laeum-70-jahre-parlament-reden-woerter-sprache-wandel#s=heimatdienst%2Cpolitische%20bil-dung%2Cstaatsb%C3%BCrgerkunde (letzter Zugriff: 6.6.2020). Jolin Diekmann: Die Vorgeschichte bis 1972, S. 16.

18 Joachim Detjen: Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in der Bundesrepublik, München 2013, S. 3; Paul Röhrig: Politische Bildung – Herkunft und Aufgabe, Stuttgart 1964, S. 43-45.

19 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 43–45.

20 Matthias Busch: Staatsbürgerkunde in der Weimarer Republik. Genese einer demokratischen Fachdidaktik, Bad Heilbrunn 2016, S. 13–15.

21 Exemplarisch: „In Stube und Küche“, in: Der Spiegel, 7.5.1952.

22 Gerrit Mambour: Zwischen Politik und Pädagogik. Eine politische Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland, Schwalbach/Taunus 2007, S. 31.

23 Marco Caruso/Stefan Johann Schatz: Politisch und bildend? Entstehung und Institutionalisierung politischer Bildung in Deutschland, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 13–14 (2018), https://www.

bpb.de/apuz/266575/entstehung-und-institutionalisierung-politischer-bildung-in-deutschland (letzter Zugriff: 12.12.2020).

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Eingang in den Diskurs, ebenso wie in manch offizielles Dokument, beispielsweise den „Grundsätzen zur politischen Bildung“ der Kultusministerkonferenz von 1950.24

Die Umbenennung der Bundeszentrale in Bundeszentrale für politische Bildung symbolisierte 1963 dann den endgültigen Durchbruch.

Jenseits solcher zeitgenössischen Begrifflichkeiten kann politische Bildung als die Vermittlung politischen Wissens gedeutet werden. Sie ist in der Theorie von der politischen Erziehung zu unterscheiden, die auf bestimmte, gewünschte politische Ver-haltensweisen zielt. Freilich tauchen beide Begriffe in der Praxis gemeinsam auf und bedingen sich gegenseitig.25 Der Ansatz hat zwar den Vorteil, einerseits die politische Bildung nicht ausschließlich auf jene Instrumente einzuengen, die unter diesem ex-pliziten Label firmierten und andererseits nicht so weit auszudehnen, dass etwa jede geisteswissenschaftliche Rezension bereits als Akt politischer Bildung gelten würde.

Jedoch vernachlässigt dies die Perspektive und die Agenda der zeitgenössischen Akteure, deren Vorstellungen von Bildungsarbeit mal enger und mal weiter sein konnte, sich im Übrigen in der Bundesrepublik auch erst herausbildeten. Die Vielzahl an gleichzeitig nebeneinanderstehenden und nur allzu oft synonym verwandten Begriffen zeigt, wie unterschiedlich – und in manchen Fällen vage – Ideen politischer Bildung sein konnten. Oft waren sie durch kaum mehr verbunden als durch das Ziel, Bildungsarbeit zu betreiben.

Es ist dieser Einbezug der Absicht, die als intentionale politischen Bildung bezeichnet wird. Dadurch unterscheidet sie sich von Formaten, die politisches Wissen vermitteln, ohne dies als vorrangigen Zweck zu verfolgen.26 Diesen Rahmen habe ich mir auch für den Zugriff dieser Arbeit zu eigen gemacht. Ausdrücke wie Heimatdienst oder staatsbürgerliche Bildung werden im Folgenden nur als Quellenbegriffe genutzt. Ebenso konzentriere ich mich auf die sogenannte non-formale politische Bildung, die außerhalb der Schule stattfand. Gleichwohl gilt es aber, die von den Politologen intensiv betriebene politische Weiterbildung von Lehrkräften doch an manchen Stellen in den Blick zu nehmen. Damit folge ich den gleichen Schwerpunkten, die auch die Hochschule für Politik geleitet haben. Zudem würde ein Fokus auf die politische Schulbildung eigene Fragestellungen und Methoden, aufbauend auf anderen Quellen wie Curricula und Schulbüchern erfordern.

Angesichts des unübersichtlichen Feldes sind weitere thematische Einschränkungen nötig, die allerdings zugleich Chancen darstellen. Eine Studie zur politischen Bildung mit regionalem Zugriff, noch dazu West-Berlin, verspricht ertragreich zu werden. Aufgrund ihrer Hoheit über den Bildungsbereich und der damit einhergehenden Kompetenz über eine ganze Reihe von Rahmenbedingungen drängen sich die Bun-24 Gerhard Binder u.a.: Politische Bildung und Erziehung, Stuttgart 1953, S. 9; Grundsätze zur politischen Bildung in Schulen. Aus dem Beschluss der Kultusministerkonferenz, 15.6.1950, in: Oskar Anweiler u.a. (Hg.): Bildungspolitik in Deutschland 1945–1990. Ein historisch-vergleichender Quellenband, Bonn 1992, S. 383–384.

25 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 20.

26 Peter Massing: Politische Bildung, in: Uwe Anderson (Hg.): Handwörterbuch des politischen Systems der Bundesrepublik, 8. aktual. Aufl., Heidelberg 2019 (https://doi.org/10.1007/978-3-658-

23670-0_110-1).

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desländer als geografische Eingrenzung einer Arbeit zur politischen Bildung geradezu auf. Allein die unterschiedlichen Konzeptionen und finanziellen Ausstattungen der verschiedenen Landeszentralen verdeutlichen, wie divers die Umstände in den verschiedenen Teilen der Bundesrepublik waren. Eben aufgrund dieser Unterschiede gewährt ein derartiger Zuschnitt der Arbeit Einblick in die teils sehr differenten modi operandi. Bietet eine Regionalstudie den Vorteil des detaillierten Blickes, so darf zugleich die allgemeine Entwicklung nicht aus dem Blick geraten. Diesem Zugang wird durch Rückgriffe auf die Entwicklungen in anderen Bundesländern und auf Bundesebene Rechnung getragen.

Im bundesdeutschen Bildungsföderalismus gab es naturgemäß keinen „Normalfall“. West-Berlin allerdings war der Sonderfall unter den Sonderfällen: Eingeschlossen vom sozialistischen System, „Frontstadt“ des Kalten Krieges und in den Fünfzigerjahren ökonomisches Krisengebiet, fiel die Gründung der Deutschen Hochschule für Politik dort in ein besonderes Klima. Zusammen mit dem Augenmerk, das amerikanische Behörden und Stiftungen auf West-Berlin legten und das sich in großzügiger materieller Ausstattung ausdrückte, war die Gründung einer solchen Einrichtung wohl nur an diesem Ort möglich. Das lag auch an der besonderen Bedeutung, welche amerikanische Akteure sowohl der Disziplin als auch dem Ort West-Berlin für die Demokratie zuschrieben: Aus amerikanischer Sicht sollte gerade die aufstrebende Politologie die bundesdeutschen Demokratisierungsbemühungen stemmen. Sie unterstützten die Hochschule für Politik als die Speerspitze der neuen Wissenschaft nach Kräften und trugen so dazu bei, dass sie die ihr zugedachte Rolle einnehmen konnte.

Entsprechend kann diese Studie über den regionalen Zugriff gerade die enge Verbindung zwischen früher Politikwissenschaft und politischer Bildung herausarbeiten.

Umgekehrt begründet nicht nur die Verflechtung zwischen Wissenschaft und Bildung den Blick auf die Deutsche Hochschule für Politik, sondern auch ihre zentrale Bedeutung für die politische Bildung in West-Berlin. Als eigenständiger Akteur, als Ausbildungsstätte für eine ganze Reihe von Praktikerinnen und Praktikern der politischen Bildung und nicht zuletzt wegen ihrer Kooperationen mit anderen Einrichtungen und Organisationen, die auf dem Feld arbeiteten, bildete sie den Nukleus für die „Demokratiebildung“ in West-Berlin. Sie ins Zentrum zu rücken, verspricht über die Institution hinaus einen Zugriff auf weitere Protagonisten der politischen Bildung. Auf diese Weise kann eine Betrachtung der Hochschule, ergänzt um die Landeszentrale als zweite zentrale Einrichtung, punktuelle und pointierte Zugriffe auf die vielfältige und unübersichtliche Berliner Bildungslandschaft gewähren. Diese bestand eben nicht nur aus staatlichen Institutionen und gebildeten Akademiker:innen, sondern oft aus lokalen Initiativen, wie sie unter anderem von Volkshochschulen, Gewerkschaften und Bezirksämtern ausgingen.

Das Bild wäre aber unvollständig, würde man nur die Institutionen selbst und nicht auch die handelnden Personen in den Blick nehmen. Neben Suhr wirkten Männer wie Ernst Fraenkel, Otto Heinrich von der Gablentz und Ossip Flechtheim über Jahrzehnte in der Halb-Stadt. Durch ihr persönliches Engagement reichte der Arm der Berliner Politologie über die Mauern der DHfP und die Grenzen der Stadt hinaus und beispielsweise in Amerika-Häuser, ins Radio und in die Presse hinein. Sie wirkten 17

und sahen sich selbst als Intellektuelle. Dieses Selbstverständnis und die Abgrenzung von anderen Rollen wie der des Wissenschaftlers war fluide und schon zeitgenössisch sehr unterschiedlich abgegrenzt. In der Bundesrepublik kann der Fokus auf die Medien als wichtigstes Merkmal gelten; sie waren die Arena im Kampf um die Deu-

tungshoheit.27 Der „Medien-Intellektuelle“ vermittelt „Meinungswissen in den daran interessierten Teil der Öffentlichkeit.“ In Anschluss an Pierre Bourdieu ließe sich für die Berliner Akteure ein spezieller Habitus konstatieren, der sich aus dem doppelten Selbstbild als Akteure politischer Bildung und Akademiker konstituierte. Mit Blick auf die Bildungspraxis waren sie auch, aber eben auch mehr als „bloße“ Medien-Intel-

lektuelle.28 Trotzdem gilt es im Sinne einer modernen Intellektuellengeschichte auch auf Eigenheiten der Protagonisten zu blicken.29

Dieses öffentliche Wirken war zentraler Bestandteil der Bildungsarbeit. Entsprechend scheiden die Mitarbeiter:innen der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit als zentrale Protagonisten dieser Studie aus. Sie verstanden sich „nur“ als Akteur:innen der Erwachsenenbildung und nicht als Intellektuelle, weswegen ein Fokus auf sie eine entscheidende Komponente des praktischen Wirkens außen vor lassen würde. Die Hochschule für Politik widerum verfügte über sieben Abteilungsleiter mit ebenso vielen Stellvertretern und das Otto-Suhr-Institut 1960 über zehn Lehrstühle.30

Wechselnde Besetzungen mit eingerechnet, ergibt dies eine Gruppe von über dreißig Akteur:innen, die für eine nähere Betrachtung in Frage kämen. Manche von ihnen wirkten nur für einige Jahre in West-Berlin – andere verstarben vorzeitig. Viele vermochten nie einen nachhaltigen Einfluss zu entfalten und entfallen dadurch ebenfalls als Protagonist:innen dieser Studie.

Das pluralistische Projekt der Hochschule wurde über zwei Dekaden von jener Handvoll Personen geprägt und vorangetrieben, die in den ersten Jahren ihres Bestehens dazustießen und erst Ende der Sechzigerjahre oder noch später altersbedingt ausschieden. Solche langen Wirkungszeiten eröffnen die Möglichkeit, nach Veränderungen und Kontinuitäten in den Ideen und der Bildungsarbeit an der DHfP

zu fragen. Unter diesen prägenden Persönlichkeiten repräsentierten Ernst Fraenkel, Ossip Kurt Flechtheim und Otto Heinrich von der Gablentz den Konsens, der dem Projekt zugrunde lag, ebenso wie dessen Grenzen. Alle drei standen für eine antitotalitäre Einstellung und pluralistische Ideen, doch unterschieden sich ihre politischen Positionen sehr. Fraenkel, in Weimarer Tagen Mitglied der SPD, trat der Partei nach 27 Axel Schildt: Medien-Intellektuelle in der Bundesrepublik, S. 9–20.

28 Ebd., S. 30–32, Zitat auf S. 32.

29 Ebd., S. 20.

30 Hubertus Buchstein nennt insgesamt 15 Gründerväter der West-Berliner Politologie: Eugen Fischer-Baling, Karl Dietrich Bracher, Martin Drath, Gert von Eynern, Ossip Kurt Flechtheim, Ernst Fraenkel, Otto Heinrich von der Gablenz, Arcadius Rudolf Lang Gurland, Max Gustav Lange, Franz Leopold Neumann, Ernst Richert, Otto Stammer, Otto Suhr, Ernst Tillich und Carl Dietrich von Trotha. Über eine ganze Reihe von Namen ließe sich gewiss diskutieren, aber als Ausgangspunkt der Überlegungen dieser Arbeit erscheinen sie geeignet. Hubertus Buchstein: Demokratiepolitik. Theoriebiografische Studien zu deutschen Nachkriegspolitologen, Baden-Baden 2011, S. 36.

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seiner Rückkehr aus der Emigration 1951 zwar nicht wieder bei, sympathisierte aber mit ihrem rechten Flügel. Flechtheim hingegen, ebenfalls 1951 re-emigriert, entschied sich 1952 für das rote Parteibuch, zählte aber zu den linken Akteuren der Sozialdemokratie. Mit dem Godesberger Programm 1959 und dem Wandel der marxistischen Sozialdemokratie zur Volkspartei begann seine Entfremdung von ihnen. 1961 trat er aus und wandte sich immer mehr seiner Idee vom sogenannten Dritten Weg zwischen Kapitalismus und Sozialismus zu. Gablentz wiederum – ein Mitglied des konservativen Widerstands gegen den Nationalsozialismus – gründete 1945 die Berliner CDU mit. Die Rehabilitierung des Konservatismus stand rasch weit oben auf seiner politischen Agenda. Zusammen standen die drei Politologen für die politische Diversität innerhalb der Hochschule für Politik.

Durch den gleichzeitigen Zugriff auf Institutionen, Ideen und Akteure der politischen Bildung stehe ich vor der methodischen Herausforderung, eine ganze Reihe von Forschungslinien miteinander verbinden zu müssen. Die Arbeit als Ganzes kann weder Kollektivbiografie noch Institutionen- oder Ideengeschichte sein und muss doch zugleich von alldem etwas beinhalten. Sie muss Struktur, Finanzierung und Verwaltungshandeln der Hochschule und der Landeszentrale ebenso in den Blick nehmen wie die Lebensgeschichten ihrer Akteure und darf nicht darauf verzichten, die Entwicklung ihrer Demokratievorstellungen nachzuzeichnen. Sollen diese Zugänge für eine Geschichte der praktischen politischen Bildung fruchtbar gemacht werden, so müssen sie auf Fragen nach ihren Inhalten, Methoden und Praktiken hin funktionalisiert werden, ohne die Entwicklung der Bundesrepublik, des Kalten Krieges und der speziellen Situation West-Berlins aus dem Blick zu verlieren. Doch bietet dieser Querschnitt die Chance, über die speziellen, akademisch geprägten Ideen und Formen der politischen Bildung, welche die Hochschule und das OSI pflegte, einen neuen Blickwinkel auf die Demokratisierung der Bundesrepublik zu eröffnen.

Eben ein solcher Zugang steht noch aus. Bis jetzt haben die Politologie und die Politikdidaktik ihre jeweilige Geschichte weitgehend unabhängig voneinander erforscht. Entsprechend unterschiedlich sind die Zugriffe: Die Politikwissenschaft in-terpretiert die Fünfzigerjahre vor allem als Entstehungs- und Professionalisierungsphase der Disziplin. Sie behauptet die Bedeutung der politischen Bildung mehr, als dass sie sie belegt. Die Politikdidaktik hingegen interessiert sich mit sehr weitem Blickwinkel für die Ideengeschichte des Faches und lässt institutionelle Rahmenbedingungen oftmals ebenso außen vor wie die Praxis der Bildungsarbeit. Meist dient die Geschichte politischer Bildung im Rahmen von Überblickswerken oder Studien-führern nur als Vorspann für eine Erzählung gegenwärtiger Trends. Der Schwerpunkt liegt oft auf der Professionalisierung des Faches in den ersten beiden Dekaden der Bundesrepublik. Für die Fünfzigerjahre, als das Fach in weiten Teilen noch nicht existierte, dominiert dabei der Fokus auf dem Streit zwischen Theodor Litt und Friedrich Oetinger die Darstellungen. Oetinger stellte in seinen Publikationen Partnerschafts-und Gemeinschaftskonzepte ins Zentrum und verstand seine Ideen als Abkehr von alten Traditionen der Bildungsarbeit. Auch Litt distanzierte sich von der politischen Bildung der ersten deutschen Demokratie, er argumentierte allerdings für den Konflikt als Methode und Ziel politischer Bildung. Auf diese erziehungsphilosophisch 19

geprägte Debatte folgte, so die gängige Erzählung, erst in den Sechzigerjahren die Institutionalisierung und Professionalisierung der Politikdidaktik. Aus dem Schock der antisemitischen Schmierwelle vom Jahreswechsel 1959/60 sei der politische und fachliche Wille erwachsen, mehr Ressourcen in die Bildungsarbeit zu leiten und zugleich inhaltliche Neuausrichtungen zuzulassen, die vom Antikommunismus wegführten.

Die sich von Köln in der Bundesrepublik ausbreitenden neo-nationalsozialistischen Schmierereien hätten die moderne politische Bildung erst ermöglicht.31

Unter den Projekten, die sich dezidiert als Geschichte der politischen Bildung verstehen, muss die Dissertation von Gerrit Mambour hervorgehoben werden. Bereits 2007 erschienen, will sie mit Blick auf die schulische politische Bildung die Entwicklung des Bereiches über die gesamte Geschichte der Bundesrepublik nachzeichnen.

Sie versucht, das Spannungsverhältnis zwischen einer nach größtmöglicher Unabhängigkeit drängenden Fachdidaktik und politischen Einflüssen seitens staatlicher Akteure darzustellen.32 Mambour ordnet sich dabei in das Professionalisierungs-narrativ einer Politikdidaktik ein. Diese linear erzählte Erfolgsgeschichte mit ihrem Fokus auf großen Denker und Debatten lässt regionale und lokale Initiativen der politischen Erwachsenenbildung meist ebenso außen vor wie staatliche Einrichtungen, beispielsweise die Bundeszentrale und die Landeszentralen für politische Bildung, deren Etablierung der akademischen Politikdidaktik zeitlich vorausging.

Institutionen staatlicher politischer Bildung waren bis jetzt selten Gegenstand der Forschung; dies gilt auch für die Landeszentrale West-Berlin, deren Archivquellen für diese Studie erstmals erschlossen und ausgewertet wurden. Die Gründung und auch die Geschichte der Bundeszentrale in Bonn wurden bereits 1987 durch Benedikt Widmaier behandelt, welcher ihr eine bewahrende Rolle innerhalb der jungen Bundesrepublik zuweist.33 Erst mehr als ein Vierteljahrhundert später wurde die Bundeszentrale erneut Gegenstand einer monografischen Studie: Gudrun Hentges betrachtet in ihrer Habilitationsschrift den Zeitraum von der Gründung der Behörde bis zur ihrer Umbenennung 1963. Sie erzählt die Geschichte einer Einrichtung, die dem Antikommunismus die höhere Priorität zumaß als der Aufklärung über den National-31 U.a. Anja Besand/Susann Gessner (Hg.): Politische Bildung mit klarem Blick. Festschrift für Wolfgang Sander, Frankfurt am Main 2018; Wolfgang Sander/Peter Steinbach (Hg.): Politische Bildung in Deutschland. Profile, Personen, Institutionen, Bonn 2014; Thomas Helmuth/Cornelia Klepp: Politische Bildung. Geschichte, Modelle, Praxisbeispiele, Wien u.a. 2014; Heinrich Oberreuter (Hg.): Standortbestimmung politischer Bildung, Schwalbach/Taunus 2009; Joachim Detjen: Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland, München 2013. Zu den Diskussionen um die Staatsbürgerkunde in der Weimarer Republik: Matthias Busch: Staatsbürgerkunde.

32 Gerrit Mambour: Zwischen Politik und Pädagogik. Mambour fasste seine Thesen noch einmal in der Festschrift für Wolfgang Sander zusammen: Gerrit Mambour: Zwischen wissenschaftlicher Theorie und schulischer Praxis. Zur Professionalisierung der Fachdidaktik aus der Sicht der Lehrerbildung, in: Anja Besand/Susann Gessner (Hg.): Politische Bildung mit klarem Blick, S.

136–145. Außerdem zum Thema: Walter Gagel: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945–1989/90, Wiesbaden 2005; Joachim Detjen: Politische Bildung.

33 Benedikt Widmaier: Die Bundeszentrale für politische Bildung. Ein Beitrag zur Geschichte staatlicher politischer Bildung in der Bundesrepublik Deutschland, Frankfurt am Main 1987.

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sozialismus.34 Von den der Bundeszentrale keineswegs nachgeordneten Landeszentralen wurden bis jetzt, neben einzelnen Regionalstudien zur Erwachsenenbildung oder zur Gründungszeit der Volkshochschulen, nur die Einrichtungen im Saarland, Bayern und Baden-Württemberg mit kurzen Arbeiten bedacht. Von denen konzentrieren sich jene zum deutschen Süden mit einer Ausnahme noch dazu auf die jeweilige Gründungsgeschichte.35 Einen besonderen Fall der Institutionengeschichte stellt Thies Marsens Studie über die 1950 in München eröffnete Hochschule für Politik dar.

Die bayerische HfP sollte ebenfalls der Demokratisierung der Deutschen dienen und war eng mit der Akademie für politische Bildung in Tutzing verbunden. Marsen gehört zu den wenigen, welche die Geschichte der Politikwissenschaft und der politischen Bildung gemeinsam erzählen.36

Abgesehen von dieser Ausnahme spielt in diesen institutionengeschichtlichen Zugriffen und in der Geschichte der Politikdidaktik die Politikwissenschaft kaum eine Rolle. Mithin wird sie zur „übersehenen Wissenschaft“ in der Forschung zur politischen Bildung.37 Demgegenüber widmet sich die Politologie selbst in einer Vielzahl von Arbeiten ihrer eigenen Geschichte und Rolle für die politische Bildung.

Insbesondere die Hochschule für Politik der Weimarer Zeit wurde in den Achtziger-34 Gudrun Hentges: Staat und politische Bildung. Von der „Zentrale für Heimatdienst“ zur „Bundeszentrale für politische Bildung“, Wiesbaden 2013.

35 Sabine Graf: Ein Spiegel ihrer Zeit. 60 Jahre Landeszentrale für politische Bildung des Saarlandes.

Eine wissenschaftliche Dokumentation, o.O. [2018]; auch veröffentlicht als Artikel: Sabine Graf: Immer auch ein Spiegel ihrer Zeit. 60 Jahre Landeszentrale für politische Bildung des Saarlandes am Beispiel der Jahre 1957 und 1987, in: Zeitschrift für die Geschichte der Saargegend 65/66

(2017/18), S. 175–216; Paul Ciupke (Hg.): Erwachsenenbildung und politische Kultur in Nordrhein-Westfalen. Themen – Institutionen – Entwicklungen seit 1945, Recklinghausen 2001; Kurt-Ulrich Gelberg: „Wer mitbestimmen will, muss etwas wissen…“. Die Entstehung der Bayerischen Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, München 2005; Christine Zeuner: Erwachsenenbildung in Hamburg 1945–1972. Institutionen und Profile, Hamburg 2000; Wolfang-Schulenberg-Institut für Bildungsforschung und Erwachsenenbildung (Hg.): Geschichte der Erwachsenenbildung in Niedersachsen. Ziele, Fragestellungen und Methoden, Arbeitstagung 1988, Oldenbourg 1988. Mit starkem Fokus auf die schulische politische Bildung: Johann Zilien: Politische Bildung in Hessen von 1945 bis 1965. Gestaltung und Entwicklung der politischen Bildung als schulpolitisches Instrument der sozialen Demokratisierung, Frankfurt am Main u.a. 1997. Mit Fokus auf die unmittelbare Nachkriegszeit im deutschen Südwesten: Uwe Uffelmann: Demokratiegründung und politische Bildung. Das ‚Amt für Heimatdienst‘ und die Anfänge der Arbeitsgemeinschaft ‚Der Bürger im Staat‘ in Württemberg-Baden, in: Zeitschrift für Württembergische Landesgeschichte, 51 (1992), S. 383–410; Uwe Uffelmann: Die „Arbeitsgemeinschaft der Bürger im Staat“ als Vorläufer der Landeszentrale. Zur Vorgeschichte der Landeszentrale Baden-Württemberg, in: Der Bürger im Staat 50(2000), Sonderbeilage Fünfzig Jahre „Der Bürger im Staat“, S. 3–8. Jüngst erschienen und ebenfalls zum deutschen Südwesten, aber bis in die Siebzigerjahre hineinreichend: Jolin Diekmann: Die Vorgeschichte bis 1972. Den Bürgersinn aktivieren, in: Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (Hg.): Für Demokratie werben. 50 Jahre politische Bildung, Stuttgart 2022, S. 10–29.

36 Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und Politischer Philosophie. Der Aufbau der politischen Wissenschaft in München nach 1945, München 2001.

37 Joachim Detjen: Die „übersehene“ Wissenschaft. Anmerkungen zur Rolle der frühen Politikwissenschaft bei der Etablierung der politischen Bildung, in: Anja Besand/Susann Gessner (Hg.): Politische Bildung mit klarem Blick, S. 125–134.

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und Neunzigerjahren Gegenstand einer Reihe von Studien: So demontieren unter anderem Alfred Missiroli, Detlef Lehnert und Rudolf Eisfeld den Mythos von der HfP als Zentrum der Weimarer Demokratiebildung. Insbesondere Eisfeld widerlegt, teils über die Hochschule hinausreichend, die Legende einer von der NS-Zeit weithin unbelasteten Politologie. Es war seine Forschung, die 2012 die Kontroverse um die Beteiligung des einflussreichen Tübinger Politologen Theodor Eschenburg an der

„Arisierung“ während des „Dritten Reiches“ auslöste.38

Für die neue Hochschule beziehungsweise das Otto-Suhr-Institut liegen ebenfalls eine ganze Reihe von Arbeiten vor.39 Sie betrachten die Fünfzigerjahre als Zeitraum der linearen Akademisierung der Institution, der schließlich in der Eingliederung der Hochschule in die Freie Universität mündete. Dieser Blickwinkel liegt besonders dem noch immer maßgeblichen und 1991 erschienenen Sammelband von Gerhard Göhler und Bodo Zeuner zugrunde. Dessen Autoren interpretieren die Reformen, welche die Hochschule durchmachte, in einem dezidiert wissenschaftsgeschichtlichen Zugriff als Teil des fachlichen Professionalisierungsprozesses.40

Einen solchen Ansatz verfolgt auch Joachim Detjen in seiner umfangreichen, 2016

veröffentlichten Schrift, die auf das Verhältnis der Gründergeneration der Politologie zur politischen Bildung blickt. Sein biografisch zentrierter Zugriff stellt die einzelnen Biografien nebeneinander und reiht sich ein in eine Tradition der politikwissenschaftlichen Forschung, die vor allem die Ideen dieser ersten Politikwissenschaftler fokus-38 Rainer Eisfeld: Ausgebürgert und doch angebräunt. Deutsche Politikwissenschaft 1920–1945, Baden-Baden 2011; Detlef Lehnert: „Schule der Demokratie“ oder „politische Fachschule“? Anspruch und Wirklichkeit einer praxisorientierten Ausbildung der Deutschen Hochschule für Politik 1920–1933, in: Gerhard Göhler/Bodo Zeuner (Hg.): Kontinuitäten und Brüche in der deutschen Politikwissenschaft, Baden-Baden 1991, S. 64–93; Detlef Lehnert: Politik als Wissenschaft. Beiträge zur Institutionalisierung einer Fachdisziplin in Forschung und Lehre der Deutschen Hochschule für Politik (1920–1933), in: Politische Vierteljahresschrift 30 (1989), S. 443–446; Antonio Missiroli: Die Deutsche Hochschule für Politik, Königswinter 1988. Mit Bezug zur Verbindung zwischen HfP und der Pariser École libre de sciences politiques: Manfred Gangl: Die École libre des sciences politiques in paris und die Berliner „Deutsche Hochschule für Politik“, in: Manfred Gangl (Hg.): Berlin–Paris (1900–1933). Begegnungsorte, Wahrnehmungsmuster, Infrastrukturprobleme im Vergleich, Bern 2005, S. 69–104; Manfred Gangl: Die Gründung der „Deutschen Hochschule für Politik“, in: Manfred Gangl (Hg.): Das Politische. Zur Entstehung der Politikwissenschaft während der Weimarer Republik, Frankfurt am Main 2008, S. 77–96.

39 Teils mit starken Rückgriffen zur „alten“ Hochschule: Gerhard Göhler: Deutsche Hochschule für Politik – Otto-Suhr-Institut. 70 Jahre Politikwissenschaft im Westen Berlins, in: Leviathan.

Berliner Zeitschrift für Sozialwissenschaften 47 (2019), S. 417–527; Hubertus Buchstein: Wissenschaft von der Politik; Gerhard Göhler/ Hubertus Buchstein: Deutsche Hochschule für Politik/

Otto-Suhr-Institut/Fachbereich politische Wissenschaft, Die ersten fünfzehn Jahre, in: Karol Kubicki/Siegward Lönnendonker (Hg.): Gesellschaftswissenschaften an der Freien Universität Berlin: Erziehungswissenschaft, Psychologie, Hochschuldidaktik, Politikwissenschaft, Forschungsverbund SED-Staat, Kommunikationswissenschaften, Soziologie und Tourismus, Göttingen 2013, S.

101–114; Gerhard Göhler: Politikwissenschaft an der Freien Universität Berlin. Schritte zur Professionalisierung, in: Ebd., 115–128; Alfons Söllner: Deutsche Politikwissenschaftler in der Emigration. Studien zu ihrer Akkulturation und Wirkungsgeschichte, Opladen 1996. Eingebettet in die Geschichte des gesamten Fachbereiches: Willhelm Bleek, Geschichte der Politikwissenschaft in Deutschland, München 2001.

40 Gerhard Göhler/Bodo Zeuner (Hg.): Kontinuitäten und Brüche.

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siert.41 So hat Hubertus Buchstein in den Neunzigerjahren die demokratietheoretischen Ansätze von sechs sozialdemokratischen Politologen betrachtet – neben Ernst Fraenkel und Ossip Flechtheim noch Otto Suhr, Arcadius Gurland, Otto Stammer und Franz Neumann. Die Auswahl begründet er mit dem fachlichen Gewicht, die sie in West-Berlin eingenommen hätten. Diese bis jetzt umfangreichste Studie zur Berliner Politologie kommt unter anderem zu dem Schluss, der Antitotalitarismus sei das einzig verbindende Element zwischen den verschiedenen Persönlichkeiten gewesen.42

Neben älteren Überblickswerken mit ähnlichem Zuschnitt, die sich ebenfalls auf die Demokratietheorien der Akteure konzentrieren,43 liegt eine ganze Reihe von Arbeiten zu den einzelnen Protagonisten vor. Insbesondere Ernst Fraenkel wurde im Laufe der vergangenen drei Jahrzehnte zum Gegenstand zahlreicher Studien, die zum großen Teil theoriegeleitet und ideengeschichtlich orientiert sind und sich auf die verschiedenen Formen seiner einflussreichen Neopluralismustheorie konzentrieren. Eher konstatiert denn beschrieben werden die Versuche Fraenkels, den Bundesdeutschen die pluralistische Demokratie nahezubringen.44 Daneben zielen einige wenige Arbeiten dezidiert auf seine Gedanken zur politischen Bildung.45 Jedoch verfolgt bis jetzt nur die Monografie von Simone Ladwig-Winters einen biografischen Ansatz.46

Andere Akteure West-Berlins stehen im Schatten dieses Interesses an Fraenkel: So ist Ossip Flechtheim bisher weitaus weniger Aufmerksamkeit geschenkt worden.

Das Gros der Forschung zu ihm, inklusive einer ausführlichen Biografie, wurde von Mario Keßler geleistet, der Flechtheims Suche nach dem Dritten Weg zwischen Sozialismus und Kapitalismus und seine Bedeutung als einer der Gründer der Zukunftswissenschaft betont. Die sogenannte Futurologie wäre mithin eng mit Flechtheims Anspruch verbunden, auf eine Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse in der 41 Joachim Detjen: Politische Erziehung als Wissenschaftsaufgabe.

42 Hubertus Buchstein: Politikwissenschaft und Demokratie. Wissenschaftskonzeption und Demokratietheorie sozialdemokratischer Nachkriegspolitologen in Berlin, Baden-Baden 1992.

43 Hans-Karl Rupp: Macht, Freiheit, Demokratie. Anfänge der westdeutschen Politikwissenschaft.

Biografische Annäherungen, Marburg 1991; Eckhard Jesse/Sebastian Liebold (Hg.): Deutsche Politikwissenschaftler – Werk und Wirkung. Von Abendroth bis Zellentin, Baden-Baden 2014.

44 dazu u.a. Michael Wildt: Die Ambivalenz des Volkes. Der Nationalsozialismus als Gesellschaftsgeschichte, Berlin 2019; Markus Porsche Ludwig: Jurist im Porträt. Ernst Fraenkel (1898–1975). Begründer der Pluralismustheorie und einer der Väter der Politikwissenschaft, in: Recht und Politik 50 (2014), S. 44–48; Hubertus Buchstein/Gerhard Göhler (Hg.): Vom Sozialismus zum Pluralismus.

Beiträge zu Werk und Leben Ernst Fraenkels, Baden-Baden 2000; Alfons Söllner: Deutsche Politikwissenschaftler in der Emigration; Hubertus Buchstein: Ernst Fraenkel als Klassiker?, in: Leviathan, Berliner Zeitschrift für Sozialwissenschaft 26 (1998), S. 458–481; mit Fokus auf sein Leben und Wirken in den Friedensjahren des Nationalsozialismus: Douglas G. Morris: Legal Sabotage.

Ernst Fraenkel in Hitler’s Germany, Cambridge 2020.

45 Dazu u.a. Joachim Detjen: „Was die Politikwissenschaft herausarbeitet, muss sich auch auf die politische Erziehung auswirken!“ Ernst Fraenkels Einsatz für die politische Bildung, in: Joachim Detjen (Hg.): Politik in Wissenschaft, Didaktik und Unterricht, Schwalbach/Taunus 2011, S. 29–42; Peter Massing: Ernst Fraenkel und die politische Bildung, in: Markus Gloe/ Volker Reinhardt (Hg.): Politikwissenschaft und politische Bildung. Nationale und internationale Perspektiven, Wiesbaden 2010, S. 253–265.

46 Simone Ladwig-Winter: Ernst Fraenkel. Ein politisches Leben, Frankfurt am Main 2009.

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Bundesrepublik hinzuwirken. So dehnt Keßler den Blick auf Flechtheims öffentliches Wirken aus.47 Otto Heinrich von der Gablentz’ Leben und Wirken schließlich sind kaum erforscht: Die wenigen Aufsätze, die im Kontext der Widerstandsforschung gegen das NS-Regime entstanden sind, beschränken sich vor allem auf seine Zeit im Kreisauer Kreis und setzen seine gesamte Nachkriegsarbeit in Relation zu seinem Wirken in dieser Gruppe. Seine Rolle beim Aufbau der Deutschen Hochschule für Politik und sein Stellenwert in der politischen Bildung treten dahinter weit zurück.48

Die Geschichte der Politikwissenschaft fokussiert die Demokratietheorien, welche die Hochschule für Politik dominierten. Dadurch stellt sie kaum institutionen- und biografiegeschichtliche Fragen an die Hochschule und das Institut und achtet ebenso wenig auf die Wendungen und Rückschläge in den Fünfzigerjahren. Auch bleiben die personelle und finanzielle Ausstattung der Einrichtung sowie die Rolle außen vor, die lebensgeschichtliche Details wie etwa generationelle Zugehörigkeiten und Parteimitgliedschaften für das Dozentenkollegium jenseits der Leitungsebene spielten. So hält sich auch die Vorstellung einer sozialdemokratisch dominierten Hochschule oder eines sozialliberalen Konsensus am Institut.49

Wo die Politikwissenschaft in ihrer eigenen Geschichtsschreibung vor allem auf die Professionalisierung ihrer Disziplin blickt, haben sich zuletzt eine ganze Reihe von angelsächsischen Arbeiten der Rolle einzelner Intellektueller und Politologen für die Demokratisierung der Bundesrepublik gewidmet. Sie versuchen, die Bedeutung von demokratischen Ideen zu erfassen, die teils originär amerikanisch waren, teils ihren Ursprung in der Weimarer Republik fanden, durch Emigranten in die USA getragen und nun wiederum in der Bundesrepublik wirksam wurden.50 Die meisten von ihnen konzentrieren sich dabei auf die Rolle einzelner Intellektueller und stellen 47 Dazu u.a.: Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim. Politischer Wissenschaftler und Zukunftsdenker (1909–1998), Köln u.a. 2007; knapper aber mit ähnlicher Stoßrichtung: Mario Keßler: Ossip K.

Flechtheim im Jahrhundert der Extreme (1909–1998), in: Siegfried Heimann (Hg.): Ossip K. Flechtheim, 100 Jahre, Berlin 2009, S. 33–55. Eingebettet in ihre Arbeit über die Zukunftsforschung: Elke Seefried: Zukünfte. Aufstieg und Krisen der Zukunftsforschung 1945–1980, Berlin/Boston 2015.

48 Peter Steinbach: Der 20. Juli 1944. Gesichter des Widerstandes, München 2004; Wilhelm Ernst Winterhager: Otto Heinrich von der Gablentz (1898–1972). Politologe an der Freien Universität Berlin, in: Günter Buchstab (Hg.): Christliche Demokraten gegen Hitler. Aus Verfolgung und Widerstand zur Union, Freiburg im Breisgau u.a. 2004, S. 197–204; Peter Steinbach: „Jenseits von Staat und Macht“. Zum 100. Geburtstag von Otto Heinrich von der Gablentz, in: Othmar Nikola Haberl /Tobias Korenker (Hg.): Politische Deutungskulturen. Festschrift für Karl Rohe, Baden-Baden 1999; Peter Steinbach: Otto Heinrich von der Gablentz. Ein Kreisauer und bedeutender deutscher Konservativer, in: Mut Nr. 383 (1999), S. 60–67.

49 Zuletzt: Michael Hewener: Die Theorie der Außerparlamentarischen Opposition. Johannes Agnolis „Transformation der Demokratie“, in: Arbeit – Bewegung – Geschichte, Zeitschrift für historische Studien, 2018/II, S. 39–53, hier S. 43.

50 Scott H. Krause: Bringing Cold War Democracy to West-Berlin. A Shared German–American Project, New York 2019; Noah Benezra Strote: Lions and Lambs. Conflict in Weimar and the Creation of Post-Nazi Germany, New York, London 2017; Brian M. Puaca: Learning Democracy. Education Reform in West-Germany, 1945–1965, New York/Oxford 2009. Ohne direkte Verbindung zu den Akteuren in Berlin und mit einem gewissen Fokus auf historische Netzwerkanalyse: Sean A.

Forner: German intellectuals and the challenge of democratic renewal. Culture and politics after 1945, Cambridge 2014.

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nicht selten die Bedeutung Ernst Fraenkels für die intellektuelle Demokratisierung heraus. Am pointiertesten formuliert dies Udi Greenberg, der die These vertritt, dass Fraenkel den entscheidenden Impuls für die politische Wende der SPD von einer Arbeiter- zur Volkspartei gegeben hat. Der Politologe habe das Parteivolk und die Par-teiführung dazu gebracht, sich von ihrem anfänglichen Neutralitätskurs abzuwenden und die Notwendigkeit von Adenauers Politik der Westbindung anzuerkennen.51

Diese von den Institutionen politischer Bildung losgelösten Ansätze aus den USA und aus Großbritannien neigen jedoch dazu, die Wirkmacht ihrer Protagonisten zu überschätzen. Die Annahme, dass es ihnen und ihren Ideen gelang, die politische Kultur der Bundesrepublik derartig fundamental zu verändern, erscheint zu hoch gegriffen, ergänzt allerdings die bestehenden Erzählungen von Antikommunismus, Westernisierung und Wirtschaftswunder.

Freilich hat auch die Zeitgeschichte diese Narrative in den letzten Jahren angezweifelt, wie die bundesdeutsche Demokratisierung in ihrer Forschung ohnehin eine zentrale Rolle spielte, wenngleich lange nur mit Blick auf Intellektuelle und Pu-

blizisten.52 Dass sich dies in den letzten Jahren geändert hat, hat zu einem Wandel der Perspektive geführt: Dies betrifft einerseits die Bedeutung der genannten Faktoren für die Demokratisierung und andererseits die lineare Erfolgsgeschichte der Bundesrepublik als solche.53 Mit Blick auf die politische Bildung besonders erwähnenswert erscheint Nina Verheyens Dissertation, welche auf die Rolle des Diskutierens in der bundesdeutschen Gesellschaft blickt. Verheyen kommt zu dem Schluss, dass das politische Gespräch von vielen Akteuren als performativ-demokratische Praxis bis in die Achtzigerjahre hinein an Bedeutung zunahm.54 Sie bewegt sich mit ihrer Arbeit in einer bis jetzt von allen genannten Forschungslinien kaum beachteten Lücke: Die Frage, wie die Akteure ihre jeweiligen demokratischen Ideen in Handeln übersetzten, bleibt meist unbeantwortet. In Bezug auf West-Berlin und die Politikwissenschaft gilt: Letztlich wird die Bedeutung der Politologen und der Deutschen Hochschule für Politik für die Demokratisierung nur behauptet, aber kaum hinterfragt.

Dieses Defizit gilt es in dieser Arbeit zu beseitigen. Ihre Materialgrundlage lässt sich in drei Gruppen einordnen:55 Die erste Quellengruppe besteht aus Akten ver-51 Udi Greenberg: The Weimar Century.

52 Claudia C. Gatzka: „Demokratisierung“ in Italien und der Bundesrepublik. Historiografische Narrative und lokale Erkundungen, in: Sonja Levsen/Cornelius Torp (Hg.): Wo liegt die Bundesrepublik? Vergleichende Perspektiven auf die westdeutsche Geschichte 1945–1989, Göttingen 2016, S. 145–165, hier S. 145.

53 Unter der Fülle von Arbeiten sollen nur einige aktuelle genannt werden. Zusammenfassend: Tim Schanetzky u.a. (Hg.): Demokratisierung der Deutschen. Mit einer weit zurückreichenden zeitlichen Perspektive: Hedwig Richter: Demokratie. Als Emotionengeschichte: Frank Biess: Republik der Angst. Eine andere Geschichte der Bundesrepublik, Reinbek bei Hamburg 2019.

54 Nina Verheyen: Diskussionslust. Eine Kulturgeschichte des besseren Arguments, Göttingen 2010.

55 Die Covid-19-Pandemie behinderte die Möglichkeiten zur Quellenrecherche massiv. Selbst zwischen den Infektionswellen im Sommer 2020 schränkten Maßnahmen wie Reservierungspflichten und geringere Mengen an Leseplätzen die Nutzung von Archiven ein. Wenngleich alle bedeutenden Materialien vor dem Ausbruch der Pandemie bereits eingesehen worden, mussten notwendige Nachrecherchen entfallen. Der Bestand am Landesarchiv Berlin war zu Beginn meiner 25

schiedener für die Bildungsarbeit West-Berlins zentraler Institutionen und Protagonisten. Jene der Deutschen Hochschule für Politik und der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit liegen im Archiv der Freien Universität beziehungsweise im Landesarchiv Berlin. Sie besteht zu großen Teilen aus Protokollen der maßgeblichen Gremien. Darin bildet sich zwar das alltägliche institutionelle Handeln ab, doch müssen diese Quellen mit Vorsicht behandelt werden. Weil es sich um kompakte Ergeb-nisprotokolle handelt, tauchen Konflikte zwischen den Teilnehmenden kaum auf oder werden nur in stark abgeschwächter Form dargestellt. Für die Landeszentrale liegen solche Aufzeichnungen ebenfalls vor, besonders in der Überlieferung der Senatsverwaltungen für Wissenschaft und Kunst sowie für Schule, Beruf, Bildung und Sport.

Ein Großteil des bis vor kurzem weitgehend unerschlossenen und vor allem von der Forschung größtenteils unbeachteten Bestandes der Landeszentrale selbst besteht aus dem Schriftwechsel zwischen Richters Behörde mit Institutionen der Berliner Verwaltung und anderen Landeszentralen der Bundesrepublik. In beiden Beständen sind zudem Memoranden, Ideenpapiere und Auswertungen zu verschiedenen Instrumenten der politischen Bildung überliefert. Diese Evaluationen sind für die Forschung keineswegs nutzlos, doch muss bei ihrer Bewertung – insbesondere, wenn nach der Wirksamkeit der Instrumente gefragt wird – mitgedacht werden, dass bei ihren Ver-fassern das Interesse überwog, ihre Veranstaltungen in ein positives Licht zu rücken und zu legitimieren.

Ergänzt werden diese Materialien durch die Überlieferung einer Reihe von über-beziehungsweise beigeordneten Stellen. Im Falle der Hochschule handelt es sich vornehmlich um das Rektorat der Freien Universität sowie die beiden Senatsverwaltungen für Volksbildung und Wissenschaft. Für die Landeszentrale war der Chef der Senatskanzlei zuständig. Hinzu kommen Unterlagen der jeweiligen Partnerinstitutionen, wie etwa des Bezirksamtes Berlin-Neukölln für die dortige Volkshochschule.

Für das Ende der Vierzigerjahre ergänzen die Mikrofiches der Berliner Abteilung des Office of Military Government United States (OMGUS) das Bild; während sich im Bestand des United States High Commissioner for Germany (HICOG) kaum relevante Informationen finden ließen. Vervollständigt werden diese Bestände durch zwei 1968

beziehungsweise 1972 im Kontext der Studentenrevolte am Otto-Suhr-Institut geschriebene Diplomarbeiten zur Landeszentrale für politische Bildungsarbeit.56

Untersuchung noch zu großen Teilen unerschlossen und unzugänglich. Meine Vereinbarung mit der zuständigen Mitarbeiterin sah vor, die Archivalien nach Bedarf notdürftig zu erschließen und mir dadurch Zugriff zu gewähren. Durch die erzwungene Arbeitspause fehlt etwa ein Achtel der Akten, die ich nicht einsehen konnte und die nicht in dieses Buch eingeflossen sind. Die Titel auf den Ordnerrücken lassen darauf schließen, dass es sich um wenig vielversprechendes Schriftgut handelt, zumal die Erfahrung zeigt, dass bei dem betroffenen Bestand Titel und Inhalt der Akten übereinstimmen. Das ist jedoch nur eine fundierte Vermutung und kein Wissen. Ob dort nicht doch noch geschichtswissenschaftliche Schätze lagern, die einen neuen Zugang zur Geschichte der Landeszentrale erlauben würden, muss vorerst unklar bleiben.

56 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung unter dem Ge-schichtspunkt ihrer Aufgabe „den freiheitlich-demokratischen Rechtsstaat im Bewußtsein der Bevölkerung zu fördern und zu festigen“ (Richtlinien des Beirates der Landeszentrale von 1958), unveröff. Dipl.-Arbeit, Berlin 1968; Klaus Böger: Anspruch und Praxis der Landeszentrale für 26

Bei der zweiten Quellengruppe handelt es sich um die Nachlässe der zentralen Akteure. Jener von Ossip Flechtheim liegt im Exilarchiv der Deutschen Nationalbibliothek in Frankfurt am Main, jener von Otto Heinrich von der Gablentz im Archiv für Christlich-Demokratische Politik in Sankt Augustin. Für Ernst Fraenkel finden sich zwei Bestände: Bei jenem am Archiv der Freien Universität handelt es sich um eine „Sammlung“ Fraenkel. Dort wurden Dokumente, die Fraenkel an der FU zurück-gelassen hatte, mit Kopien aus seinem eigentlichen Nachlass im Bundesarchiv Koblenz kombiniert. Alle vier Bestände enthalten erhebliche Mengen an Einladungen, Ankündigungen und Manuskripten zu Vorträgen und anderen Veranstaltungen der politischen Bildung. Darüber hinaus erlauben Korrespondenzen einen Zugang auf die institutionelle Geschichte der Hochschule für Politik und des OSI. Dies gilt besonders für Fraenkel, der fleißig seinen gesamten Briefverkehr abheftete – so manche Werbeflyer inklusive.

Die dritte Quellengruppe schließlich besteht aus gedruckten Quellen. Dabei handelt es sich um die Publikationen zeitgenössischer Politologen. Hier haben Alexander von Brünneck und seine Kollegen durch die Edition von Ernst Fraenkels gesammelten Schriften erhebliche Vorarbeit geleistet.57 Auch die Vorlesungsverzeichnisse der DHfP

beziehungsweise des OSI liegen vollständig vor. Gemeinsam mit Veranstaltungsüber-sichten aus den Archivbeständen bilden sie eine umfassende Übersicht über die Themen, welche die Politologen in der Lehre und in ihrer Bildungsarbeit behandelten.

Freilich ist die Aussagekraft von Veranstaltungstiteln begrenzt, doch da nicht immer ausführliche Manuskripte oder Notizen der Dozenten vorliegen, sind sie insbesondere im Kontext der Ereignisse um 1968 am Otto-Suhr-Institut oftmals alternativlos, um sich ein Bild von den Inhalten der Bildungspraxis zu machen. Flankiert wird dieser Quellenkorpus einerseits von regionalen Presseberichten, die in einer am Archiv der Sozialen Demokratie befindlichen Zeitungsausschnittsammlung zusammengestellt wurden und andererseits von Beiträgen überregionaler Medien, beispielsweise Spiegel und Zeit. Sie füllen so manche Überlieferungslücken des ungedruckten Materials.

Dies gilt ebenso für die wenigen Arbeiten autobiografischer Natur oder mit biografischem Bezug, wie sie im Nachgang der 68er-Revolte von Ekkehard Krippendorff, Götz Aly und Hajo Funke mit erheblichem zeitlichen Abstand und politischer Agenda geschrieben wurden.58

Da die Hochschule für Politik beziehungsweise das Otto-Suhr-Institut die prägende Institution der politischen Bildung in West-Berlin war, setzt der Hauptteil der Studie mit deren Gründung im Jahr 1949 ein. Das Ende des Untersuchungszeitraumes orientiert sich an zwei Jahreszahlen: 1972 normalisierte eine Strukturreform des OSI politische Bildungsarbeit Berlin und mögliche Schwerpunkte ihrer zukünftigen Arbeit, unveröff.

Dipl.-Arbeit, Berlin 1972. Die Arbeit von Schulz wurde von Kurt Sontheimer, die von Börger von Werner Skuhr betreut. Beide Arbeiten befinden in Kopie sich im Besitz der Landeszentrale für politische Bildung Berlin.

57 Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Band 1–6, Baden-Baden 1999–2011.

58 Ekkehard Krippendorff: Lebensfäden. Zehn autobiografische Versuche, Nettersheim 2012; Götz Aly: Unser Kampf 1968. Ein irritierter Blick zurück, Frankfurt am Main 2009; Hajo Funke: Das Otto-Suhr-Institut und der Schatten der Geschichte. Eine andere Erinnerung, Berlin 2008; 27

die Situation der Politologie an der Freien Universität nach fünf Jahren Studentenrevolte zumindest institutionell. 1974 verließ Flechtheim als Emeritus das Institut und mit ihm der letzte Angehörige der Gründergeneration.

Aufgrund des Gewichts der alten Hochschule für Politik und der staatstheoretischen Diskussionen der Weimarer Republik in den Zwanzigerjahren ist jedoch zu Beginn eine Rückblende nötig. Danach orientiert sich die Erzählung weitgehend an den institutionellen Zäsuren der West-Berliner Politologie, ohne dabei zugleich die Bedeutung dieser Brüche allzu sehr betonen zu wollen. Das erste Kapitel umspannt den Zeitraum von 1919 bis 1952/53. In den drei Dekaden, die mit 1933, 1945 und 1949 drei Wendepunkte der deutschen Geschichte umschließen, fanden die zentralen Selbstverständigungsprozesse der späteren Gründerväter der West-Berliner Politologie statt. Deren Ausgangspunkt bildete nicht die alte Hochschule – die gleichwohl als strukturelles Vorbild fungierte – sondern die demokratietheoretischen Diskurse der Weimarer Republik und das persönliche Erleben von Verfolgung, Widerstand und Flucht während der NS-Zeit. Nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges leiteten sie daraus ihre Agenda der demokratischen Bildung ab, die sie in die neue Hochschule einbrachten, unterstützt durch die amerikanische Reeducation beziehungsweise Reorientation. Die ersten vier Jahre waren durch einen Findungsprozess geprägt, in dessen Zuge sie ihr eigenes Profil zwischen Wissenschaft und öffentlichem Wirken zu schärfen versuchtem. Es war die letzte Stufe in der Herausbildung des pluralistischen Projektes, dessen Wurzeln bis in die Zwanzigerjahre zurückreichten.

1953 schloss die Hochschule mit der Freien Universität einen Vertrag über die Möglichkeit zur Promotion von Politologen. Diese Zäsur war schon den Zeitgenossen bewusst, bezeichneten sie die Jahre ab dem Sommersemester 1953 doch bald als „Ver-

tragszeit“.59 Das folgende Kapitel knüpft unmittelbar daran an. Es beschreibt die institutionellen Entwicklungen der Hochschule in den verbleibenden Fünfzigerjahren und wie sich in dieser Zeit das spezifische Profil der politischen Bildung an der Hochschule herausschälte. Die Dekade war insbesondere durch die Eingliederungsverhandlungen geprägt. Es gilt, die fachliche Professionalisierung und die strukturelle Akademisierung an der DHfP zu erfassen. Dabei erstreckt sich die Betrachtung auf die Demokratietheorien von Fraenkel, Flechtheim und Gablentz, über die akademische Lehre für die Studierenden und externe Kooperationen bis hin zum Wirken der Einzelpersonen in der bundesdeutschen Öffentlichkeit.

Der dritte Abschnitt setzt nach der Eingliederung in die Freie Universität ein und folgt dem gleichen Schema: Etablierte Instrumente der politischen Bildung werden nur noch kursorisch behandelt und vor allem auf mögliche Veränderungen angesichts der Liberalisierung der Bundesrepublik abgeklopft. Ins Zentrum rückt hier die rasch an Bedeutung gewinnende politische Bildung von Lehrkräften, der sich die Hochschule nun zuwandte, nachdem der Berliner Senat durch eine Reform des Faches Gemeinschaftskunde den dafür notwendigen Bedarf geschaffen hatte. Sie be-59 FU, UA, DHfP, Box 253, Mappe Aufstellungen und Statistiken Sommer 56–59, Grafik zur Entwicklung der Deutschen Hochschule für Politik, Sommersemester 1958.

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stand aus drei ressourcenintensiv betriebenen Vorstößen: Man wollte Einfluss auf die Inhalte des Faches und das langsam entstehende Lehramtsstudium Sozialkunde erlangen, Weiterbildungskurse für Lehrkräfte aufbauen und Hefte als Unterrichtshilfen erarbeiten. Die beiden letztgenannten Aspekte waren Kooperationsvorhaben mit der Landeszentrale, doch lag die Verantwortung für Form und Inhalt bei den Politologen.

Die Bedeutung des OSI in dieser Frage markiert den Erfolg, den das pluralistische Projekt inzwischen verbuchen konnte. Zugleich jedoch begannen sich, erst unmerklich, dann immer offener, die Brüche in den Ideen der Politologen zu vertiefen. Die Konflikte entzündeten sich an der Frage, ob die Bundesrepublik eine gesellschaftliche Demokratisierung nötig habe. Der Konsens am Institut bröckelte zusehends.

Das vierte Kapitel bricht die chronologische Ordnung auf: 1958 wurde die Landeszentrale für politische Bildungsarbeit gegründet, die sich unter ihren ersten beiden Direktoren Dietrich Spangenberg und Karl Richter rasch zu einer zentralen Akteurin in der West-Berliner Bildungslandschaft entwickelte. Es gilt darzustellen, wie es der Landeszentrale gelang, trotz ihrer begrenzten Personalausstattung zur zweiten zentralen Akteurin der politischen Bildung in West-Berlin zu avancieren und welche Rolle die Ideen der Politologen für ihre Arbeit spielten. Diese Entwicklung spielte sich vor allem in den Sechzigerjahren ab, war einerseits eng mit dem OSI verflochten und fand andererseits unabhängig von der Politologie statt. Daher und da die Landeszentrale für politische Bildung in West-Berlin zu bedeutend gewesen ist, um sie zu ignorieren oder lediglich im Rahmen der Geschichte der Politologie zu betrachten, gilt es, ihr einen eigenen Abschnitt in dieser Arbeit zu widmen. Eine stärker systematische Vorgehensweise bietet die Chance herauszuarbeiten, wie sich das pluralistische Projekt der Politologen jenseits ihrer eigenen Institution weiterentwickelte und auf diese Weise seine Wirkmacht spürbar ausweitete.

Der fünfte und letzte Abschnitt lenkt den Blick schließlich wieder auf das Ot-to-Suhr-Institut und seine Auseinandersetzung mit der 68er-Bewegung. Die Forderung der Studierenden nach mehr Mitbestimmung in der Universität stieß am OSI zunächst auf wenig Widerstand. Viele Professoren teilten sie und versuchten durch Kooperation zugleich, eine gewisse Kontrolle über die Entwicklung zu erhalten. Allerdings verloren sie im Zuge der darauffolgenden Radikalisierung der linken Kräfte aus Studentenschaft und Mittelbau immer mehr Einfluss. Zugleich versuchte auch die Landeszentrale angesichts der Herausforderungen durch die Revolte auf einem schmalen Grat zu balancieren: Sie konnte die neue Lage in der Bundesrepublik und in West-Berlin nicht ignorieren, wollte ihren bewährten modus operandi trotzdem nicht aufgeben.

Als die Studentenrevolte am OSI eskalierte, waren zwei Jahrzehnte seit der Gründung der Hochschule vergangen. Die Entwicklung in den Fünfziger- und Sechzigerjahren war weder ein linearer Aufstieg noch frei von Fehlschlägen und doch insgesamt eine Erfolgsgeschichte. Unter dem institutionellen Rahmen und mit der Personenkonstellation, wie sie in West-Berlin vorzufinden war, wurde aus dem alltäglichen Handeln der Hochschule und der Landeszentrale eine stückweise Demokratisierung und aus politischer Wissenschaft zwingend politische Bildung. Ihr pluralistisches Projekt wuchs in zwanzig Jahre zum Fundament der Bildungsarbeit in 29

der Halb-Stadt. Auf diesem ruhten auch Karl Johannes Richters Vorstellungen. Als er Susanne Suhr um ein Bild ihres verstorbenen Ehemannes bat, verlieh er damit auch seiner Bewunderung für eine spezielle Form der politischen Bildung Ausdruck. Die Quellen schweigen darüber, ob Frau Suhr dem jungen Mann seine Bitte erfüllte. Wir wissen nicht, ob Otto Suhr jedem Besucher der Landeszentrale entgegenblickte. Doch schon allein dadurch, dass Richter die Bitte vortrug, positionierte er sich innerhalb der komplexer werdenden Landschaft der politischen Bildung West-Berlins. Symbolisch erklärte der künftige Leiter der Behörde, dass die Ideen über Demokratie und politischer Bildung von Suhrs Hochschule sein Leitfaden sein sollten. Von ihnen und ihren Protagonist:innen handelt diese Geschichte.

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2. Genese eines Projektes (1920–1952/53)

Am 31. Januar 1949 hielt niemand geringeres als der künftige Bundespräsident Theodor Heuss die Rede zur Eröffnung der Deutschen Hochschule für Politik. Mit dem einflussreichen liberalen Schwaben symbolisierten ihre Gründerväter die Verbindung zwischen alter und neuer DHfP. Das war zum Teil Imagination und zum Teil Strategie, um die Institution prophylaktisch vom Vorwurf zu entlasten, als vermeintliche Agentin der amerikanischen Reeducation die Deutschen indoktrinieren zu wollen.

Trotzdem reichte die Genese ihres pluralistischen Projektes weit über die Gründung der „neuen“ DHfP bis in die Anfangsjahre der Weimarer Republik zurück. So machte ihre Vorgängerin – die 1920 eröffnete Hochschule für Politik von Ernst Jäckh – bis 1933 einen strukturellen, durch Versuch und Irrtum geprägten Professionalisierungsprozess durch. An ihm konnte Suhrs Institution 1949 andocken. Ideell bot die alte Hochschule hingegen kaum Anknüpfungspunkte. Zu sehr war sie durch national-liberale und nationalkonservative Dozenten und Ansätze geprägt, als dass sie nach 1945 noch anschlussfähig gewesen wäre.

Stattdessen wurzelten die späteren Demokratietheorien der West-Berliner Politologie größtenteils in den reichen staatstheoretischen Diskussionen Weimars. Zum Ende der Zwanziger- und am Anfang der Dreißigerjahre stritten sie um die Ideen von einflussreichen Intellektuellen wie Herrmann Heller, Hugo Sinzheimer, Hans Kelsen, aber auch Carl Schmitt. Herausgebildet hatte sich das pluralistische Projekt unter den Eindrücken der Weimarer Republik. Dies gilt insbesondere für den wohlwollenden Blick auf die parlamentarisch-pluralistische Demokratie. Der radikale Antitotalitarismus, der darauf aufbaute, war in Ansätzen bereits vor 1933 vorhanden, vor allem aber das Ergebnis der individuellen Erfahrungen während der NS-Zeit. Verfolgung, Widerstand, Flucht und innere Emigration hatte eine Mehrheit der Dozent:innen erlebt, sodass sie nicht nur zum bindenden Element im heterogenen Kollegium wurden, sondern zudem ihre Bildungsarbeit prägten.

Durch die Reorientation der Amerikaner und die Rahmenbedingungen des geografisch isolierten West-Berlins wurde dieses Selbstverständnis mit der Gründung der neuen Hochschule 1949 in einen konkreten und doch flexiblen Rahmen gegossen.

Denn obwohl dessen Wurzeln drei Jahrzehnte zurückreichten und seine Entstehung drei politische Systeme durchzog, war seine institutionelle Konstituierung nur in West-Berlin und nur am Ende der Vierzigerjahre möglich. Erst die Kombination aus den zeit- und raumspezifischen Faktoren ermöglichte die Gründung der Hochschule in dieser Form. Sie wurde geprägt durch die Situation der Halb-Stadt1 direkt an der 1 Elke Kimmel: West-Berlin. Biografie einer Halb-Stadt, Berlin 2018, S. 9.

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Front des Kalten Krieges, den sich formierenden antitotalitäre Konsens der Bundesrepublik und die dringend nötige materielle Unterstützung durch die Amerikaner im Rahmen der Reorientation. Die Besatzungsmacht stellte die Ressourcen für die Gründung und Weiterentwicklung der DHfP bereit, ohne dass die deutschen Akteure ihre Eigenständigkeit und ihre Unabhängigkeit einbüßten. Dadurch erhielten die Politologen die nötigen Handlungsspielräume, um das Projekt der Hochschule in ihren ersten Jahren nicht zu einer Doktrin erstarren zu lassen, sondern zu einem fluiden Gebilde zu entwickeln. Die zentralen Selbstverständigungsprozesse lagen da allerdings schon weit zurück.

2.1. Politikwissenschaft und Demokratiebildung avant la lettre

Der Urgroßvater von Suhrs Hochschule hieß Friedrich Naumann. Das liberale Ur-gestein zählte nach der Novemberrevolution zu den Mitbegründern der Deutschen Demokratischen Partei (DDP); 1918 eröffnete er in Berlin eine sogenannte Staatsbürgerschule.2 Damit befand er sich direkt am Puls der Zeit: Debatten um eine verstärkte politische Bildung waren bereits im späten Kaiserreich aufgeflammt, wenngleich zunächst noch selten unter diesem Begriff. Im Zuge der Beratungen der National-versammlung in der ersten Jahreshälfte 1919 war es der DDP gelungen, die staatsbürgerliche Bildung als Teil des Schulunterrichts in der Weimarer Reichsverfassung zu verankern, ebenso wie die Förderung von Volkshochschulen und ähnlichen Einrichtungen.3 Obwohl es Naumanns vorrangiges Ziel war, mit der Institution eine den Gewerkschaftsschulen äquivalente Bildungseinrichtung für liberale Politiker zu schaffen, schwebte ihm bereits eine weit darüber hinaus reichende politische Volkshochschule vor. Sie sollte sich auf Ideen des sächsischen Geschichtslehrers Paul Rühlmann stützen, der noch im Kaiserreich den Begriff der politischen Bildung in Deutschland etabliert und zugleich ihre nationalpolitische Zielstellung nach der Niederlage des Ersten Weltkrieges formuliert hatte. Die Politisierung des deutschen Volkes sollte das Land auf den „Konkurrenzkampf der Weltstaaten“ vorbereiten.4 Um eine breite Demokratiebildung ging es Rühlmann dabei nicht, sondern vielmehr um die Ausbildung von Eliten und künftigen „Führern“.5 Strukturell orientierte sich Naumann an der Pariser École libre des sciences politiques, die ein ähnliches Ziel verfolgte.6 Mit der Ausbildung künftiger Eliten zielte die Staatsbürgerschule und später die Deutsche Hochschule für Politik nicht vorrangig auf eine Form von Demokratielehre, sondern auf die außenpolitische Restauration nach der Niederlage des Ersten Weltkrieges.7

2 Rainer Eisfeld: Ausgebürgert und doch angebräunt, S. 46.

3 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 71.

4 Zit. bei: Rainer Eisfeld: Ausgebürgert und doch angebräunt, S. 46.

5 Manfred Gangl: Die Gründung der „Deutschen Hochschule für Politik“, S. 88.

6 Für die These, dass die École libre maßgebliches Vorbild für die DHfP war, siehe: Manfred Gangl: Die École libre des sciences politiques in Paris und die Berliner ‚Deutsche Hochschule für Politik‘, S. 69–70.

7 Rainer Eisfeld: Ausgebürgert und doch angebräunt, S. 48.

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Nach Naumanns frühem Tod 1919 übernahm Ernst Jäckh die Führung der Staatsbürgerschule. Der liberale Parteigänger mit kolonialer Vergangenheit kannte Naumann bereits seit den letzten Vorkriegsjahren; damals hatte er sich als Journalist und Publizist politischer Bücher verdingt. Da die Einrichtung nach Jäckhs Auffassung zu sehr Parteihochschule und zu wenig allgemeinbildend war, strebte er eine institutionelle Neugründung an. Sie sollte die Parteibindung hinter sich lassen und alle politischen Richtungen einbeziehen. Letztlich sollte die neue Hochschule eine zentrale Stellung in der politischen Bildung der jungen Republik einnehmen.8 Der Unterstützung von höchster Ebene konnte sich die als Verein organisierte Institution sicher sein: Ihre Gründung erfolgte im Oktober 1920 im Beisein des Reichspräsidenten Friedrich Ebert.9 Untergebracht war die Hochschule in bester Hauptstadtlage in der ehemaligen Schinkelschen Bauakademie, einem repräsentativen, roten Ziegelstein-bau aus den 1830er Jahren unweit der Straße Unter den Linden und der Friedrich-Wilhelms-Universität.

Die Gründung verfolgte vier Grundgedanken: Erstens sollte eine liberaldemokratische Elite von Partei- und Verbandsfunktionären herangebildet werden, zweitens zielte sie auf mittlere und hohe Ministerialbeamte, die nach Auffassung der Hochschulgründer einer intensiven Schulung bedurften, vor allem auf dem Gebiet der sogenannten Auslandskunde. Drittens strebten die Initiatoren das Ziel an, im Geiste der humboldt’schen Hochschule mit wissenschaftlichem Anspruch zu agieren. Trotz eines Fokus auf nationaler Elitenbildung sollten, viertens, auch breitere Bevölkerungsschichten eine staatsbürgerliche, demokratische Erziehung erhalten, wobei die Funktion der Volkshochschule hinter den anderen zurücktreten musste.10 Hieraus speiste sich zum Teil der Mythos der HfP als Vorposten der Weimarer Demokratie, dem sich die Neugründung 1949 bedienen sollte. Zusammengenommen ergab sich aus dieser Agenda eine von Jäckh explizit formulierte, dreifache Rolle der HfP als Volkshochschule, als Fachhochschule und als wissenschaftliche Hochschule.11 Während das Selbstbild als Fachhochschule in der Praxis nach 1949 keine Rolle mehr spielen sollte, begründete er damit eine eigentümliche Mischform aus volksbildender und wissenschaftlicher Institution, die Suhrs Einrichtung bis weit in die Sechzigerjahre prägen sollte. Einstweilen blieb von Naumanns Staatsbürgerschule jedoch vor allem der national-liberale Grundgedanke. Am konkretesten sprach dies der Naumann-Schüler Theodor Heuss aus, der in den ersten Jahren der HfP nicht nur als Dozent, sondern auch als Studienleiter wirken sollte. In einer Denkschrift formulierte 1921 im zeittypischen, düsteren Pathos:

„Die deutsche Politik, durch fremde Gewalt und durch eigenes Verschulden in ein System von Demütigungen gezwungen, hat nur einen [kursiv im Original, F.L.] Inhalt, den Kampf der nationalen Befreiung; […]. […] Wir wollen dem Gedanken der deutschen Befreiung und Erneuerung dienen, indem wir willige Kräfte aus allen 8 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft in Deutschland, S. 202.

9 Antonio Missiroli: Die Deutsche Hochschule für Politik, S. 30.

10 Ebd., S. 21–22.

11 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft in Deutschland, S. 204.

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Schichten, Berufen, Parteien sammeln, um sie durch Lehre und Beispiel für die va-terländische Arbeit tüchtig zu machen.“12

Auf der Einführungsfeier verkündete Werner Richter, Ministerialrat im preußischen Kultusministerium: „Dass die Geführten lernen, williger und stetiger dem Führer zu vertrauen, darin sehen wir vielleicht mit die größte Aufgabe dieser Hochschule.“13

Gewiss hatte er dabei nicht Hitler im Sinn gehabt, doch ein Zeichen gesunden demokratischen Bewusstseins war diese Agenda ebenso wenig.

Hier zeigte sich der von Rühlmann übernommene, nationale, teils restaurative Impetus, der die HfP zu einer tendenziell konservativ-nationalistischen Gründung

machte.14 Allerdings strebten ihre national-liberalen Väter keinen autoritären Staat an und erteilten Extremisten von links wie von rechts vorläufig Absagen.15 Ihrer Auffassung nach sollte die Hochschule unabhängig von den Parteien bleiben und sich aus privaten Zuwendungen finanzieren. Angebote des deutschnationalen Medienmoguls Alfred Hugenberg, 51 Prozent der benötigten Gelder bereitzustellen, lehnte Jäckh 1921 wiederholt ab – der Mitbegründer der DNVP schien ihn als Finanzier einer par-teiübergreifenden Hochschule mit national-liberalen Wurzeln wohl kaum geeignet.

Stattdessen fanden sich die Industriellen Bosch und Siemens bereit, für die Berliner Hochschule aufzukommen. Robert Bosch hatte schon Naumanns Staatsbürgerschule unterstützt, den Kontakt dafür hatte Jäckh selbst eingefädelt,16 nun konnte er darauf zurückgreifen. Hyperinflation und eine schwächelnde Wirtschaft ließen allerdings bereits 1923 die Geldmittel versiegen, sodass in den folgenden Jahren das Land Preußen und das Reich, flankiert von amerikanischen Stiftungen, den Löwenanteil des Haushaltes stemmen mussten. Im Wintersemester 1932/33 stellten die Deutschen rund 52 Prozent der Geldmittel, die Rockefeller- beziehungsweise die Carnegiestif-tung insgesamt 44 Prozent.17

Neben den vor allem in den Anfangsjahren sehr präsenten national-liberalen Dozenten der DDP um Jäckh und Heuss sammelten sich eine Reihe von Sozialdemokraten an der Hochschule. Abseits von einflussreichen und bekannten Persönlichkeiten wie dem Staatsrechtslehrer Hermann Heller und dem Historiker Hajo Holborn konnten auch einige jüngere Männer wie Sigmund Neumann, Franz Leopold Neumann – mit seinem erstgenannten Namensvetter nicht verwandt – Otto Suhr und dann Anfang der Dreißiger Jahre Ernst Fraenkel erste Lehrerfahrungen sammeln. Viele aus der sozialdemokratischen Gruppe gehörten 1949 zum Gründungspersonal der neuen DHfP

oder sollten diese auf andere Weise entscheidend prägen. Die Erfahrungen innerhalb dieses Kreises mussten eine zweite Quelle der Legende der HfP als intellektuelle Stätte der ersten deutschen Republik darstellen, spiegelten aber zu keinem Zeitpunkt den 12 Theodor Heuss: Denkschrift zur Errichtung einer Deutschen Hochschule für Politik, in: Politische Bildung 1921, S. 33–37, zit. bei: Antonio Missiroli: Die Deutsche Hochschule für Politik, S. 141.

13 Zit. bei: Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und Politischer Philosophie, S. 9.

14 Rainer Eisfeld: Ausgebürgert und doch angebräunt, S. 59.

15 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft in Deutschland, S. 204.

16 Manfred Gangl: Die École libre des sciences politiques, S. 75.

17 Antonio Missiroli: Die Deutsche Hochschule für Politik, S. 36.

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tatsächlich an der Hochschule vorherrschenden Geist wider. Gemäß des Überparteilichkeitsanspruches fanden sich unter den Dozenten auch rechtskonservative und re-vanchistische Positionen. Diese Gruppe wurde zum Ende der Zwanzigerjahre zunehmend einflussreicher, nachdem auf Geheiß des Preußischen Innenministeriums die HfP enger mit dem Politischen Kolleg (PK) kooperieren musste. Dieses war zeitgleich zur Hochschule als völkisch-nationale Gegengründung unter dem Historiker Martin Spahn eröffnet worden. Obwohl die Kooperation bereits 1928, nach dem Rechtsruck der Deutschnationalen unter Alfred Hugenberg, aufgrund finanzieller und ideeller Streitigkeiten wieder beendet wurde, verblieben einige Dozenten des Kollegs an der HfP, darunter Spahn.18 Dadurch erhöhte sich das Gewicht der Rechtsnationalen vor allem im Bereich Auslandskunde enorm – nach 1930 begannen zunehmend konservativ-völkische Positionen die Einrichtung zu beherrschen. Die Dominanz demokratischer Kräfte an der Hochschule gehört insofern ins Reich der Mythen.19

Während konservativ-nationale Ideen immer mehr Raum einnahmen, professionalisierte sich der Betrieb an der Hochschule bis 1933. Ihre institutionelle Struktur wurde im Verlauf der Zwanzigerjahre zweimal grundlegend reformiert: Zunächst gliederte sie sich in ihren ersten vier Jahren noch in die fünf Abteilungen Allgemeine Politik, Soziologie und Sozialpolitik, Kulturpolitik, politische Pädagogik und Staatsbürgerkunde und Staatswissenschaftliche Vorbildung. Die Abteilung für politische Pädagogik war im Diskurs um die Staatsbürgerkunde der jungen Republik eine gewichtige Institution – niemand anderes als Paul Rühlmann leitete sie.20 Allein schon aufgrund des nationalistischen Impetus von Rühlmanns Thesen bot seine Arbeit allerdings keinen Anknüpfungspunkt für Suhrs Hochschule. Zudem wurde die Abteilung im Rahmen einer strukturellen Reform der Hochschule zum Sommersemester 1925 aufgelöst. Die sechs neuen Hauptgruppen hießen nun Allgemeine Politik und Geschichte, Auswärtige Politik, Innere Politik, Rechtsgrundlagen der Politik, Pressewesen und Volkswirtschaft. 21 Diese Abgrenzung – insbesondere die Aufteilung zwischen den eigenen Lehrgebieten

– sollte den Ausgangspunkt für die Struktur der neuen DHfP zu Beginn der Fünfzigerjahre bilden. Dies gilt insbesondere für den Wegfall der Abteilung für politische Bildung, die an der neuen Hochschule ebenfalls kein strukturell verankertes, eigenständiges Lehrgebiet werden sollte. 1927 wurden die Veranstaltungen der Hochschule auf zwei Abteilungen aufgeteilt, welche nicht die genannte inhaltliche Gliederung ersetzten und nicht mit ihr verwechselt werden dürfen. Vielmehr handelte es sich um eine Reform des Studienganges. Der Besuch der seminaristischen Abteilung erforderte keine Hochschulreife und wurde mit einer Abschlussprüfung beendet, während die akademische Abteilung ein Abitur oder das erfolgreich durchlaufene Grundstu-dium der Hochschule voraussetzte. Beendet wurde sie mit einer Diplomarbeit; das 18 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft in Deutschland, S. 213–214.

19 Detlef Lehnert: Politik als Wissenschaft, S. 452–455.

20 Matthias Busch: Staatsbürgerkunde in der Weimarer Republik, S. 115.

21 Antonio Missiroli: Die Deutsche Hochschule für Politik, S. 39.

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verliehene „Diplom D.H.P.“ war freilich wissenschaftlich nicht anerkannt und daher im Berufsleben von begrenztem Nutzen.22

Die zunehmende Professionalisierung der Hochschule, die sich in diesen Neu-strukturierungen ausdrückte, spiegelte sich in ihrer Lehre wider. Ausgehend von der unterschiedlichen politischen Herkunft der Dozenten gestaltete sich der Unterricht an der HfP äußerst heterogen, ohne dass in den ersten Semestern eine Form von Lehr-konzept oder Studienempfehlung vorlag. Da die Hochschule in ihren Kindertagen vorrangig als Fach- und vor allem als Volkshochschule wirkte, beschäftigte sie keine festangestellten Mitarbeiter, abgesehen von Jäckh, Heuss und Sigmund Neumann, der das Archiv leitete. Stattdessen lehrten teils hochkarätige Politiker, wie der ehemalige liberale Innenminister Hugo Preuß.23 Entsprechend vermochte die Hochschule mit einer enormen Bandbreite an Veranstaltungen aufzuwarten. Beispielsweise bot die Abteilung Allgemeine Politik allein im Wintersemester 1921/22 unter anderen die Vorlesungen Aufbau der öffentlichen Verwaltung, Wirtschaft und Politik und Militaristische Lehren des Krieges an. Der Preis dieser aus einem Kollegium aus nebenberuflichen Dozenten geborenen Diversität war, dass ein strukturierter Studiengang und Ein-führungsveranstaltungen fehlten. Es mangelte an Angeboten, die sich mit politischer Ideengeschichte oder der Struktur der jungen Republik beschäftigten.24 Die Hochschulleitung füllte diese Lücke erst 1924, indem sie vier feste Professuren einrich-tete, um dem eigenen Anspruch einer wissenschaftlichen Lehre besser entsprechen zu können.25 Ein Jahr später, zusammen mit der Umstrukturierung der Hochschule, gab man eine Studienordnung mitsamt empfehlendem Studienplan heraus. Nun erst stand die Vorlesung Einführung in die Politik zur Auswahl.26

Neben diesen allgemeinen Veranstaltungen richtete die Hochschulleitung im Verlauf der Zwanzigerjahre spezielle Kurse für spezifische Zielgruppen ein. So wurden unter anderem Angebote für Journalisten, für angelsächsische Studierende und Kurse für Attachés des Auswärtigen Amtes geschaffen. Im Wintersemester 1926/27

ergänzten außerdem zwei Kurse für „historisch-politisch interessierte“ Schüler:innen der Oberstufe und ein Lehrerseminar für „politische Jugenderziehung“ das An-

gebot.27 Im Lehrerseminar, das ab 1929 Staatsbürgerkundliches Seminar hieß, unterrichtete der Gymnasiallehrer Johann Strunz politische Propädeutik. Der Erfolg ließ nicht lange auf sich warten. Rasch stiegen die Teilnehmerzahlen auf jährlich 250

Lehrkräfte und 700 bis 800 Schülerinnen und Schülern. Strunz baute folgerichtig die Lehrerfortbildung aus, bot bald Lehrgänge für bis zu 900 Studienreferendare und

-assessoren jährlich an.28 1930 erweiterte man das Engagement über die Grenzen der 22 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft in Deutschland, S. 205.

23 Ebd., S. 208.

24 Antonio Missiroli: Die Deutsche Hochschule für Politik, S. 176–177.

25 Ebd., S. 34. Die vier Stellen umfassten die Gebiete Theorie der Politik und Wissenschaft, Neue Deutsche Geschichte und Vergleichende Verfassungsgeschichte, Auswärtige Politik und Staatsrechtliche Übungen.

26 Ebd., S. 191.

27 Matthias Busch: Staatsbürgerkunde, S. 42–43.

28 Ebd., S. 116.

36

schulischen politischen Bildung hinaus und schuf einen sogenannten Volksbildner-kurs.29

Strunz verfolgte ein vages Konzept, das als „neues Bildungsideal“ auf alle Fächer und nicht nur auf die Staatsbürgerkunde ausgreifen sollte. Den Lehrkräften sollte

„die politisch-propädeutische Aufgabe“ vor Augen geführt werden, die es „im Rahmen der Nation zu erfüllen“ galt.30 Dafür ließ er ausgesuchte Spezialisten für jedes Fach – von Griechisch bis Physik – nach Berlin kommen, damit sie in Vorträgen erläutern konnten, was ihre Wissenschaften zur staatsbürgerlichen Bildung an Schulen beitragen könnten.31 So bezog Strunz mit seinem ganzheitlichen Ansatz im zeitgenössischen Streit zwischen fachspezifischer politischer Bildung und sogenannten anlehnenden Unterricht zugunsten letzterem Stellung.32 Damit bot er den Politologen dreißig Jahre später wenig Anknüpfungspunkte: Nicht nur konnten sie mit pädagogischen Fragen und nationalen Zielen wenig anfangen, auch mussten sie aufgrund der Rahmenbedingungen ihre politische Lehrerbildung auf das spezialisierte Fach Gemeinschaftskunde ausrichten.33

Die strukturelle Weiterentwicklung der Hochschule und ihr neuerlicher Fokus auf politische Bildung war nicht zuletzt Hans Simons zu verdanken, der 1924 von Heuss das Amt des Studienleiters geerbt hatte. Simons Kontakten in hohe Politiker-kreise Preußens und des Reiches – darunter sein Vater, der Vorsitzende des Reichs-gerichts Walter Simons sowie Arnold Brechts Staatssekretär des Inneren – waren der Einstieg Preußens in die Finanzierung der Hochschule und damit die lebensrettende Finanzspritze zu verdanken. Auf seiner Agenda standen einerseits eine klarere Abgrenzung der Hochschule als eigenständige Institution, vor allem jedoch die Professionalisierung der politischen Bildung durch eine stärkere Verbindung von Wissenschaft und Praxis. Am Ende sollte keine politische Beeinflussung stehen, auch nicht zugunsten der Demokratie. Vielmehr sollte die Hochschule möglichst objektiv in politisches Wissen einführen.34

Indes plante Simons weitaus mehr: Im Kern gedachte er, die Hochschule zu einem Kulminationspunkt einer auf Völkerverständigung ausgerichteten politischen Bildung zu machen und ihr ein Monopol in diesem Bereich zu verschaffen. Bis in die Beamtenstuben, die Schulzimmer und Universitätsräume sollten ihre Arme hineinreichen und nebenbei auf diese Weise zusätzliches Geld in die Kassen der Hochschule spülen. Zusätzlich zu den Kursen für Attachés des Auswärtigen Amtes wollte er äquivalente Veranstaltungen für Mitarbeiter anderer Ministerien einrichten.35 Dadurch befeuerte er zwar die Professionalisierung der Hochschule und wandte sich zugleich vom Restaurationsgedanken seiner Vorgänger ab. Er verhinderte aber durch den Ob-29 Ebd., S. 108; Antonio Missiroli: Die Deutsche Hochschule für Politik, S. 42–43.

30 Zit. bei.: Matthias Busch: Staatsbürgerkunde, S. 108.

31 Ebd., S. 107–108.

32 Zum Diskurs Staatsbürgerkunde versus anlehnenden Unterricht: Ebd., S. 89–97.

33 Siehe Abschnitt 4.3.

34 Philipp Heß: Ein deutscher Amerikaner. Der kosmopolitische Demokrat Hans Simon 1983–1972, Göttingen 2018, S. 63–69.

35 Ebd., S. 65.

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jektivitätsanspruch, dass die Hochschule zu einer Anstalt für demokratietheoretisches Denken werden konnte.36 Freilich, seinen Plänen war durch die Ereignisse von 1933 kein Erfolg beschieden, zumal die national-konservativen Kräfte die Hochschule in eine andere Richtung lenkten als von Simons angedacht. Außerdem wurde die von der Werbung für die Demokratie abgekoppelte parteipolitisch neutrale politische Bildung nach dem Zweiten Weltkrieg kein Vorbild für die neue Hochschule. Was von Simons Konzeption langfristig blieb, war einerseits die Struktur der Institution und andererseits der Grundsatz, dass politische Bildung vor allem Wissensvermittlung bedeutete.

Angesichts solcher Schwerpunkte war der Aufbau einer akademischen Einrichtung kaum ein Fokus der Hochschulleitung. Schon angesichts der geringen Zahl an Diplomanden – insgesamt waren es siebzehn – stellten die verschiedenen Reformen der HfP kaum Wegpunkte einer Akademisierung dar.37 Der sich in diesen Entwicklungen abzeichnende Professionalisierungsprozess wird von der Forschung jedoch weitgehend ignoriert, obgleich seine Bedeutung für die Neugründung nach 1949 und damit für die Entwicklung der Politikwissenschaft nicht unterschätzt werden sollte.

Suhrs Hochschule konnte an ihn anknüpfen, ohne die Fehler ihrer Vorgängerin zu wiederholen und die in den Augen der Akteure bewährte Konzepte übernehmen, wie die strukturelle Gliederung der Hochschule, den Einsatz vollberuflicher Dozenten, die Einbindung von Berufspolitikern oder die Einrichtung spezieller Kurse für Multiplikatoren.

Mehr als eine strukturelle Vorlage bot die alte Hochschule für das pluralistische Projekt ihrer Nachfolgerin allerdings nicht. Die entscheidenden ideengeschichtlichen Diskussions- und Formierungsprozesse der Väter von Suhrs Gründung fanden außerhalb der HfP in teils sehr verschiedenen intellektuellen Milieus statt. Ernst Fraenkel hatte sich bereits in der Erwachsenenbildung betätigt und einen Ruf als aufstrebender sozialdemokratischer Intellektueller erarbeitet, bevor er 1930 seine Dozentenstelle an der Hochschule angetreten hatte. 1898 geboren, zählte er zur sogenannten Frontgeneration, welche die Hauptlast des Weltkrieges zu tragen hatte. Aus einer jüdischen Familie stammend, begann er nach dem Ende seines freiwilligen Kriegseinsatzes 1919

in Frankfurt Jura mit Geschichte im Nebenfach zu studieren. Damit startete er seine Karriere an einer jungen und durch private Gelder finanzierten Universität, die sich selbst als modern und fortschrittlich empfand. In den Vorlesungssälen und Seminarräumen im neobarocken Jügelhaus herrschte ein progressiver Geist, der sich nicht nur in Max Horkheimers Institut für Sozialforschung niederschlug, sondern auch in den vielen Debattierzirkeln, in denen Fraenkel mit seinen Kommilitonen über Karl Marx, 36 Dass dies trotzdem dem Zeitgeist entsprach, zeigen Struktur und Arbeit der Reichszentrale für Heimatdienst, auch wenn diese, zumindest nach der Interpretation von Karl Richter, teilweise die Funktion eines Presse- und Informationsamtes der Reichsregierung erfüllte. Karl Johannes Richter: Die Reichszentrale für Heimatdienst (1.3.1919–18.3.1933). Geschichte der ersten staatlichen Bildungsstelle in Deutschland und Untersuchung ihrer Rolle in der Weimarer Republik, Berlin 1963, S. 17.

37 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft in Deutschland, S. 205; Detlef Lehnert: Politik als Wissenschaft, S. 450.

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Max Weber, Carl Schmitt und den aufstrebenden österreichischen Staatsrechtler Hans Kelsen diskutierte. Hier lernte er unter anderem den Frankfurter Otto Kahn-Freund

kennen.38 Mit OKF, wie Fraenkel den Juristen in Briefen später stets anredete, sollte ihn eine lebenslange Freundschaft verbinden. Auch konnte er in Frankfurt seine marxistische, auf eine Emanzipation der Arbeiterschaft zielende Prägung ausleben, die ihn bis 1933 in seiner Rolle als Intellektuellen begleiten sollte.

In der hessischen Großstadt begegnete er zudem Hugo Sinzheimer. Der jüdische Rechtsgelehrte galt nicht nur als Begründer des deutschen Arbeitsrechts, er zeichnete sich überdies für die Artikel 151 bis 165 der Weimarer Verfassung mitverantwortlich, die das Wirtschaftsleben der jungen Republik regelten und Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern bis dato ungekannte Mitbestimmungsrechte in den Betrieben einräumten. Allerdings hatte sich Sinzheimer bereits 1919 nach massiven antisemitischen Anfeindungen aus der Politik zurückgezogen und ganz der Wissenschaft und der Lehre gewidmet, um für die Republik eine neue Generation an jungen Juristen he-ranzuziehen. Neben Fraenkel, der schnell in seinen Dunstkreis geriet, hatte er unter anderem Hans Morgenthau, Carlo Schmid und Franz Neumann protegiert.39 Damit zählten, Fraenkel eingerechnet, nicht weniger als drei Gründerväter der bundesdeutschen Politikwissenschaft und zwei Akteure von Suhrs Hochschule zu Sinzheimers Schülern. Dieser Kreis, in Kombination mit den arbeitsrechtlichen Ideen des Staatsrechtlers, formte nicht nur die Basis für Fraenkels eigenes juristisches und politikwissenschaftliches Denken. In ihm bildete sich die Grundlage für sein späteres soziales Netzwerk und für die Freundschaft mit Neumann. Dessen Lebensweg sollte bis 1933

weitgehend parallel zu jenem Fraenkels verlaufen.

Nach Studium und Referendariat wurde Fraenkel 1923 bei Sinzheimer über den „nichtigen Arbeitsvertrag“ promoviert.40 In der Dissertation analysierte er die grundlegenden Pflichten und Rechte eines Arbeiters, die unabhängig von konkreten Arbeitsverträgen bestanden und ihn in die Gesellschaft integrieren sollten.41 Dieser außerordentlich trockene Rahmen enthielt durchaus politischen Sprengstoff, in dem sich erste, aber zentrale Linien von Fraenkels späterem Denken fanden – freilich eingebettet in den politischen und sozialen Kontext der Weimarer Republik. So bewegte er sich von Beginn an nicht nur im Grenzraum zwischen Rechtswissenschaft und politischer Theorie, er unterstellte vor allem dem Arbeitsrecht das Potenzial, über die konkreten Arbeitsbedingungen hinaus die gesamtgesellschaftliche Emanzipation der Arbeiterklasse fördern zu können.42 Zweifelsohne stand dieser Ansatz noch im Zeichen von Fraenkels marxistischer Agenda, er trat damit aber auch in die Fußstapfen seines Mentors. Sein Interesse an Arbeitsrecht brachte ihn in Kontakt mit Otto Suhr, 38 Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 16–47.

39 Ebd., S. 48–51.

40 Ebd., S. 54.

41 Gerhard Göhler: Ernst Fraenkel (1898 – 1975), S. 262.

42 Rainer Kuhn: Die Schriften Ernst Fraenkels zur Weimarer Republik. Das Arbeitsrecht als Knoten und Katalysator, in: Hubertus Buchstein/ Gerhard Göhler (Hg.): Vom Sozialismus zum Pluralismus, S. 9–28, hier S. 26.

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der 1925 einen Gewerkschaftskurs zum Thema gab. Der 1894 geborene Sozialdemokrat war zwei Jahre zuvor beim liberalen Historiker Walter Goetz über die berufsstän-dische Verfassungsbewegung während der Revolution von 1848 promoviert worden.

Danach spezialisierte er sich zunehmend auf die Funktion von Verbänden in der De-

mokratie.43 Nach einem kurzen Intermezzo in der hessischen Abteilung der Reichszentrale für Heimatdienst hatte es ihn nach Berlin verschlagen, wo er hauptberuflich für den Allgemeinen freien Angestelltenbund tätig war und nebenher als Dozent an der Hochschule für Politik lehrte.44

Entsprechend beschränkte sich Suhrs Interesse ebensowenig wie Fraenkels auf die juristische Seite des Arbeitsrechts. Vielmehr bewegten sich seine Gedanken in Richtung einer politischen Theorie, die allerdings nicht explizit unter den Begriff Pluralismus firmierte. Die Demokratie war ihm zufolge „eine Konkurrenz der politischen Gruppen und Programme und eine Auslese der Anwärter um die Herrschaft.“45 Suhr zufolge habe sich die repräsentative Demokratie im Zeitalter der Massen immer mehr zu einer Parteiendemokratie entwickelt. Nur durch Parteien könne das Volk seine Macht ausüben. Sie ständen zusammen mit den Verbänden im Zentrum eines andauernden Kräftespiels, welches das labile Gleichgewicht in der Gesellschaft aufrechterhalte. Umgekehrt sprach sich Suhr gegen Plebiszite aus. Damit stieß sein Ansatz in die gleiche Kerbe wie andere Pluralismustheoritiker und später auch Fraenkel und Gablentz, ergänzt um die Verwirklichung der Menschenrechte als zentrale Aufgabe der Demokratie. Sie seien, so Suhr, Abwehrrechte gegen den Staat.46

Fraenkels Idee, die Bedeutung des Arbeiters in der Politik zu erhöhen, in Kombination mit der Denktradition Sinzheimers und dem Einfluss Suhrs mag dann dazu beigetragen haben, dass er die Karriere eines Richters nicht einschlug. 1926 brach er nach mehreren Jahren der Beurlaubung, in denen er bereits Kurse an der Frankfurter Volkshochschule gab, seine Laufbahn als Assessor ab und entschloss sich, an der gerade eröffneten Wirtschaftsschule des Metallarbeiterverbandes im preußischen Bad Dürrenberg, nahe Leipzig, zu wirken. Die kleine Schule beschäftigte neben dem Leiter Georg Engelberg Graf und Fraenkel nur einen weiteren Dozenten. Nach der Idee der Gewerkschaftsvorsitzenden sollte sie Gewerkschaftsvertreter darauf vorbereiten, mit dem Einfluss umzugehen, den die Weimarer Verfassung Arbeitnehmervertretern in Unternehmen zugestand. Obgleich von Schülern wie Kollegen geschätzt, verließ Fraenkel die Schule am Ende ihrer Aufbauphase wieder. 1928 zog er nach Berlin.47 Neben einer Tätigkeit als Anwalt für die Metallarbeitergewerkschaft – Franz Neumann wurde bald sein Sozius – eröffnete sich ihm in der Hauptstadt die Chance für eine 43 Hubertus Buchstein: Auf der Suche nach einer „modernen Demokratietheorie“. Otto Suhr, Franz L. Neumann und Ernst Fraenkel, in: Gerhard Göhler/ Bodo Zeuner (Hg.): Kontinuitäten und Brüche, S. 171–194, hier S. 172.

44 Christoph Stamm: Art.: Suhr, Otto, in: Neue Deutsche Biographie 25 (2013), S. 691–692, Online-Version: https://www.deutsche-biographie.de/pnd11875775X.html#ndbcontent (letzter Zugriff: 11.7.2022).

45 Zit. bei: Hubertus Buchstein: Suche nach einer „modernen Demokratietheorie“, S. 177.

46 Ebd., S. 177–179.

47 Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 58–63.

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publizistische Tätigkeit. Der Soziologe Albert Salomon, Herausgeber der sozialdemokratischen Zeitschrift Die Gesellschaft, hatte ihn zur Mitarbeit an dem Blatt eingeladen.

Salomon hatte Die Gesellschaft wenige Jahre zuvor übernommen und den Kreis der Autor:innen verjüngt, sodass Fraenkel bei den informellen Treffen im Café Tümichen nicht nur Suhr, Kahn-Freund und Neumann wiedertraf, sondern ebenso den Staatsrechtler Otto Kirchheimer, Hajo Holborn und Hannah Arendt kennenlernte. Auch der nicht mehr ganz so junge Paul Tillich muss ihm dabei über den Weg gelaufen sein.48 Die Arbeit im Redaktionskollegium öffnete Fraenkel mithin das Tor zum intellektuellen, sozialdemokratischen Milieu der Weimarer Republik. Die Möglichkeiten, sich als Intellektueller, Publizist und Gewerkschaftsanwalt einen Ruf zu erarbeiten, steigerten Fraenkels Bekanntheitsgrad in diesen Kreisen immens. Zugleich wurde die Zeitschrift zu einem bedeutenden Forum, in dem er seine frühen Ideen publizieren konnte. Mit seiner zunehmenden Bedeutung als Intellektueller schwand seine jüdische Identität, die nie allzu ausgeprägt war. 1930 verließ er die jüdische Religions-gemeinschaft offiziell. Trotz der akuter werdenden Krise Weimars wurden die letzten Jahre der Republik für Fraenkel beruflich wie privat eine erfolgreiche Zeit: Er genoss Ansehen und heiratete zudem am Weihnachtsabend 1932 Johanna Pickel, die er in Bad Dürrenberg kennengelernt hatte.49

Neben seinen publizistischen Tätigkeiten nutzte Fraenkel die Gelegenheit, zusammen mit Neumann und Suhr an der Hochschule für Politik zu lehren und auf diese Weise zusätzliche Erfahrungen im Bereich der Erwachsenenbildung zu sammeln.50 Zudem begann er ab 1927 in mehreren Publikationen an einer umfassenden politischen Theorie zu arbeiten, die inhaltlich die Überlegungen seiner Promotion weiterführen sollte und politisch durch seine Zugehörigkeit zum gemäßigten Flügel der SPD geprägt war. So sah er das Heil der Gesellschaft und die größte Chance für eine emanzipierte Arbeiterschaft nicht in der Revolution oder, wie viele seiner Parteigenossen, in einer Nationalisierung der Wirtschaft, sondern in einer Kooperation mit dem Bürgertum. Die Sozialdemokratie müsse programmatisch auf die Mittelklasse zielen und sich auf Sozialstaatsprogramme und individuelle Rechte konzentrieren statt auf den Klassenkampf.51 Das hinderte Fraenkel aber nicht daran, seine Agenda Anfang 1932 mit einer ganzen Reihe militärischer Metaphern zusammenzufassen:

„Die politische Mission des Arbeitsrechts ist es heute, diesen vorgeschobenen Posten der Arbeiterbewegung zu halten, die übrige Linie der Klassenkampffront auf die Position des Arbeitsrechts vorzuziehen und damit gleichzeitig die Versuche des Unter-nehmertums abzuschlagen, die Bastion, die das Arbeitsrecht darstellt, zu überrennen, sie besteht aber auch darin, sich nicht von falschen Propheten dazu verleiten zu lassen, die arbeitsrechtliche Stellung ohne Führung mit der übrigen Entwicklung so weit voranzutreiben, daß die Verbindung mit dem Gros der Kampffront verloren geht, was 48 Ebd., S. 69.

49 Ebd., S. 81 und S. 86.

50 Hubertus Buchstein: Demokratiepolitik, S. 66.

51 Udi Greenberg: The Weimar Century, S. 77.

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die Gefahr in sich schließt, daß der allzuweit [sic!] vorgeschobenen Posten umzingelt und vernichtet wird.“52

Hinter dieser martialischen Ausdrucksweise, die in die aufgeladene gesellschaftliche Atmosphäre einer sich auflösenden Demokratie fiel, verbarg sich Fraenkels offensiver Fahrplan für die Transformation der Republik: Ausgehend vom Arbeitsrecht, das um keinen Preis aufgegeben werden dürfe, würde sich die Arbeiterschaft immer weiter emanzipieren – sofern sie sich nicht durch Versprechungen, wie sie die Nationalsozialisten vorbrachten, davon weglocken ließ. Noch 1932 sollte der Weg zur klassenlosen Gesellschaft führen.

Die Vorrausetzung dafür war die Kombination zweier Gedanken: Die Arbeiterschaft könne, erstens, innerhalb des Justizsystems nie Erfolge erringen – dafür seien Richter und Staatsanwälte zu konservativ. Entsprechend müsse für die Emanzipation der Arbeiter des Rechtssystem als solches geändert werden. Zweitens hatten sich die Arbeiter über die durch das kollektive Arbeitsrecht vorgesehenen Betriebsräte, die sie in die Führung der Betriebe einband, in dieser Hinsicht einen bedeutenden Vorposten erkämpft. Dadurch werde auch ihr Zugriff auf die ganze Gesellschaft stärker werden.

Dieses Hinausreichen über das Arbeitsrecht führte Fraenkel zu dem Begriffspaar dialektische und kollektive Demokratie.53

Beide Ansätze waren die Folge aus seinem eigenen Diktum der Kooperation. Der Staatswille dürfe in der dialektischen Demokratie die Interessen des politischen Gegenspielers nicht ignorieren. Der Klassenkampf müsse durch Reformen stattfinden, damit die Gegner der Arbeiterklasse in diesen Aushandlungsprozess integriert werden können. Doch die Kompromissbereitschaft musste Grenzen haben: Fraenkel unterschied zwischen einem verhandelbaren, strittigen Sektor und einem im politischen Konflikt unantastbaren, unstrittigen Sektor.54 Der komplementäre Begriff der kollektiven Demokratie beschrieb das Procedere der Willensbildung. Fraenkel nahm an, dass moderne Demokratien zu groß wären, als dass sich einzelnen Personen als Träger dieses Aushandlungsprozesses betätigen könnten. Daher müssten gesellschaftliche Stellvertretergruppen, beispielsweise Verbände, diese Rolle übernehmen.55 An dem Punkt ließ sich der Jurist seinen Bezug auf sozialistische Ideen nicht nehmen: Um die Gruppeninteressen angemessen zu berücksichtigen, sollten neben den bestehenden politischen Strukturen und dem Reichstag Räte eingerichtet werden, die spezifische Felder der Politik repräsentieren. Die Vertreter dieser beratenden Gremien sollten nicht gewählt, sondern von einflussreichen Personen des jeweiligen Feldes bestimmt werden. Gewiss, die Entscheidungen sollten auf Konsens beruhen,56 doch trat in Fra-52 Ernst Fraenkel: Die politische Bedeutung des Arbeitsrechts, Die Gesellschaft 9 (1932), in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Band 1: Recht und Politik in der Weimarer Republik, Baden-Baden 1999, S. 480.

53 Gerhard Göhler: Vom Sozialismus zum Pluralismus, Politiktheorie und Emigrationserfahrung bei Ernst Fraenkel, in: Politische Vierteljahresschrift 27 (1986), S. 6–27, hier S. 11–12.

54 Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 11–12.

55 Rainer Kühn/ Hubertus Buchstein: Einleitung, in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 1, S.

14–54, hier S. 44.

56 Udi Greenberg: The Weimar Century, S. 87.

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enkels Denken die Demokratie zugunsten des marxistischen Rätegedankens in den Hintergrund. Mithin sah er die dialektische und kollektive Demokratie als die „historisch angemessene Etappe zum Emanzipationsprozess“ der Arbeiterschaft.57

Theoretisch erfüllte Weimar bereits Fraenkels Ansprüche an eine dialektische Demokratie. So konnte er den ersten Teil der Verfassung über die Staatsorgane und die Zuständigkeiten des Reichs dem strittigen und den zweiten Teil über Grund- und Arbeitsrechte dem unstrittigen Sektor zuweisen.58 Das sich abzeichnende Scheitern der Republik erklärte sich für ihn daraus, dass in der Praxis beide Sektoren nicht klar voneinander getrennt wurden. Im Gegensatz zu Großbritannien, Frankreich und den USA sei das Bekenntnis zur Demokratie selbst nie Teil des unstrittigen Sektors ge-

wesen.59 Der positive Bezug auf die Vereinigten Staaten nahm zwar schon Fraenkels Verehrung für das amerikanische politische System vorweg, widersprach zu diesem Zeitpunkt aber seinem Bild von Amerika. Meist verband er die klassische, kontinentaleuropäische Kritik an den Vereinigten Staaten als kulturloses Land der Vermas-sung mit dem marxistischen Unbehagen am kapitalistischen American Way of Life.60

In Fraenkels Idee verbarg sich ein Problem: Einerseits forderte er einen Interes-senausgleich zwischen den gesellschaftlichen Großgruppen, andererseits zielte er auf eine umfassende staatliche wie gesellschaftliche Transformation zugunsten der Arbeiterklasse – und damit (aus Sicht der sozialistischen Theorie, der auch Fraenkel folgte) zuungunsten des Bürgertums. Eine solche Konstellation schloss eine dynamische Weiterentwicklung der Struktur Weimars und einer Emanzipation der Arbeiterschaft allerdings aus oder hätte sie zumindest behindert.61 Für Fraenkels weiteren Werdegang war dieses Problem jedoch von geringer Bedeutung. Gewichtiger mit Blick auf die politische Bildung der Nachkriegszeit war ein anderer Aspekt: Fraenkel formulierte seine Ideen vor allem in Auseinandersetzung mit Carl Schmitt.62

Der 1888 geborene, katholische Staatsrechtler genoss zeitgleich zu Fraenkels Aufstieg in sozialdemokratischen Intellektuellenkreisen immer mehr Aufmerksamkeit in den Diskursen der Weimarer Republik. Schmitt schloss an dem Konzept des französischen Philosophen Jean-Jacques Rousseau eines volonté générale an, eines objektiven Gemeinwohls a priori und eines über die bloßen Partikularinteressen hinausgehenden unteilbaren Volkswillens, der sich aus dem Gemeinwohl heraus konstituiere. Der Liberalismus und der Parlamentarismus mit seinem allgemeinen und gleichen Wahlrecht hätten die wahre Demokratie jedoch zur „Quasselbude“ degradiert.63 Jede dort abgehaltene Debatte, jeder dort geschlossene Kompromiss schwäche die Handlungs-57 Gerhard Göhler: Vom Sozialismus zum Pluralismus, S. 12.

58 Ernst Fraenkel: Um die Verfassung, in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 1, S. 501–505, hier S. 505.

59 Ebd., S. 505; Gerhard Göhler: Vom Sozialismus zum Pluralismus, S. 13.

60 Udi Greenberg: The Weimar Century, S. 91–92.

61 Gerhard Göhler: Vom Sozialismus zum Pluralismus, S. 13.

62 Michael Wildt: Ernst Fraenkel und Carl Schmitt. Eine ungleiche Beziehung, in: Daniela Münkel (Hg.)/ Jutta Schwarzkopf (Hg.): Geschichte als Experiment. Studien zu Geschichte, Kultur und Alltag im 19. und 20. Jahrhundert, Frankfurt am Main 2004, S. 35–48, hier S. 35.

63 Werner Frotscher/ Bodo Pieroth, Verfassungsgeschichte, München 2012, S. 291.

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fähigkeit des Staates und mache ihn im Zusammenspiel mit dem bürgerlichen Rechtsstaat zu einem schwachen Staat.64 In einer wirklichen Volksherrschaft repräsentiere nur ein starker Führer ein homogenes Volk. Akklamiert durch das Volk drücke sich dieser durch die Taten dieses Führers der Volkswillen ausdrücken.65 Dieser Führer zeichne sich als Souverän dadurch aus, dass er „über den Ausnahmezustand verfügt.“ 66 In einem solchen Ausnahmefall gelte die Rechtsordnung nichts mehr. Wenn Recht zu Situationsrecht würde, brauche es keine juristische Legitimation mehr, um Recht zu setzen. Die Macht über den Ausnahmezustand und die Verfügung über das Gewaltmonopol seien dafür völlig ausreichend. Dass Schmitt auf diesen Ideen aufbauend eine dreifache Abkehr von Polykratie, Föderalismus und Pluralismus forderte und daraus die NS-Machtübernahme begründete, ist wenig verwunderlich.67 Freilich lehnte Fraenkel diese Ideen ab und verbrachte sein gesamtes akademisches Leben mit ihrer Bekämpfung, seitdem er den zehn Jahre älteren Staatsrechtler 1932 in einem Seminar an der Berliner Handelshochschule kennengelernt hatte.

Zur gleichen Zeit, da Schmitt diese Ideen entwickelte, feilte Fraenkel an dem Konzept der dialektischen Demokratie. Diese konzipierte der künftige Politologe auch als Erwiderung auf den Homogenitätsentwurf und die autoritäre Demokratie des Staats-

rechtlers.68 Tatsächlich hat sich der damalige Jurist „mit keinem anderen Staatsrechtler […] so intensiv und kritisch auseinandergesetzt wie mit Carl Schmitt.“69 Laut Wildt kann Fraenkels 1941 in den USA veröffentlichte Analyse des „Dritten Reiches“ – der Doppelstaat – als Auseinandersetzung mit Schmitt gelesen werden, zumindest werde kein Autor in der Arbeit so häufig zitiert wie der nationalkonservative Staatsrechts-

lehrer.70 Obgleich dieser Ansatz wohl zu weit reicht – zu sehr war der Doppelstaat durch Fraenkels persönliche Erfahrungen während der NS-Zeit geprägt – illustriert er die Bedeutung, die Schmitt für Fraenkel hatte. Denn trotz seiner Ablehnung bezog sich Fraenkel auch im positiven Sinne auf den Staatsrechtler. Er teilte die Ablehnung der Praxis des Weimarer Parlamentes und dessen Verurteilung als „Quasselbude“.

Allerdings zog er eine andere Konsequenz aus dieser Kritik und verwies auf seine dialektische Demokratie anstelle eines autoritären Staates.71 Zweifelsohne bildete Schmitts Staatsrechtlehre für Fraenkel am Ende der Dreißigerjahre einen wichtigen Reibungspunkt, an dem er sich in seiner politischen Theorie noch Jahrzehnte später immer wieder abarbeitete und der bis zu einem gewissen Grad ausdefinierte, woge-gen die dialektische Demokratie und später der Neopluralismus ankämpften. Schmitt wurde für Fraenkel zum Intimfeind des pluralistischen Projektes.

64 Hartmuth Becker: Die Parlamentarismuskritik bei Carl Schmitt und Jürgen Habermas, Berlin 2003, S. 18.

65 Werner Frotscher/ Bodo Pieroth, Verfassungsgeschichte, S. 291.

66 Zit. bei Hartmuth Becker: Parlamentarismuskritik, S. 18.

67 Ernst Fraenkel: Um die Verfassung, S. 499; Reinhard Mehring: Carl Schmitt. Aufstieg und Fall.

Eine Biografie, München 2009, S. 251.

68 Rainer Kühn/Hubertus Buchstein: Vorwort, S. 44.

69 Michael Wildt: Ernst Fraenkel und Carl Schmitt, S. 35.

70 Ebd., S. 42.

71 Udi Greenberg: The Weimar Century, S. 86–87.

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Ausgehend davon, dass Fraenkel seine Thesen erst gegen Ende der Weimarer Republik formulierte und vor allem nach dem Preußenschlag 1932 immer verzweifelter versuchte, die SPD für den Kampf gegen rechts zu formieren, nimmt die Forschung an, dass die Ausarbeitung der dialektischen Demokratie aus der Defensive heraus ge-

schah.72 Fraenkel vollzog vermeintlich den Wandel der SPD von einer „Gestaltungser-wartung“ zu einer „defensiven Haltung“ mit.73 Für diese These spricht, dass Fraenkel 1932 eine Verfassungsreform vorschlug und dabei auch die Idee des konstruktiven Misstrauensvotums in den Diskurs einbrachte.74

Der Annahme, dass Fraenkels Denken vorrangig defensiver Natur war, steht allerdings dem Ziel einer gesellschaftlichen Transformation und einer Emanzipation der Arbeiter entgegen. Er mochte eine revolutionäre Umbildung ablehnen, stritt jedoch noch 1932 für eine sukzessive Umformung des Staates in eine klassenlose Gesellschaft. Das Ergebnis sollte ein Hybrid, ein sozialistisch-liberaler Rechtsstaat sein.75

Dabei befand er sich, terminologisch wie inhaltlich, auf dem Boden des Marxismus.

Noch 1932, kurz vor dem Untergang der Republik, rief er in der Gesellschaft zu dieser Transformation auf und erklärte, das „Klassenziel“ könne nicht Parität, „sondern die Herrschaft der Arbeiterschaft“ sein.76 Obgleich damit das von der Forschung behauptete defensive Element in Fraenkels Denken vor 1933 nicht verneint werden soll, deutet doch vieles daraufhin, dass es gegenüber dem gesellschaftlichen Veränderungs-anspruch nachrangig war.

Fraenkels Agenda fiel mit seinen frühen Ideen zur politischen Bildung zusammen. Bereits in Bad Dürrenberg zielte er, wie später in Berlin, auf die Fähigkeit der Gewerkschafter, ihre neuen, verfassungsmäßig garantierten Rechte im Sinne des kollektiven Arbeitsrechts klug einzusetzen. Entsprechend sollten diese nicht nur dadurch eine weitere Demokratisierung der Betriebe erkämpfen,77 es sollten auch Menschen herangebildet werden, „die imstande sind, den geistigen und gesellschaftlichen Emanzipationsprozess des Proletariats durch tätige Mitarbeit zu beschleunigen.“78

An der politischen Stoßrichtung der Wirtschaftsschule ließ Fraenkel keinen Zweifel:

„Der gesamte Unterricht ist auf Denkformen der marxistischen Lehre eingestellt, das Ziel des Unterrichts ist es, Gegenwartsfragen verständlich zu machen.“79 So ging es ihm nicht um eine breite Arbeiterbildung, sondern gezielt um eine Elite, welche diese Transformation vorantreiben sollte. Dies gilt auch für seine Arbeit an der Heimvolks-72 Gerhard Göhler: Vom Sozialismus zum Pluralismus, S. 14.

73 Rainer Kühn: Die Schriften Ernst Fraenkels zur Weimarer Republik, S. 27.

74 Gerhard Göhler: Ernst Fraenkel – historisch und aktuell, in: Sigrid Koch-Baumgarten/ Peter Rütters: Pluralismus und Demokratie. Interessenverbände – Länderparlamentarismus – Föderalismus – Widerstand, Frankfurt am Main 2006, S. 21–27, hier S. 25.

75 Udi Greenberg: The Weimar Century, S. 85.

76 Ernst Fraenkel: Abschied von Weimar, in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 1, S. 483–495, hier S. 495.

77 Hubertus Buchstein/ Rainer Kühn: Einführung, S. 31–32.

78 Ernst Fraenkel: Die Wirtschaftsschule des Deutschen Metallarbeiterverbandes [1926], in: Ernst Fraenkel, Gesammelte Schiften, Bd. 1, S. 163–166, hier S. 163.

79 Ernst Fraenkel: Die Wirtschaftsschule des Deutschen Metallarbeiterverbandes, S. 164.

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hochschule Tinz, einem Ortsteil der thüringischen Industriestadt Gera, an der er zeitgleich zu seiner Tätigkeit in Berlin unterrichtete. Soziale Gruppen, die nicht darunter-fielen, schienen für Fraenkel weniger interessant. „Der arbeitsrechtliche Unterricht findet nur in Männerkursen statt; in den Frauenkursen scheidet das Arbeitsrecht als Unterrichtsgegenstand aus“,80 schrieb er 1930, ohne diese Ausführung näher zu begründen. Fraenkel versuchte seine theoretischen Überlegungen zum Arbeitsrecht in die Bildungspraxis zu übersetzen und bemühte sich gleichzeitig, seinen Hörern die Bedeutung dieses Gebietes aufzuzeigen. Die nur drei- bis viertägigen Kurse in Tinz bestanden nicht aus ausführlichen Vorlesungen zum Arbeitsrecht auf Hochschulniveau, wofür sie ohnehin zu kurz gewesen wären. Stattdessen konzentrierte sich Fraenkel auf die Wechselwirkung zwischen Wirtschaft und Gesellschaft einerseits und dem Arbeitsrecht andererseits: „Im höheren Sinne wird der Arbeitsrechtsunterricht darin seine Rechtfertigung finden, daß er auch geeignet ist, dem Arbeiter sein soziales Schicksal verständig zu machen und ihn damit zur bewußten [sic!] Überwindung seines sozialen Schicksals anzuspornen und zu befähigen.“81 Zusammengefasst mit den Worten Sinzheimers galt: „Arbeitsrecht ist Klassenkampf mit verfeinerten Mitteln.“82

In Bad Dürrenberg wie in Tinz folgte er denselben pädagogischen Grundsätzen: Ein Unterricht über Probleme von Recht, Wirtschaft und Gesellschaft, orientiert an praktischen Problemen. „Kampf der Phrase!“, so lautete in der sächsischen Bildungs-anstalt gemäß Fraenkel das inoffizielle Motto. Im Vordergrund stand Wissensvermittlung, durch welche er seine Agenda an seine Schüler weitergeben wollte.83 Der in diesen pädagogischen Ansätzen immer wieder anklingende gesellschaftliche Transformationsanspruch unterschied den Fraenkel der frühen Dreißigerjahre von jenem nach 1951.

Abseits davon sind die zentralen Konturen seiner Demokratietheorie, sowohl inhaltlich als auch methodisch, bereits 1932 zu erkennen. Die Rolle der Verbände sowie die Unterteilung in einen strittigen und einen unstrittigen Sektor finden sich, teils unter anderen Bezeichnungen, in seiner Neopluralismustheorie wieder, die er ein Vierteljahrhundert nach dem Ende der Republik ausformulieren sollte. Die später dominierende defensive, auf Schutz der Republik zielende Komponente mochte nur im Hintergrund existieren, präsent war sie vor 1933 trotzdem. Zuletzt praktizierte Fraenkel am Ende der Weimarer Republik die Verbindung zwischen politischer Theorie und einem praktischen Bildungsanspruch, auch wenn sich beides zunächst auf das Arbeitsrecht beschränkte.

Freilich verfügte Fraenkel nicht als einziger unter den späteren Gründervätern der neuen Hochschule über Bildungspraxis aus der Weimarer Republik. Die meisten 80 Ernst Fraenkel: Der arbeitsrechtliche Unterricht in der Heimvolkshochschule Tinz (1930), in: Die Heimvolkshochschule Schloß Tinz, in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 1, S. 418–422, hier S. 418.

81 Ernst Fraenkel: Der arbeitsrechtliche Unterricht in der Heimvolkshochschule Tinz, S. 422.

82 Ebd., S. 421.

83 Ernst Fraenkel: Die Wirtschaftsschule des deutschen Metallarbeiterverbandes in Bad Dürrenberg, S. 164–165

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seiner späteren Kollegen hatten bereits in der einen oder anderen Form unterrichtet, so auch Otto Heinrich von der Gablentz. Über dessen Leben vor dem Ende des Zweiten Weltkrieges ist abseits der grundlegenden biografischen Rahmendaten wenig bekannt – nicht einmal das Jahr seiner Heirat. Sein Nachlass für den Zeitraum bis 1945

kann, sieht man von seinen Publikationen ab, bestenfalls als lückenhaft bezeichnet werden. Daher weiß man kaum etwas über seine Tätigkeit an der alten deutschen Hochschule für Politik, seine Bekanntschaft mit Horst von Einsiedel und seinen darauffolgenden Eintritt in den Widerstandskreis um James von Moltke. Geboren wurde Gablentz im November 1898 in Berlin als Sohn eines adligen preußischen Offiziers; die Mutter war Nachfahrin französischer Hugenotten. Somit zur gleichen Geburtenkohorte wie Fraenkel zählend, wuchs Ottoheinz, wie man ihn damals nannte,84 in verschiedenen Garnisonsstädten wie Posen, Magdeburg oder Münster in einem stark evangelisch geprägten Umfeld auf. Die Vermutung liegt nahe, dass gerade der Pietis-mus des Vaters die Grundlage für Gablentz’ späteres Denken legte. Nach Kriegsdienst und Ausmusterung wegen einer schweren Verwundung am Bein 1918 studierte er in Berlin, Freiburg und Hamburg Rechts- und Staatswissenschaften, wurde dann 1920

in Freiburg promoviert; das Thema der Arbeit ist wiederum nicht überliefert. Beruflich führte ihn seine Laufbahn über Zwischenstationen bei der Handelskammer in Solingen und Siemens in den öffentlichen Dienst. 1925 war er im preußischen Landes-amt für Statistik tätig, im gleichen Jahr wurde er ins Statistische Reichsamt in Berlin übernommen. Dort verblieb er bis zur Machtübernahme der Nationalsozialisten. In seiner letzten Funktion als Referent für volkswirtschaftliche Bilanzen nahm er unter anderem an den Reparationsverhandlungen in Basel und Lausanne 1930 und 1931

sowie an einer Weltwirtschaftskonferenz in London 1932 teil. Gleichzeitig engagierte er sich zum Ende der Zwanzigerjahre nebenberuflich in der Erwachsenenbildung.

Von seinem späteren Mitverschwörer im Kreisauer Kreis, Horst von Einsiedel, wurde er 1928 oder 1929 in das freiwillige Lager der Waldenburger Arbeitslagerbewegung eingeführt. Diese Bewegung zielte vor allem auf die politische und ökonomische Bildung verschiedener Bevölkerungsschichten und suchte zugleich nach Lösungen für die katastrophalen wirtschaftlichen und sozialen Zustände in dem schlesischen

Landkreis.85

Obwohl er nicht hauptberuflich im wissenschaftlichen Bereich tätig war, beteiligte sich Gablentz ebenso wie Fraenkel und andere durch Publikationen an den Diskursen der ersten deutschen Demokratie. Seine Veröffentlichungen bezogen sich vor allem auf das volkswirtschaftliche Gebiet, allerdings nicht ohne bisweilen marxistische Gefilde zu streifen. Darin äußerte sich seine Verbundenheit mit der Konzeption des religiösen Sozialismus, wie er von Paul Tillich vertreten wurde. Gablentz gehörte schon zur Weimarer Zeiten zu einem kleineren Zirkel um Tillich, der einen biografischen Nukleus für den späteren Kreisauer Kreis in der NS-Zeit bilden sollte. Das Werk des evangelischen Theologen und Philosophen, der 1933 in das amerikanische Exil floh, 84 Ernst Wilhelm Winterhager: Otto Heinrich von der Gablentz, S. 198.

85 Peter Steinbach: Der 20. Juli 1944, S. 297.

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umfasste eine gewaltige thematische Bandbreite, von der Ontologie bis zur Gesellschaftstheorie. Letztere war für Tillich eine Theologie der Politik, voller Begriffe, die aus der christlichen Philosophie entnommen waren.86 Die Pointe bildete der Grundsatz, wonach gemäß einer göttlichen Ethik gehandelt werden müsse (Theonomie), im Bewusstsein darum, dass das Reich Gottes jederzeit in die menschliche Geschichte einbrechen kann (Kairos). Auch wenn dieses in der Geschichte nie vollendet werden könne, erwartete Tillich von Protestanten doch, dass sie als „gläubige Realisten“ den Widerspruch zwischen Religion und Gesellschaft zu überwinden suchten. Der religiöse Sozialismus habe sich an jüdisch-prophetischen Forderungen nach Gerechtigkeit zu messen, denn letztlich zielten er und das Christentum in die gleiche Richtung.

Weiterhin unterschied Tillich zwei Formen des politischen Denkens: Eine, die sich an den Ursprung und die tragende Kraft von Symbolen bindet und eine, die sich auf die prophetischen Formen der Gerechtigkeit ausrichtet.87

Das Begriffspaar Kairos und Gerechtigkeit bildete die Basis von Gablentz’ Ideen und die Forderung, den Widerspruch zwischen Religion und Gesellschaft zu überwinden, bestimmte ihn in seinem Handeln stark. Wohl aufbauend auf seine konservative Herkunft, erhoffte sich Gablentz eine grundlegende Reform der Gesellschaft, die zur Aussöhnung nationaler und sozialer Bewegungen führen sollte.88 Damit vertrat er, wenn auch auf einer aus wissenschaftlicher Sicht wesentlich weniger elabo-rierten Ebene, eine ähnliche Agenda wie Fraenkels dialektische Demokratie: Ende der Zwanzigerjahre schälten sich die ersten, rudimentären Elemente seiner Idee der Politik als „Kampf um die gerechte Ordnung“ heraus. Darin beschrieb er den Konflikt von gesellschaftlichen Gruppen als notwendige Voraussetzung, um sich dem Gemeinwohl, der „gerechten Ordnung“, anzunähern. Im Vordergrund stand der Transformationsanspruch seiner Theorie, wobei er den Begriff noch unreflektiert und teils widersprüchlich zu anderen Annahmen nutzte. So schrieb er im April 1929: „Der Aufmarsch des Proletariats zum Interessenkampf der Klasse war so entschlossen und so stoßkräftig, weil der Proletarier sich getragen fühlte von dem Bewußtsein, daß sein Kampf um die gerechte Ordnung schlechthin (denn nichts anderes bedeutet ihm die klassenlose Gesellschaft) ging.“89 Es fehlte weitgehend ein defensives Element, wie man es bei seinem künftigen Kollegen feststellen konnte. Stattdessen zog die Orientierung am religiösen Sozialismus eine Mischung aus progressivem Marxismus und weniger modernen Ansätzen nach sich, die noch in den Fünfzigerjahren für Gablentz’

Lehre symptomatisch sein sollte. Jedoch formulierte er insbesondere seine Gedanken zum Ständestaat weitaus extremer und fordert eine Gliederung der Gesellschaft, in 86 Werner Schüßler: Paul Tillich, München 1997, S. 47.

87 Erdmann Sturm: Art. Tillich, Paul, in: Hans-Dieter Betz u.a. (Hg.): Religion in Geschichte und Gegenwart. Handwörterbuch für Theologie und Religionswissenschaft, Band 8 T–Z, 4. neu bearb.

Auflage, Tübingen 2005, S. 410–411.

88 Ernst Wilhelm Winterhager: Otto Heinrich von der Gablentz, S. 199.

89 Zit. bei.: Siegfried Mielke u.a. (Hg.): Einzigartig. Dozenten, Studierende und Repräsentanten der Deutschen Hochschule für Politik (1920–1933) im Widerstand gegen den Nationalsozialismus, Berlin 2008, S. 297.

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welcher der Einzelne übersehbare Kreise erkennen solle.90 Dabei dürften Staat und Gesellschaft kein Selbstzweck sein:

„Er [der Staat] hat eine unmittelbare sittliche Aufgabe: den Willen des Volks zu bilden. Nicht auf psychologische Ausnutzung der Anlage und Interessen des Einzelnen kommt es an, sondern auf pädagogische Leitung zur Bewährung an den persönlichen Pflichten. Dies führe zur ‚Gemeinschaft des Volkes‘, der Kulturnation.“91

Auch wenn es Gablentz an dieser Stelle zeittypisch und mit einem Hauch von Nationalismus auf die Volksgemeinschaft bezog, formulierte er in einer frühen Form, avant la lettre und vage, die Charakterbildung als Ziel der politischen Bildung.

Gablentz’ gesamter Blick auf die Gesellschaft war konservativ geprägt. So wies er jeder gesellschaftlichen Funktion im Sinne des alten Ständewesens einen spezifischen Stand aus einer entsprechenden sozialen Gruppe zu. Folgerichtig existierte ein eigener Lehrstand, der direkt aus dem Volke entstammen und Teil der örtlichen Selbstverwaltung sein sollte. Ziel der Bildung wäre demnach eine eigenständige Per-sönlichkeitsentwicklung und die Befähigung zum selbständigen Urteil und nicht die bloße Aneignung von Wissen. Entsprechend stand er Gruppen skeptisch gegenüber, die nicht zum Lehrstand gehörten und trotzdem in der Bildung tätig waren, wie Gewerkschaften und Unternehmern. Ihnen unterstellte er Ziele abseits der politischen

Bildung.92 Obgleich es sich aus seinem frühen Werk nicht eindeutig herauslesen lässt, kann aus dieser Theorie und aus der Stoßrichtung der Arbeitslagerbewegung abgeleitet werden, dass Gablentz in diesen Jahren seinen Fokus auf die politische Bildung potenzieller gesellschaftlicher Führungsschichten legte. Eine Strategie, die auf breite Bevölkerungsschichten zielte, schien weniger in seinem Sinn gewesen zu sein. Darauf deutet nicht zuletzt seine Tätigkeit als Dozent an der Hochschule für Politik hin, wo er unter anderem eine Studiengemeinschaft zur Planwirtschaft leitete, die in die gleiche Kerbe schlug.93 Gewiss begegnete er dort Suhr und den anderen sozialdemokratischen Dozenten, nahm sicherlich Fraenkels demokratietheoretische Ideen zur Kenntnis und baute seine eigenen Gedanken darauf auf. Unter Umständen hatte Gablentz Fraenkel bereits über ihren gemeinsamen Bekannten Paul Tillich persönlich kennengelernt.

Die Zugriffe der beiden Männer auf die Demokratie ähnelten sich in jedem Fall sehr –

trotz ihrer unterschiedlichen politischen Agenden.

Auf eine solch gute institutionelle Anbindung in der Weimarer Republik konnte Ossip Kurt Flechtheim nicht zurückgreifen. 1909 geboren und damit elf Jahre jünger als Fraenkel und Gablentz, litt er bis weit in die Sechzigerjahre unter dem Fluch des Spätgeborenen. Mütterlicherseits besaß er verwandtschaftliche Verbindungen nach Russland. Flechtheim war im ukrainischen Nikolajew geboren, wo sein Vater bis 1911, vor der Rückkehr nach Münster, beruflich tätig gewesen war. Seine Eltern verachteten die Zarenherrschaft aufgrund des russischen Antisemitismus und feierten 1917 den 90 Ottoheinz von der Gablentz: Neue ständische Bildungen, in: Schleswig-Holsteinische Blätter.

Flugschrift für Kultur und Politik, Heft 9/10 (1922), S. 3–19, hier S. 5.

91 Ebd., S. 3–5, Zitat auf S. 5.

92 Joachim Detjen: Politische Erziehung als Wissenschaftsaufgabe, S. 291–293.

93 Siegfried Mielke u.a. (Hg.): Einzigartig, S. 294.

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Sieg der beiden russischen Revolutionen. Dieser familiäre Hintergrund legte wohl die Grundlage für eine internationale Sichtweise und für eine Jugend als Kommunist. Bereits im Alter von 16 Jahren sagte man ihm auf seinem Düsseldorfer Gymnasium (die Flechtheims waren indes ein weiteres Mal umgezogen) eine starke Affinität zu Marx und Engels nach. Noch an der Schule lernte er seinen gegenüber sozialistischen Größen skeptischeren Mitschüler Hans Herz kennen. Die beiden sollten für die nächsten zwanzig Jahre ihren Lebensweg und bis zu Flechtheims Tod eine enge Freundschaft

teilen.94 Es verwundert daher wenig, dass sie sich 1927 gemeinsam für ein Jurastudium in Freiburg eintrugen. Kaum in der Schwarzwaldstadt angekommen, trat Flechtheim aus der jüdischen Gemeinde aus und in die örtliche Studentenorganisation der KPD ein. Während Fraenkel und Gablentz in diesen Jahren bereits promoviert wurden und sich ihre ersten publizistischen Meriten verdienten, wechselte Flechtheim häufig den Studienort. 1928 zog er nach Heidelberg, wo er sich – wiederum im kommunistischen Kontext – mit Richard Löwenthal anfreundete, den er mehr als dreißig Jahre später ans OSI holen sollte.95 1929 ging es weiter nach Berlin, und 1931 reiste er für einige Monate nach Moskau, wo er unter anderem am Internationalen Agrarinstitut als Übersetzer arbeitete. Der Aufenthalt in der Sowjetunion machte aus dem loyalen Mitglied der kommunistischen Partei allerdings einen undogmatischen Sozialisten.

Zu sehr hatte ihn die Konfrontation mit den Unzulänglichkeiten und den alltäglichen Repressionen des Systems desillusioniert. Bei seiner Rückkehr nach Deutschland, dieses Mal verschlug es ihn nach Köln, trat er aus der KPD aus.96 In der Rheinstadt lernte Flechtheim den Österreicher Hans Kelsen kennen. Der Staatsrechtler hatte entscheidend an der Verfassung der österreichischen Republik von 1919 mitgearbeitet, war dann aber aufgrund der autoritären Tendenzen in seiner Heimat ins Deutsche Reich emigriert. Kelsen formulierte zudem die erste zusammenhängende Pluralismustheorie im deutschsprachigen Raum, die auch Fraenkels Ideen beeinflusste, wenngleich etwas weniger als die Ideen Hugo Sinzheimers.97 Kelsens Theorie hob den Staat als souveränes Objekt vom Sockel und verstand ihn lediglich als den Regulator von In-teressenkonflikten. Auf diese Ideen hatte wiederum Carl Schmitt reagiert.98

Die Bekanntschaft mit Kelsen sollte Flechtheim noch prägen, einstweilen entschied sich der junge Mann aber dafür, nicht im Staatsrecht, sondern ab 1932 zu Hegels Strafrecht zu promovieren. Ausgerechnet Schmitt sollte die Arbeit betreuen, doch die Machtübernahme Hitlers gab dem sauerländischen Katholiken die Möglichkeit, diese Verpflichtung abzulehnen. Schmitt behauptete, Flechtheim fehle die Kompetenz für das Thema, tatsächlich rieb er sich aber an der jüdischen Herkunft des Doktoranden. Da Kelsen bereits nach Genf emigriert war, mussten die Professoren 94 Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim, S. 14–20. Herz ist als Politikwissenschaftler und Theoretiker der Internationalen Beziehungen bekannter unter dem Namen, den er sich in der amerikanischen Emigration gab: John Herz.

95 Ebd., S. 24–29.

96 Ebd., S. 36–38.

97 Robert Chr. van Ooyen: Der Staat der Moderne. Hans Kelsens Pluralismustheorie, Berlin 2020, S.

244.

98 Ebd., S. 18–26.

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Coenders und Boehme die Promotion Anfang 1934 zum Abschluss bringen, gedruckt werden konnte die Arbeit zwei Jahre später nur noch in Prag.99

Da Flechtheims wissenschaftliche Laufbahn erst am Ende der Republik begann und durch deren Zusammenbruch jäh unterbrochen wurde, fehlte ihm die Möglichkeit, mit der Entwicklung einer eigenen politischen Theorie zu beginnen. Er zeigte aber auch noch kein Interesse daran. Das Dissertationsthema deutet vielmehr an, dass Flechtheim für sich selbst eine dezidiert juristische Karriere vorgesehen hatte.

Als er 1935 emigrierte, tat er dies, vielleicht mehr noch als Fraenkel, als politisch interessierter Jurist und nicht als designierter Politikwissenschaftler. Folgerichtig hatte Flechtheim sich nie an den politiktheoretischen und staatsrechtlichen Diskursen in der Weimarer Republik beteiligt, weshalb er keine größere Anzahl an Kontakten aufbauen konnte. Hatte Fraenkel 1932 bereits einen Großteil der gegenwärtigen und der zukünftigen Speerspitze deutscher beziehungsweise deutschstämmiger Theoretiker kennengelernt und Gablentz einen impliziten Zugang zum zukünftigen Kreisauer Kreis gefunden, beschränkte sich Flechtheims eigenes Beziehungsgeflecht weitgehend auf Herz, Löwenthal und Kelsen.

Flechtheim stand noch am Beginn seiner Karriere, doch ebenso wie Fraenkel und Gablentz prägten ihn seine Erfahrungen in der ersten deutschen Republik nachhaltig.

Angesichts ihrer intellektuellen Biografien und mit Blick auf die Forschung über den Zusammenhang zwischen der Ideengeschichte Weimars und Bonns100 ist es wenig überraschend, dass sich die ideelle Grundlage für die Berliner Politikwissenschaft und die politische Bildung, die sie nach 1949 betreiben sollte, zwischen 1920 und 1933 herausbildete. Das betraf auch die methodische Seite: Gerade weil Fraenkel und Gablentz in diesen Jahren aus dem Studium kommend nur als Autodidakten in der politischen Bildung tätig gewesen waren, sollten sie dort vorrangig akademische Mittel nutzen. An den frühen Diskursen um die Weimarer Staatsbürgerkunde, die von geisteswissenschaftlich geprägten Erziehungswissenschaftlern wie Eduard Spranger und Gustav Radbruch getragen wurden,101 hatten sie keinen Anteil gehabt. Mithin arbeiteten die Politologen in spe mit akademischen Ansätzen und Formaten, insbesondere Seminaren und Vorlesungen. Es waren diese Erfahrungen, auf die sie nach der Neugründung der Hochschule zurückgreifen sollten und mussten, eben weil die alte HfP kaum intellektuelle Anschlussmöglichkeiten bot. Sie hatte gerade nicht die Funktion eines demokratischen Leuchtturms gehabt, die Suhr und andere ihr später so gerne zuschrieben, weshalb die intellektuelle Basis einzelner Akteure und ihrer jeweiligen persönlichen Netzwerke an Bedeutung gewann. Was die Hochschule vor 1933 betrieb, worüber Fraenkel, Suhr und Gablentz mit ihren Freunden und Kollegen diskutierten, hieß noch nicht Politologie. Trotzdem erfuhr die ungeborene Wissenschaft in diesen Jahren einen ersten Professionalisierungsschub. Es war das strukturelle und ideengeschichtliche Fundament des späteren pluralistischen Projektes.

99 Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim, S. 40 und 45.

100 U.a. Noah Benezra Strote: Lions and Lambs; Clara Maier: The Weimar Origins of the West-German Rechtsstaat, in: The Historical Journal 62 (2019), S. 1069–1091.

101 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 84.

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2.2. Politische Theorie in Widerstand und Emigration Die Gleichschaltung der Deutschen Hochschule für Politik verlief schnell und reibungslos. Jäckh hatte sich den neuen Machthabern bereits im Frühjahr 1933 angebiedert und die jüdischen und sozialdemokratischen Dozenten rasch entlassen, sofern sie nicht aus eigenem Antrieb gekündigt oder das Land verlassen hatten. Schon bald an Goebbels‘ Propagandaministerium angegliedert, wurde die Hochschule, die sowieso nur noch der Ausbildung mittlerer NS-Funktionäre und HJ-Führer gedient hatte, 1940 auf ein Institut für Auslandskunde reduziert.102 Für die Neugründung sollten die Jahre 1933 bis 1945 keine Rolle spielen; nur ganz wenige der nach der Machtübernahme beschäftigten Dozenten sollten ihre Stellen in den Fünfzigerjahren erneut innehaben. Dadurch entfiel auch die Funktion der Hochschule als strukturelles Vorbild und Keimzelle von biografischen Netzwerken für die Nachkriegszeit. Für die weitere Genese des Projektes erwiesen sich die individuellen biografischen Erfahrungen als entscheidender. Gerade der Vergleich zwischen Fraenkel, Gablentz und Flechtheim zeigt, dass sich die Erfahrungen von Flucht, innerer Emigration und Widerstand zwar erheblich unterschieden, die Verfolgung durch das NS-Regime für die Gründergeneration der zweiten Hochschule jedoch zum integrierenden Element werden sollte.

Im Gegensatz zu seinem Sozius Franz Neumann, der nach einer Warnung vor einer möglichen Verhaftung am 10. Mai in die USA floh oder Otto Kahn-Freund, der rasch nach England emigrierte, konnte Fraenkel nach 1933 mit kurzer Unterbre-chung weiter als Anwalt praktizieren. Er profitierte von einer durch Reichspräsident Hindenburg erzwungenen Ausnahmeregelung im Gesetz über die Zulassung von Rechtsanwälten. Demnach durften Juden weiter als Anwälte tätig sein, wenn sie im Ersten Weltkrieg als Frontsoldaten gedient hatten.103 Da allerdings die SA das Haus der Metallarbeitergewerkschaft gestürmt und besetzt hatte, musste Fraenkel seine Kanzlei kurzerhand in sein Privathaus verlegen. Von dort aus gelang es ihm noch bis 1938, politisch Verfolgte zu verteidigen. Ohne Vertrauen in die Rechtsstaatlichkeit des neuen Regimes, legte er die Strategie seiner Verteidigung zunehmend darauf aus, für seine Mandanten eine möglichst milde Strafe zu erwirken, unabhängig von ihrer konkreten Schuld. So suchte er sie unter anderem in einigen Fällen zur Kooperation mit dem Gericht zu überreden, damit sie ins Zuchthaus und nicht ins Konzentrati-onslager eingeliefert wurden. Gleichzeitig zählte Fraenkel mit seinen Kontakten zum ehemaligen Vorsitzenden der Metallarbeitergewerkschaft Alwin Brandes und zu Otto Suhr zum weiteren Kreis des sozialdemokratischen Widerstandes . 104 Neben mehreren unter Pseudonymen im Ausland veröffentlichten Artikeln über seine Erfahrungen im NS-Rechtssystem publizierte Fraenkel auch seine Auffassungen zu Sinn und Taktik 102 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft, S. 221–223.

103 Heinrich August Winkler: Der lange Weg nach Westen II, S. 15.

104 Hubertus Buchstein: Suche nach einer „modernen Demokratietheorie“, S. 171–194; Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 109–110.

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der illegalen Arbeit.105 So schrieb er 1935 in der Sozialistischen Warte, illegale Arbeit sei nur dann sinnvoll, wenn der Gestapo und den Machthabern ein beständiges Gefühl der Unsicherheit vermittelt würde. Dadurch sähen sich diese gezwungen, den Ausnahmezustand beständig aufrecht zu erhalten, wodurch es den Deutschen nicht ver-gönnt werde, sich in die Gemütlichkeit der Normalität zurückzuziehen. Der Widerstand müsse sie beständig daran erinnern, dass das NS-Regime nicht normal war. „Es wird euch nicht möglich sein,“ polterte er mit eindrücklichen Worten, „ihr Herren Opportunisten, euch in Euren Werkvereinen auszuspießern!“ Daraus folgte der taktische Grundsatz: „Illegale Arbeit ist sichtbar, der illegal Arbeitende unsichtbar!“106

Fraenkel, der sozialdemokratische Jurist, der sich sein Leben lang wohl nie auch nur eine Ordnungswidrigkeit geleistet hatte, schloss mit der Feststellung: „Wir sind Verbrecher geworden. Und wie die Verbrecher leben auch wir auf, wenn wir ‚ein Ding gedreht haben‘.“107 Sein Ziel war, die Arbeiter zum Widerstand aufzustacheln und ihnen zugleich ein realistisches Bild des NS-Regimes zu vermitteln.108

Auch wenn Fraenkels Einfluss auf den deutschen Widerstand eher gering blieb, zeugen diese Zeilen doch davon, wie er die Jahre während der NS-Herrschaft erfuhr. Die beständige Angst, entdeckt zu werden und die Notwendigkeit der illegalen Tätigkeiten prägten seine Sicht auf die Politik für den Rest seines Lebens. Dadurch wurde er später sensibel gegenüber jeder vermeintlichen oder tatsächlichen totalitären Gefährdung der Bundesrepublik und zu einem überzeugten und radikalen Antitotalitaristen, für den die Verteidigung der Demokratie zur Lebensaufgabe werden sollte. Dies schlug sich in seinem Denken noch nicht nieder, gab ihm die Arbeit im Widerstand und als Anwalt sowie die vermutete Bespitzelung durch die Gestapo doch keine Gelegenheit, weiter wissenschaftlich an seiner Demokratietheorie zu arbeiten.

Das selbsternannte „Dritte Reich“ schien kaum der rechte Ort und die rechte Zeit für Fraenkels Ideen von kollektiver und dialektischer Demokratie zu sein.

Stattdessen begann er damit, das Regime zu beobachten, in dem er sich bewegte.

Die Erfahrungen dieser Zeit, vor allem jene, die er vor Gericht sammelte, arbeitete er in das Manuskript für eine größere Monografie ein, die er Doppelstaat taufte. In dieser Analyse des NS-Herrschaftssystem postulierte Fraenkel die Gleichzeitigkeit von Normenstaat und Maßnahmestaat als ein zentrales Merkmal der Hitlerdiktatur.

Der Normenstaat zeichnete sich durch eine weitere Gültigkeit bestehender Rechts-normen aus. Diebe und Mörder wurden ebenso verfolgt und gerichtet, wie in der Weimarer Republik. Im Maßnahmestaat hingegen galten diese Grundsätze nicht mehr; wer – nach der Lehre Carl Schmitts – zum Feind stilisiert wurde, war der Auflösung des Rechtsstaates völlig ausgeliefert. Im von den Nazis dauerhaft aufrecht erhaltenen Ausnahmezustand wurde das Politische vom normalen Recht abgetrennt und zum 105 Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 109–113.

106 Ernst Fraenkel [als Fritz Dreher]: Der Sinn illegaler Arbeit, Sozialistische Warte (1935), in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Band 2, Nationalsozialismus und Widerstand, Baden-Baden 1999, S. 491–497, hier S. 494.

107 Ebd., S. 497.

108 Douglas G. Morris: Legal Sabotage, S. 106.

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eigenen Bereich erhoben. Da das System, so Fraenkel, kein klares Freund-Feind-Schema erkennen ließ, konnte die Klassifizierung als politischer Gegner letztlich jeder und jedem widerfahren. Obgleich sich im NS-Regime diese beiden Ebenen in beständiger Konkurrenz zueinander befanden, sei der Normenstaat für das Funktionieren des Regimes doch von entscheidender Bedeutung. Mit reiner Willkür funktioniere weder der Staat noch die Wirtschaft, so Fraenkel.109

Der Text stellte diese Theorie an den anonymisierten Materialien aus Fraenkels Gerichtsprozessen heraus; die Sekundärliteratur beschaffte er sich aus der Berliner Staatsbibliothek. Um mögliche Spitzel von seiner Forschung abzulenken, bestellte er neben den benötigten Materialien auch wild durcheinander weitere Bücher. Im Herbst 1938 erreichte ihn schließlich eine telefonische Warnung: Er stehe auf einer Verhaftungsliste, nachdem die Gestapo ihn bereits seit drei Jahre beobachtete. Das Manuskript zum Urdoppelstaat, wie die Forschung das Werk später betitelte, hatte er gerade noch rechtzeitig fertigstellen können. Nachdem seine Frau Hanna und er den Verkauf des Hauses geregelt hatten (zu einem sehr niedrigen Preis, der noch dazu gemäß geltender Rechtslage auf ein Sonderkonto überwiesen wurde, das den Fraenkels nicht zur Verfügung stand), flog Fraenkel am 20. September mit zehn Reichsmark in der Tasche nach England. Hanna, froh, dass ihr Mann die Reichspogromnacht nicht miterleben musste, folgte ihm am 13. November. Ein Manuskript des Doppelstaates wurde ihnen über einen Mitarbeiter der französischen Botschaft per Diplomatenge-päck nach London hinterhergeschickt; ein zweites vergrub Fraenkel im Garten der Suhrs. Das dritte Exemplar gelangte in die Hände der Gestapo, von wo es auf unbekannten Wegen in Wehrmachtskreise weitergereicht und dort wohl auch gelesen wurde.110

Von London aus reisten die Fraenkels weiter nach New York, doch die Hoffnungen des ehemaligen Anwalts, an Horkheimers Institute of Social Research eine Anstellung zu erhalten, zerschlugen sich schnell. Die Neugründung des Frankfurter Instituts für Sozialforschung im Exil beherbergte zwar eine ganze Reihe von Emigranten aus dem sogenannten „Dritten Reich“ unter seinem Dach, doch der optimistische Blick der Soziologen auf die Bedeutung der Arbeiterschaft für den Sturz des Nationalsozialismus passte nicht zu Fraenkels desillusionierter Perspektive.

Da ihn aufgrund der Unterschiede zwischen kontinentaleuropäischer und angelsächsischer Rechtstradition zudem die Qualifikation für eine weitere Tätigkeit als Anwalt in den USA fehlte, Fraenkel sich selbst aber noch immer als Jurist sah, entschied er sich für ein zweites Jurastudium in Chicago. Gefördert von einer Hilfsorga-nisation für jüdische Emigranten und finanziell unterstützt durch die Arbeit seiner 109 Christoph Sebastian Widdau: Behemoth und Doppelstaat. Eine Einführung in zwei NS-Analysen, Potsdam 2011, S. 22–24.

110 Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 123–128. Forschung und Quellen schweigen sich darüber aus, was genau mit dem Exemplar in Otto Suhrs Garten geschah. Doch da Fraenkel, als er Anfang der Siebzigerjahre doch einer Übersetzung des Dual-State zustimmte, über mindestens zwei Manuskripte des Ur-Doppelstaates verfügte, hatte er eines entweder vervielfältigen lassen oder aber das zweite nach seiner Rückkehr wieder ausgegraben.

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Frau als Dienstmädchen, studierte er am Campus, etwas außerhalb der Stadt, mit immerhin 41 Jahren amerikanisches Recht. Daneben begann er damit, den Doppelstaat für eine englischsprachige Veröffentlichung vorzubereiten, wobei ein Bekannter die Übersetzung übernahm. Fraenkel selbst musste Materialien und Literatur einfügen, auf die er in Deutschland keinen Zugriff gehabt hatte und den Text für eine angelsächsische Leserschaft umarbeiten, die über anderes Hintergrundwissen verfügte als das deutsche Bildungsbürgertum. So fielen beispielsweise große Teile des Hegel-Exkurses aus dem Dual-State, so der englische Titel, heraus. Mit dem alten deutschen Philosophen wusste man in den USA und in England nach Fraenkels Prognose wenig anzufangen.111

Während seiner Zeit am Campus der Universität von Chicago, abseits der sozialen Probleme der Industriestadt und der organisierten Kriminalität eines Al Capone, begannen sich die Fraenkels immer mehr für die amerikanische Kultur zu erwärmen.

Das Gelände hatte manchen deutschen Emigranten Unterschlupf geboten, wie dem Berliner Sozialpädagogen Walter Friedländer, der an der Universität lehrte. Ohne Gesellschaft waren die beiden also nicht. Zudem beobachtete Fraenkel, wie Präsident Roosevelts Wirtschafts- und Sozialreformen, der New Deal, die Vereinigten Staaten aus der Depression zu hieven begannen. Später sollte er an Kahn-Freund in einem Brief schreiben, wie froh er sei, nicht in die USA eines Präsidenten Coolidge oder Hoover emigriert zu sein.112 Dies und die Arbeit am Doppelstaat mögen dazu beigetragen haben, dass Fraenkel sich am Beginn der Vierzigerjahre immer weniger wie ein Jurist und immer mehr wie ein politischer Wissenschaftler fühlte. Als das Studium in Chicago abgeschlossen war, wünschte er sich eine Anstellung in der political science, doch da die deutsche Regierung ihm inzwischen seine Staatsbürgerschaft entzogen hatte und er in den USA noch immer mit den sogenannten first papers seiner Ankunft lebte, kam das nicht in Frage. Zum Institute for Social Research passte er noch immer nicht.113 Schließlich bekam er Stellen in der American Federation of Jews from East Europe und bei dem Dachverband für Flüchtlingshilfe, wo er Paul Tillich untergeordnet war.

Nachdem 1941 der Dual-State publiziert worden war, schrieb Fraenkel an einer Studie über die Besetzung des Rheinlandes 1923. In Military Occupation and the Rule of Law zog er diese mit Blick auf die erwartete Niederlage Deutschlands als Fallbeispiel für eine militärische Besatzung heran.114 Nach und nach veränderten sich die Prämissen seines Denkens; die Arbeiterschaft besaß nach der enttäuschenden Erfahrung ihres fehlenden Widerstandes gegen den Nationalsozialismus in Deutschland nicht mehr die Rolle als tragende gesellschaftliche Kraft. Vor allem jedoch begann das Prinzip der rule of law beziehungsweise des Rechtsstaates für ihn zunehmend an Bedeutung zu gewinnen. Auch zeigte ihm Roosevelts New Deal, dass der Konkur-renzkapitalismus als System funktionieren konnte. Die Emanzipation der Arbeiter 111 Ebd., S. 139–141.

112 Ebd., S. 160–162.

113 Ebd., S. 169–172.

114 Ebd., S. 178–179.

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und die gesellschaftliche Transformation in eine klassenlose Gesellschaft als Ziele verloren sukzessive für sein Wirken ihre Bedeutung.115

Die Publikation von Military Occupation machte die Foreign Economic Administration (FEA), eine Behörde des Auslandsgeheimdienstes Office of Strategic Services (OSS), auf Fraenkel aufmerksam, die sich damit auseinandersetzte, wie ein besetztes Nachkriegsdeutschland aussehen konnte. Nicht wenige Emigrant:innen arbeiteten dort, unter anderem auch Hans Kelsen sowie Hedwig Wachenheim, die 1944 Fraenkel für die FEA rekrutierte und mit der er nicht nur eng zusammenarbeiten, sondern auch eine tiefe Freundschaft teilen sollte.116 Die Anstellung brachte für die Fraenkels die amerikanische Staatsbürgerschaft mit sich.117 Zeitgleich konnte er seiner Auffassung Ausdruck verleihen, dass sich die Amerikaner beim Aufbau Nachkriegsdeutschlands auf die Errichtung und den Erhalt des Rechtsstaates konzentrieren sollten.118

Die Gedanken dazu fasste er 1943 oder 1944 in einem damals nicht veröffentlichten Text zusammen, wonach der Rechtsstaat nach der Hitlerdiktatur weder auf der diskreditierten deutschen noch auf der für europäische Verhältnisse unpassenden angelsächsischen Tradition fußen könne.119 Zudem versuchte er den Begriff des Totalitarismus klarer zu umreißen und damit in der amerikanischen political science eine Lücke zu füllen. Er konstatierte in diesem Zusammenhang zwei Typen totalitärer Systeme: In einer Ideokratie sei der Staat auf eine einzige Idee außerhalb seiner Sphäre ausgerichtet, ein klassisches Beispiel hierfür sei die Theokratie. In einem solipsisti-schen Staat hingegen glaubten die Anhänger weder an Gott noch an eine Idee. Ihre Religion sei der Zynismus, Kultur und Recht seien lediglich Werkzeuge des Staates; Recht sei, „was dem deutschen Volke nützt.“120 Hier zeigte sich endgültig, was sich in fünf Jahren Leben unter Naziherrschaft herausgebildet hatte: Ein kompromissloser Antitotalitarismus. Die Anstellung bei der FEA gab Fraenkel wieder die Möglichkeit, sich seiner Ideenwelt zu widmen, die inzwischen die Bezeichnung politikwissenschaftlich verdiente. Doch noch immer bestimmten die konkreten Erfordernisse des Krieges und der erwarteten und ersehnten Nachkriegszeit sein Denken.

Trotz Bitten von Wachenheim und Otto Suhr wollte Fraenkel nach der Niederlage des Nationalsozialismus die Chance nicht nutzen, seine Vorstellungen im Nachkriegsdeutschland in die Praxis umzusetzen.121 Die Erfahrung seiner eigenen Ausgrenzung und die Berichte vom Holocaust hatten Fraenkels jüdische Identität wieder zum Vorschein gebracht, eine Rückkehr ins Land der Täter erschien ihm unerträglich. „Ich glaube, daß es keinen Juden zugemutet werden kann, in Zukunft in Deutschland zu leben“, schrieb er im März 1946 an die Suhrs und fügte hinzu:

115 Ebd., S. 183 und 186; Gerhard Göhler: Ernst Fraenkel (1898–1975), S. 264.

116 Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 187–191.

117 Hubertus Buchstein: Political Science and Democratic Culture. Ernst Fraenkel’s Studies of American Democracy, in: German Politics & Society 68 (2003), S. 48–73, hier S. 53.

118 Udi Greenberg: The Weimar Century, S. 93–94.

119 Ernst Fraenkel: Rule of Law in einer sich wandelnden Welt [1943 oder 1944], in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 2, S. 58–77, hier S. 70.

120 Ebd., S. 71.

121 Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 201–202 und S. 412.

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„Ich war lange genug da, um zu wissen, daß ein erheblicher Teil der deutschen Bevölkerung die Maßnahmen Hitlers gegen die Juden gebilligt hat. Nachdem dieser Feld-zug zur Ausrottung geführt hat, ist es für mich als Juden nicht angängig, noch einmal die Sache des Volkes zu meiner eigenen zu machen.“122

Stattdessen nahm Fraenkel das Angebot der US-Behörden an, als Berater der amerikanischen Besatzungsmacht in Korea zu fungieren. Fraenkels Eignung dafür ergab sich aus einem Kuriosum der koreanischen Rechtsgeschichte. Während der Okkupation seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert hatte das japanische Kaiserreich der Halbinsel sein eigenes Rechtssystem oktroyiert. Dieses wiederum war in den 1860er Jahren im Rahmen der Meji-Restauration, die das Land modernisieren und auf eine Stufe mit den europäischen Großmächten heben sollte, zu großen Teilen – vor allem im Strafrecht – aus dem deutschsprachigen Raum übernommen worden. Als Kenner sowohl des deutschen wie auch des amerikanischen Rechts, der er inzwischen war, und als überzeugter Antikommunist schien Fraenkel für die Stelle die perfekte Wahl.123

In Korea arbeitete Fraenkel unter anderem die rechtlichen Grundlagen für die ersten Wahlen auf der Halbinsel aus. Er schien sich dort recht wohlzufühlen, jedenfalls lehnte er 1949 ein Angebot Wolfgang Abendroths ab, an der Hochschule für Politik in Wilhelmshaven zu lehren. Immerhin verfügte er als Zivilist über eine vergleichsweise hohe Position im amerikanischen Besatzungsapparat, und erst die Invasion aus dem Norden 1950 zwang ihn, das Land zu verlassen. Abermals sahen sich die Fraenkels gezwungen, im Angesicht einer totalitären Bedrohung Hals über Kopf ihren Wohnort aufzugeben. Dieses Mal allerdings genossen sie aufgrund Fraenkels von Anstellung und ihrer Staatsbürgerschaft den Vorteil, im Unterschied zu ihren koreanischen Angestellten und Freunden durch das US-Militär nach Japan evakuiert zu werden.124

Die unmittelbare Erfahrung, innerhalb von zwei Dekaden durch zwei Diktaturen bedroht zu werden, im Zusammenspiel mit der positiven Wahrnehmung der Vereinigten Staaten, machte aus Fraenkel einen anderen Menschen. Zunehmend entfernte er sich von der Agenda einer sozialistischen Gesellschaft durch Reform und wurde zu einem gemäßigt sozialdemokratisch-bürgerlichen Demokraten, der in den USA nicht nur den Schutzpatron der freien Welt sah, sondern diese auch gegen totalitäre Bedrohungen von beiden Seiten des politischen Spektrums mit den ihm zur Verfügung stehenden Mitteln verteidigen wollte.125 Ideengeschichtlich formte sich im gleichen Zeitraum aus einem politisch interessierten Juristen ein Politikwissenschaftler. Hatte sich die Basis von Fraenkels politischer Theorie ebenso wie seine Ablehnung von Faschismus und Kommunismus bereits in der Weimarer Republik herausgebildet, so dominierte nach NS-Herrschaft und Korea das defensive Element 122 Fraenkel an Familie Suhr, 23.3.1946, in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Band 3, Neuaufbau der Demokratie in Demokratie und Korea, Baden-Baden 1999, S. 389–395.

123 Udi Greenberg: The Weimar Century, S. 98.

124 Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 234–235.

125 Udi Greenberg: The Weimar Century, S. 94.

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in seinem Wirken, wodurch er nur allzu gut in die Deutsche Hochschule für Politik hineinpassen sollte.

Deren Kurs sollte allerdings zunächst weniger durch den Remigranten, als vielmehr durch jene Protagonisten geprägt werden, welche die Jahre des Nationalsozialismus im Deutschen Reich verbracht und dort völlig anderer Erfahrungen gemacht hatten. Zu ihnen zählte Gablentz. Die lückenhafte Quellenlage lässt an vielen Stellen nur Vermutungen über dessen Erfahrungen im „Dritten Reich“ zu. Sicher scheint aber, dass er in den ersten Jahren des NS-Regimes nicht in Widerstandskreisen tätig war, obgleich es möglich ist, dass er über Horst von Einsiedel losen Kontakt zu ihnen unterhielt. Stattdessen praktizierte er nach 1933 eine Form der inneren Emigration, auch wenn er dies selbst vielleicht nicht so gesehen haben mag. Beruflich überwinterte Gablentz, nachdem er wegen politischer Unzuverlässigkeit 1934 aus dem Reichs-wirtschaftsministerium entlassen worden war, als Abteilungsleiter in der Wirtschaftsgruppe Chemische Industrie. Allerdings galt er wohl den neuen Machthabern als nicht so gefährlich, dass sie ihn in seinem Bewegungsspielraum einschränkten.

In den ersten Jahren publizierte Gablentz so noch ein paar Artikel zu wirtschaftlichen Themen. Zudem ließ man ihn an der Weltkirchenkonferenz in Oxford 1937

teilnehmen, bei deren Vorbereitung er mitgewirkt hatte. Erst hier glaubte er seine politischen Grundgedanken frei formulieren zu können. Während des Grundsatz-referates Die materiellen Grundlagen einer neuen internationalen Ordnung sprach er über die Notwendigkeit, einen Mittelweg zwischen der ökonomischen Freiheit des Westens und der marxistischen Planwirtschaft des Ostens zu finden. Er plädierte für die Dezentralisierung wirtschaftlicher Anliegen in Selbstverwaltungskörperschaften.126

Damit befand er im Widerspruch zur chaotischen Politik des Regimes, das mittels einer zunehmend gelenkten Wirtschaft der Rüstung das absolute Primat einräumen wollte.127 Die Betonung der Rolle von Selbstverwaltungskörperschaften – mithin ökonomischen Stellvertreterorganisationen – erinnert sehr an eine auf die Ökonomie beschränkte und vom Klassenkampf befreite Version von Fraenkels dialektischer Demokratie.

Unklar ist der genaue Zeitpunkt, zu dem Gablentz über Einsiedel Teil des Kreisauer Kreises wurde. In jedem Fall muss er sehr früh zur Widerstandsgruppe hinzuge-stoßen sein; seit 1940 nahm er an konzeptionellen Treffen teil, die bereits seit einem Jahr stattfanden.128 Deren inoffiziellen Kristallisationspunkt bildete James von Moltke, der Nachfahre des berühmten Generals aus dem deutsch-französischen Krieg. Die luxuriösen, im platten Land des deutschen Ostens gelegenen Güter verschiedener adliger Mitglieder dienten den überwiegend konservativen Teilnehmern gemeinhin als Treffpunkt. Im Gegensatz zum militärischen Widerstand um Claus Schenk Graf von 126 Ernst Wilhelm Winterhager: Otto Heinrich von der Gablentz, S. 199–200.

127 Gerold Ambrosius: Von Kriegswirtschaft zu Kriegswirtschaft (1914–1945), in: Michael North (Hg.): Deutsche Wirtschaftsgeschichte. Ein Jahrtausend im Überblick, München 2000, S. 283–350, hier S. 334–341.

128 Hans Mommsen: Alternatives to Hitler: German Resistance Under the Third Reich, London 2003, S. 138.

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Stauffenberg und zum ebenfalls konservativen Kreis um den ehemaligen Leipziger Oberbürgermeister Carl Friedrich Goerdeler – zu beiden unterhielten die Kreisauer enge Kontakte – planten die Männer um Moltke keine konkreten Vorbereitungen für einen Umsturz.129 Stattdessen arbeiteten sie ihre Vorstellungen für ein Deutschland nach der ihrer Auffassung nach unvermeidbaren Niederlage der NS-Diktatur aus.130

Gablentz passte gut in diese Gruppe, deren Gründer den Verlust alter sozialer Bindungen und die schwindende Macht kultureller und religiöser Symbole monierte. In dem 1941 formulierten Kernpapier war von der Wiedererweckung des inneren Be-kenntnisses und anderen transzendentalen Dingen die Rede, aber auch von Formen der Abkehr von Nationalismus und Rassismus. Für die meisten Kreisauer galt, die wahrgenommen Probleme durch ein wiederhergestellten „Christian way of life“ zu lösen.131

Der Kreis pflegte allerdings nicht nur Verbindungen zu konservativen, sondern auch zu linken Widerstandskreisen, wie jenem von Suhr, über die Gablentz sicherlich seine Bekanntschaft zum späteren regierenden Bürgermeister West-Berlins vertiefen konnte. Auch lernte er in diesem Kontext Carl Dietrich von Trotha kennen, der 1949

ebenfalls zum Gründungspersonal der neuen HfP gehören sollte. Der Spross eines sächsischen Adelshauses, dessen Ursprünge sich in den Raum Halle zurückverfolgen lassen, wurde 1904 in Kreisau geboren. Moltke, mit dem zusammen Trotha aufwuchs, war sein Cousin mütterlicherseits; zusammen mit Einsiedel hatten die beiden bereits in jungen Jahren ein freiwilliges Arbeitslager für Bauern, Arbeiter und Studenten gegründet, das soziale Barrieren überwinden wollte. Damit bewegten sie sich in den Zwanzigerjahren in ähnlichen Kreisen wie Gablentz. Durch die Verbindung zu Moltke ist es daher kaum verwunderlich, dass Trotha zu den Gründungsmitgliedern des Kreisauer Kreises und zu dessen innerstem Zirkel zählte. Zusammen mit Einsiedel formulierte er mehrere grundlegende konzeptionelle Texte des Kreises. Die Wirtschaft, so ein zentraler Gedanke, dürfe keinen Selbstzweck darstellen, sondern müsse den Bürger:innen des Staates dienen und einem geeinten Europa den Frieden garantieren. Dieser Internationalismus trennte die Kreisauer von großen Teilen des restlichen Widerstandes; teilweise verlief hier eine Bruchlinie innerhalb des Kreises.132 Auch diskutierte der Kreis über den Stellenwert politischer Bildung im neuen Deutschland. Mehr als das Bekenntnis, dass diese als Schutz vor einer totalitären Diktatur wirken konnte, kam dabei aber nicht heraus.133 Gablentz hatte nicht direkt als Autor an diesen Schriften mitgearbeitet, war aber gewiss ein reger Teilnehmer an den Diskussionen gewesen. In jedem Fall stimmte er ihren Gedanken zu.134

129 Wolfgang Benz: Im Widerstand. Größe und Scheitern der Opposition gegen Hitler, Bonn 2019, S. 392.

130 Ernst Wilhelm Winterhager: Otto Heinrich von der Gablentz, S. 200.

131 Hans Mommsen: Alternatives to Hitler, S. 136 und 148.

132 Ebd., S. 142 und 145.

133 Joachim Detjen: Politische Erziehung, S. 291.

134 Peter Steinbach: Der 20. Juli 1944, S. 268.

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Gablentz wirkte nur über wenige Monate im Kreis aktiv mit. Seine Korrespondenz mit Moltke deutet ebenso wie Moltkes Briefe an seine Frau an, wie sehr das Verhältnis zwischen den beiden Männern Schwankungen unterworfen war und zeichnet das Bild eines tendenziell am Rand des Kreises stehenden Mannes: Vor allem sein theo-logisch begründeter Einsatz für die sogenannte gerechte Ordnung unterschied sich stark von Moltkes naturrechtlich-naturalistischem Ansatz. Während der Gastgeber eine objektiv begründbare Ordnung als Ziel der Politik voraussetzte, ging Gablentz davon aus, eine solche könne nur das Ergebnis eines Diskurses sein – der Rest falle in den Bereich der Religion. Damit schloss Gablentz an Gedanken an, die er in der Weimarer Republik formuliert und wohl in der inneren Emigration verfeinert hatte, zumindest schien die Rede in Oxford implizit darauf anzuspielen. Nicht unwahrscheinlich scheint auch, dass er von Fraenkels Thesen inspiriert wurde. In jedem Fall bildete Gablentz’ Idee auch das Fundament für die politische Theorie, die er in den Fünfzigerjahren erarbeiten sollte.

Zunächst jedoch standen die Differenzen mit Moltke im Vordergrund der Diskussion. Ein Versuch zur Aussöhnung der beiden scheiterte im Sommer 1940 ebenso wie ein zweiter im darauffolgenden Jahr. Gablentz rückte ab Oktober 1942 immer weiter an den Rand der Gruppe und fungierte zunehmend als Verbindungsmann zwischen den Kreisauern und evangelischen Zirkeln. Das rettete ihm wohl das Leben. Als die Widerstandsgruppe nach dem fehlgeschlagenen Attentat von Stauffenberg auf Hitler am 20. Juli 1944 ausgehoben wurde, stand er nicht auf den Fahndungslisten der Gestapo.135

Spurlos ging die Erfahrung der illegalen Tätigkeit gewiss auch an Gablentz nicht vorüber. Vergleicht man seine Position von vor 1933 mit jenen nach 1945, so sieht man, wie er sich stückweise eines nicht immer demokratischen Konservatismus entledigte.

Die Erfahrung des Nationalsozialismus bewirkte bei ihm, ähnlich wie bei nicht wenigen seiner späteren Kollegen, die endgültige Hinwendung zum Antitotalitarismus und die weitgehende Abkehr vom ständischen Denken.136 Am Ende des Krieges konnte kein Zweifel mehr an seiner Loyalität zur pluralistischen Demokratie bestehen.

Damit ging nach der totalen Niederlage der Drang eines stärkeren politischen Engagements einher. So zählte Gablentz 1945 zu den Mitbegründern des Berliner Landesverbandes der CDU unter Jakob Kaiser – zu dessen linkem Flügel er gerechnet werden muss. Zugleich schloss Gablentz an seine Karriere in der Wirtschafts-verwaltung nahtlos an: 1945 war er Mitglied im Volkswirtschaftlichen Arbeitsrat des Berliner Magistrates, von 1945 bis 1947 Vorsitzender des Volkswirtschaftlichen Ausschusses der CDU. Zwischen 1948 und 1950 saß Gablentz im wissenschaftlichen Beirat der volkswirtschaftlichen Abteilung des Verwaltungsrates der Bizone, welcher 1949 ins neugegründete Bundeswirtschaftsministerium überführt wurde. Zudem begann er sich in der unmittelbaren Nachkriegszeit als Intellektueller in Zeitungen und im Rundfunk zu betätigen. Dort machte er aus seiner Affinität zum religiösen 135 Ernst Wilhelm Winterhager: Otto Heinrich von der Gablentz, S. 201–202.

136 Joachim Detjen: Politische Erziehung als Wissenschaftsaufgabe, S. 291–293.

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Sozialismus und zu einer stärkeren Staatsbindung der Wirtschaft keinen Hehl. Mit dieser Auffassung befand er sich in Opposition zu Konrad Adenauer. Die Kontakte, die er in diesem Zusammenhang schloss, ermöglichten ihm auch während seiner wissenschaftlichen Tätigkeit den Zugang insbesondere zum Rundfunk. Den ersten niedersächsischen Kultusminister und späteren Intendanten des Nordwestdeutschen Rundfunks Adolf Grimme kannte er gewiss über Suhr aus dem Widerstand. Derlei Beziehungen sollten sich für das pluralistische Projekt der Hochschule als essenziell erweisen: Aus ihnen rekrutierten ihre Gründer das Personal für ihre neue Institution.

Zudem ermöglichen die Freund- und Bekanntschaften den Zugang zu den Medien und Bildungshäusern West-Deutschlands, über welche die Politologen ihre Ideen in die Öffentlichkeit hineintragen konnten.

Trotz dieser Verbindungen der späteren Protagonisten der Hochschule erwiesen sich ihre Interpretationen von Demokratie als äußerst heterogen. Das lag nicht zuletzt in den sehr unterschiedlichen Erfahrungen begründet, die sie während der NS- und der Nachkriegszeit durchmachten. Während Gablentz sich aufgrund seiner Herkunft für den Verbleib innerhalb des Reiches entscheiden konnte, sofern eine Emigration für ihn überhaupt je zur Diskussion gestanden hatte, musste Ossip Flechtheim aufgrund seiner jüdischen Familie über kurz oder lang die Flucht antreten. Für ihn bedeutete das ebenso wie für Fraenkel einen erzwungenen Neuanfang auf neuem Terrain, aber auch Kontakt mit einer ihm bisher unbekannten Gesellschaft, aus der er sich seine ganz eigene politische Agenda formen sollte.

Zunächst stellte allerdings auch für Flechtheim 1933 die Flucht nicht die erste Wahl dar. Stattdessen schloss er sich dem Widerstandskreis Neu Beginnen an und versuchte sich in subversiver Arbeit. Allerdings gelang es der Gestapo recht schnell, die Gruppe zu zerschlagen, und auch Flechtheim wurde 1935 zum Verhör geladen.

Einer endgültigen Festnahme konnte er nach einer ersten Haft von elf Tagen nur entgehen, weil er den Vernehmungsbeamten versichern konnte, dass er nicht Teil der Gruppe war. Die belastende Verbindung zwischen einer bereits überführten Frau sei, so log er die Beamten an, ausschließlich erotischer Natur. Da die Gestapo-Männer es zudem versäumten, dem Juristen seinen Reisepass abzunehmen, nutzte Flechtheim die Chance, sich rasch nach Belgien abzusetzen. Auf Anraten des zwei Jahre zuvor emigrierten Hans Kelsen reiste er von dort weiter nach Genf, wo er am Institut univer-sitaire de hautes études internationales, finanziert durch ein Völkerbundstipendium, ein zweites Studium begann.137 Diese 1927 eröffnete Hochschule diente der Ausbildung von internationalen Diplomaten und wurde nach der Machtübernahme in Deutschland zum Sammelbecken für aus Deutschland geflüchtete Akademiker.

Kelsen bildete hier einen zentralen Kristallisationspunkt. Der Staatsrechtler versammelte junge Leute zu Abendseminaren, darunter Flechtheim, den zwei Jahre zuvor eingetroffenen Hans Herz138 und den marxistischen Historiker Ernst Engelberg, ebenfalls Jahrgang 1909. Kelsen war es auch, der Flechtheims Aufmerksamkeit auf die 137 Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim, S. 49–51.

138 John H. Herz: Vom Überleben. Wie ein Weltbild entstand, Düsseldorf 1984, S. 106. Herz hatte von Genf aus einige Botengänge für Neu Beginnen unternommen.

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Möglichkeit einer Studie über das sowjetische Russland nach dem Ersten Weltkrieg lenkte. Für die Arbeit qualifizierten den Emigranten nicht zuletzt seine Russisch-kenntnisse, die ihm den Zugang zu den seinerzeit noch nicht übersetzten Werken Lenins ermöglichten. Ein erstes Ergebnis war Flechtheims inzwischen verlorenge-gangene Diplomarbeit Der Bolschewismus und seine revolutionäre Urideologie, welche die Grundlage für zahlreiche weitere Studien auf diesem Gebiet bildete. Dort formulierte er die These, Lenin und seine Genossen hätten die Chancen auf eine bolschewistische Weltrevolution von Anfang an überschätzt.139 Die Zeit in Genf und die Arbeit an Studien über die Sowjetunion stellten die Weichen für Flechtheims weiteres Wirken.

Wie weit dabei der Einfluss Kelsens und dessen Pluralismustheorie reichte, ist kaum noch rekonstruierbar. Doch kann angenommen werden, dass der österreichische Staatsrechtler bewirkte, dass Flechtheim pluralistischen Ideen nicht grundsätzlich abgeneigt war, auch wenn er selbst nie einen eigenständigen Ansatz entwickelte. In jedem Fall muss Kelsens Anstoß Wirkung gezeigt haben: Erreicht hatte Flechtheim die Schweiz als politisch interessierter Jurist, zwischen 1935 und 1939 wandelte er sich zunehmend zu einem Politikwissenschaftler, der an juristischen Fragen keinerlei Interesse mehr zeigen sollte.

1938 kristallisierte sich heraus, dass Flechtheim erneut umziehen musste. Der immer schwächer werdende Völkerbund konnte die Finanzierung seines Instituts nicht mehr aufrechterhalten und es war klar, dass als erstes die Stipendiaten von Kürzungen betroffen sein würden. Herz zog 1938 die Konsequenz und siedelte in die USA über, Flechtheim folgte ein Jahr später.140 Zu diesem Zeitpunkt sah sich Flechtheim nicht mehr als Rechtswissenschaftler und sprach von dieser Rolle nur noch in der Vergangenheitsform: „Ich bin selber zu sehr Jurist gewesen, um nicht zu wissen, wie unzureichend juristische Regelungen sind“, schrieb er 1940 einem New Yorker Freund.141

Die Eingewöhnung in der Neuen Welt fiel ihm recht schwer, doch immerhin gelang es ihm, im Gegensatz zu Fraenkel, zeitnah eine befristete Stelle in New York am Institute for Social Research zu finden. Als Assistent von Franz Neumann arbeitete er dort an dessen großer NS-Studie, dem Behemoth, mit und schrieb das Kapitel, das den Untergang der Weimarer Republik zusammenfasste. In diesem Kontext lernte er nicht nur Neumann, sondern auch dessen zweiten Assistenten, Arkadius Gurland kennen und schätzen. In New York traf er zudem auf den jungen, russischstämmigen Chemiestudenten Isaac Asimov,142 dessen Robotergeschichten sich zu Klassikern der amerikanischen Science-Fiction entwickeln sollten. Die Frage, inwieweit die Begegnung mit Asimov Flechtheims späteres Interesse an der Zukunft weckte, kann kaum beantwortet werden. Doch erscheint es plausibel, dass der Autor den künftigen Politologen zumindest ein wenig inspirierte, zumal beide aus einer jüdischen Familie mit russischen Wurzeln stammten.

139 Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim, S. 54–55.

140 Ebd., S. 60.

141 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Lebensläufe u.ä., Flechtheim an Müller, 8.2.1940.

142 Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim, S. 60–62.

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Nach dem Ende der Arbeiten am Behemoth musste sich Flechtheim nach einer neuen Stelle umsehen. Der Weg führte ihn als Dozent für politische Wissenschaft nach Georgia an die Atlanta University. Dass es ihm, im Gegensatz zu Fraenkel, in die Südstaaten verschlug, sollte nicht ohne Konsequenzen für seine künftigen Ideen bleiben. Obwohl an der Universität hauptsächlich Afroamerikaner studierten, erlebte der Emigrant nicht nur den latenten Antisemitismus des Bundesstaates, der ihn womöglich nur allzu sehr an das Land erinnerte, aus dem er geflohen war, sondern vor allem die Diskriminierung von ethnischen Minderheiten. Generell waren die Süd-staatler Flechtheim mehr als unsympathisch, er sollte sie später als ein „widerwär-tiges-gastunfreundliches Pack“ bezeichnen. Allerdings kam er in Atlanta auch mit einem Phänomen in Berührung, welches er in seinen Arbeiten in den Sechzigerjahren wiederentdecken sollte: Flechtheim wurde zu einer Bürgerversammlung gegen die Poll-Tax von Atlanta eingeladen. Dabei handelte es sich um eine Art Kopfsteuer, die für das Wahlrecht entrichtet werden musste und insbesondere große Teile der ärmeren afroamerikanische Bevölkerung von der Wahl weitgehend ausschloss. Er besuchte zwar die Veranstaltung, blieb bezüglich ihrer Erfolgsaussichten aber recht skeptisch.

Umso überraschter nahm er im Jahr seiner Abreise aus Atlanta zur Kenntnis, dass die Bewegung einen Gouverneur ins Amt gebracht hatte, der die Steuer schließlich ab-schaffte.143 Dieses Beispiel einer erfolgreichen sogenannten Single-Purpose-Movement sollte Flechtheim nachhaltig beeindrucken. In Atlanta lernte er zudem Lili Faktor kennen, Tochter eines jüdischen Industriellen, der es durch Glück ebenfalls gelungen war, aus Deutschland zu fliehen. Das NS-Regime hatte ein Großteil ihrer Familie er-mordert. Die beiden heirateten nach nur drei Wochen Bekanntschaft. Flechtheims Motiv war dabei mutmaßlich eher, der Einberufung in die Armee zu entgehen, denn wirkliche Liebe.144

Als 1943 der Arbeitsvertrag in Atlanta auslief, verschickte Flechtheim nicht weniger als 120 Bewerbungen. Aufgrund seiner fehlenden Kontakte in den USA reichte es jedoch nur für eine Stelle als Professor am Bates College in Lewiston, Maine. In der kaum 40.000 Einwohner umfassenden Kleinstadt in der neuenglischen Provinz musste er weiße Studierende unterrichten, die ihm nur mäßig begabt und kaum interessiert vorkamen. Er erwartete Hochschulniveau, doch entsprach das amerikanische College eher der Sekundarstufe II eines deutschen Gymnasiums. Generell gelang es Flechtheim nie, sich an der Ostküste einzuleben. Es fehlte ihm an Kultur. Die Hobbys seiner Kollegen, die vor allem das Jagen und Fischen pflegten, teilte er nach eigener Aussage nicht, und als linker Jude war er abermals ein Außenseiter. Der Versuch, dem kleinstädtischen Milieu in einem Vortrag den Weimarer Kommunismus zu erklären, gelang nur bedingt. Zugleich trug der Abwurf der Atombomben auf Hiroshima und Nagasaki nicht dazu bei, Flechtheims Optimismus zu stärken. Der Politikwissenschaftler rechnete mit einem globalen Nuklearkrieg zum Ende der Fünfzigerjahre.145

143 Ebd., S. 67–71.

144 Ebd., S. 74.

145 Ebd., S. 75–76.

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Diese Voraussage stand im Zusammenhang mit dem Beginn seiner wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Zukunft um 1942. Seine Studien fasste er in einem Brief an Herz unter dem Begriff Futurologie zusammen; dieser sollte sich später als Bezeichnung für diese Form der Forschung durchsetzen. Sie mündeten in dem Aufsatz Teaching the Future, den Flechtheim 1945 im Journal of Higher Education publizierte. Darin prognostizierte er drei Möglichkeiten der zukünftigen Entwicklung: Eine bolschewistische Diktatur, eine faschistische Diktatur oder aber eine demokratisch-sozialistische Weltföderation. Seine Thesen stießen auf ein recht günstiges Echo. So erhielt Flechtheim per Brief von dem Science-Fiction-Autor Aldous Huxley positive Rückmeldung, der einige Jahr zuvor mit Brave New World einen Klassiker der dystopischen Literatur geschrieben hatte.146

1946 unterbrach Flechtheim seine Tätigkeit als Dozent, um für die US-Army im Rang eines Oberleutnants als Sektions- und Bürochef Robert Klempners zu arbeiten, den Chefankläger der Nürnberger Prozesse. In dieser Funktion hatte er das Privileg, Carl Schmitt verhören zu können, der 14 Jahre zuvor die Betreuung seiner Promotion abgelehnt hatte.147 Vor allem nutzte er seinen Aufenthalt aber, um zusätzliches Material für seine Arbeit Die Kommunistische Partei in der Weimarer Republik zu sammeln, deren größten Teil er bereits in der ersten Hälfte der Vierzigerjahre verfasst hatte. 1948 ließ er die Schrift von der Heidelberger Universität als Dissertation anerkennen – das NS-Regime hatte ihm seinen juristischen Doktortitel aberkannt.148 In der beschränkte sich Flechtheim nicht auf ideengeschichtliche Grundfragen, sondern konzentrierte sich auf sozialgeschichtliche Aspekte, wobei er vor allem die Wandel-barkeit der KPD konstatierte. Dabei sparte er nicht an Kritik an den beiden linken Parteien der ersten deutschen Demokratie. Während die Kommunisten sich am Ende Weimars zu sehr auf den Kampf gegen ihre Kritiker – insbesondere die Kommunistische Partei Opposition (KPO) – konzentriert hätten, sei es der SPD laut Flechtheim nicht gelungen, die demokratische Revolution gegen die sogenannte Bourgeoisie zu vollenden.149 1947 kehrte er schließlich in die Vereinigten Staaten zurück, um am Colby College in Maine zu unterrichten.150 Obgleich die Hochschule zur sogenannten

„Little Ivy“ zählte – einer Gruppe von Elitecolleges, die nicht zur eigentlichen Ivy League gehörten – schien Flechtheim dort nicht glücklicher als in Bates. Jedenfalls überwarf er sich während eines von Neumann eingefädelten Gastaufenthaltes in West-Berlin 1951 per Brief völlig mit der Verwaltung und entschied sich, in der Halbstadt zu bleiben.151

Obwohl sich in der Emigrationszeit mit der Parteienforschung und der Futurologie die Fundamente seiner politologischen Forschungsinteressen herausgebildet 146 Ebd., S. 79–81.

147 Ebd., S. 76.

148 Ebd., S. 83.

149 Ebd., S. 86–89.

150 ExilArch NL Flechtheim, Mappe Lebensläufe u.ä., Personalbogen Flechtheim FU, 25.5.1963.

151 ExilArch NL Flechtheim, Mappe Korr. Colby College circe 1945 – 1955, Briefwechsel Bixler, Pre-sident Colby College an Flechtheim, März 1952.

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hatten, arbeitete er nicht an einer grundlegenden Beschreibung der Demokratie, wie dies Gablentz und Fraenkel getan hatten. Auch bedeutete die Hinwendung zur Zukunftsforschung eine völlig andere, pessimistischere Stoßrichtung seines Denkens als bei Fraenkel und Gablentz, die seiner individuellen Erfahrung in der Emigration geschuldet war. Flechtheim war beruflich wie mental nie in den USA angekommen, sodass er sich der Suche nach einem Dritten Weg zwischen Osten und Westen verschrieb,152 anstatt die angelsächsischen Demokratievorstellungen und das amerikanische Modell als nachahmenswert anzusehen, wie dies, zuweilen unkritisch, Fraenkel zu tun pflegte.

War aus dem Kommunisten der Weimarer Republik im Exil ein Pluralist geworden? Flechtheim selbst hätte dieser Bezeichnung gewiss widersprochen, egal ob man ihn 1950, 1960 oder 1970 gefragt hätte. Doch teilte er auch ohne eine zusammenhängende Demokratietheorie zentrale Ideen seiner Kollegen, als er 1951 in den Dienst der Hochschule trat – oder vertrat sie zumindest 1953 in einem öffentlichen Vortrag. Wie Fraenkel und Gablentz sah er Politik als Meinungsverschiedenheit und Interessenkampf und Demokratie als die Kunst des Kompromisses an und lehnte Carl Schmitt ab. Der liege falsch, wenn er meine, „das Politische […] erinnert in seiner Vielgestaltigkeit an die neunköpfige Hydra, mit der nur ein Herkules fertig werden konnte (und Carl Schmitt war alles andere als ein Herkules!)“.153 Gleichwohl nahm der Staatsrechtler in Flechtheims Denken nicht die gleiche Bedeutung ein wie bei den anderen Politologen. Auch die Rolle von Parteien erkannte er nach den Erfahrungen des Nationalsozialismus nur zähneknirschend an, wenn er 1952 in der von ihm herausgegebenen Grundlegung der politischen Wissenschaft schrieb: „Wie gerade die bitteren Erfahrungen der letzten Jahrzehnte gezeigt haben, kann kein Land ohne Parteipolitik leben – […] ganz vermeiden lässt sie sich heute nun einmal nicht.“154 Flechtheim bewegte sich zu Beginn der Fünfzigerjahre am Rand des pluralistischen Projektes, war jedoch trotzdem Teil davon. Mithin war er ein kritischer Pluralist wider Willen.

Sein Selbstverständigungsprozess, wie auch jene seiner beiden Kollegen, entfaltete sich ohne die Bindung an Einrichtungen. Ohne eine institutionelle Klammer, wie die HfP sie hätte bieten können, fußte folgerichtig die weitere Herausbildung des späteren pluralistischen Projektes auf den spezifischen Erfahrungen der Protagonisten während NS- und Nachkriegszeit. Obwohl viele ihrer späteren demokratietheoretischen Ansätze bereits existierten, konstituierten sich daraus die antitotalitären Prämissen, die fortan ihre Agenda prägen sollten. Der Antitotalitarismus ummantelte den rudimentären Pluralismus, der sich vor 1933 herausgebildet hatte. Gerade die Unterscheidung zwischen Gablentz und Fraenkel auf der einen und Flechtheim auf der anderen Seite zeigt allerdings auch die Wichtigkeit des generationellen Momentes 152 Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim, S. 222–223.

153 Ossip K. Flechtheim: Politik als Wissenschaft. Vortrag gehalten zur vierten Jahresfeier der Deutschen Hochschule für Politik am 16.1.1953, Berlin 1953, S. 5–7, Zitat auf S. 5.

154 An dieser Stelle entstammt das Zitat der fünf Jahre später erschienenen deutschen Übersetzung: Ossip Kurt Flechtheim: Utopie oder „1984“? in: Ossip Kurt Flechtheim (Hg.): Grundlegung der politischen Wissenschaft, Meisenheim am Glan 1958, S. 597–672, hier S. 596.

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und die Bedeutung Weimars in diesem Zusammenhang. Durch die Möglichkeit, bereits in der ersten deutschen Republik wissenschaftlich und pädagogisch zu wirken, konnten sich die beiden Erstgenannten nicht nur die Grundlage für ihre Theorien der Nachkriegszeit erarbeiteten, sondern ebenso ein soziales Netzwerk und einen Ruf.

An diese Ressourcen konnten sie während des Hitlerregimes anknüpfen, sie standen ihnen aber auch für die Verwirklichung ihrer Ziele nach 1949 zur Verfügung. Diese Möglichkeiten fehlten Flechtheim, und ohne die solide Basis aus den Weimarer Jahren vermochte er sich auch in der fremden Umgebung der Emigration keine äqui-valenten Bekanntschaften zu erschließen. In gewisser Weise handelte es sich für ihn um einen Teufelskreis: Ohne Beziehungen gelangte er nicht an bedeutende Stellen, und ohne bedeutende Stellen gelangte er nicht an Beziehungen, sondern war dazu verurteilt, in der Ostküstenprovinz zu lehren. Gewiss war das generationelle Element nicht der einzige, nicht einmal der entscheidende Faktor. Bedeutender wurde der Ort, an dem die NS-Zeit verbracht wurde. Der Campus vor Chicago machte aus Fraenkel einen bürgerlichen Demokraten, der Rassismus von Atlanta aus Flechtheim einen skeptischen Sozialisten, der nach Alternativen jenseits von Osten und Westen zu suchen begann, und die Landgüter Ostelbiens aus dem Beamten Gablentz einen pluralistischen Intellektuellen.

Trotz des gemeinsamen Antitotalitarismus erarbeitete keiner von ihnen, weder zwischen 1933 und 1945 noch danach, je eine umfassende Totalitarismustheorie.

Fraenkels Skizze sollte die einzige fachliche Auseinandersetzung mit diesem Thema sein. Die Vorstellungen davon, was einen totalen Staat ausmachte, blieben vage.

Letztlich definierten sie ihn durch die Idee des Gemeinwohls a posteriori – was keine pluralistische Demokratie war, musste Totalitarismus sein. Das Erleben einer bis zu einem gewissen Grad erfolgreichen totalen Diktatur beeinflusste sie freilich nicht allein auf theoretischer, sondern auch auf emotionaler Ebene – und ebenso ihr Handeln. Die Furcht, dass der Bonner Republik ein ähnliches Schicksal wie Weimar widerfahren könnte, begleitete sie ihr Leben lang und prägte auf diese Weise auch die Ziele der von ihnen betriebenen politischen Bildung. Standen die ideengeschichtlichen Muster am Ender der Weimarer Republik bereits fest, so kristallisierte sich während der NS- und der unmittelbaren Nachkriegszeit das defensive Element in der politischen Nachkriegsbildung heraus. Gerade dadurch, dass Suhrs Hochschule ein institutionell-ideengeschichtlicher Anknüpfungspunkt fehlen sollte, gewannen die Werte und Ziele, die sich zwischen 1933 und 1949 geformt hatten, umso mehr an Bedeutung. Nicht mehr eine – wie auch immer geartete – Form des Sozialismus sollte verwirklicht, sondern die pluralistische Demokratie verteidigt werden, wenngleich die Wahrnehmungen, was genau darunter verstanden wurde, teils erheblich auseinanderklafften.

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2.3. Das Gründungsmoment der Deutschen Hochschule für Politik Obwohl die neue Hochschule für Politik, die 1949 ihre Pforten öffnete, in ihrer inhaltlichen Stoßrichtung mit ihrer Vorgängerin nicht annähernd so viel gemein hatte wie von ihren Akteuren behauptet und imaginiert, schloss sie strukturell an die Tage der Weimarer Republik an. Trotz einer schwierigen Konzeptionsphase hofften ihre Gründer weiterhin, das gleiche Klientel wie noch 16 Jahre zuvor in ihren Hallen begrüßen zu können. Dass dies nicht der Fall war, hatte mit der neuen Rolle Berlins zu tun

– nicht mehr Reichshauptstadt, sondern „Insel“, nicht mehr Zentrum Deutschlands, sondern Peripherie war sie nun.155 Nicht nur geografisch, auch intellektuell sollte die neue Einrichtung zunächst von den Strömungen bundesdeutscher Erwachsenenbildung abgeschnitten sein. Wichtige Akteure, die den Diskurs und die Praxis teils schon in der Weimarer Republik geprägt hatten, wie Fritz Borinski, Theodor Litt und Theodor Bäuerle, spielten an der DHfP kaum eine Rolle.156

Zugleich regte die offene Situation Nachkriegsdeutschlands frische Initiativen wie die Gründung einer neuen Institution förmlich an, während aus Sicht der Zeitgenossen die kommunistische Bedrohung gerade in West-Berlin politische Bildung umso bedeutsamer erscheinen ließ. So waren die Voraussetzungen für den Aufbau der Hochschule günstig und ungünstig zugleich, denn die ökonomischen Umstände bedeuteten ein beträchtliches Hindernis. Um die wirtschaftliche Situation des westlichen Berlin war es nicht allzu gut bestellt: Die Stadtkasse ächzte unter der Belastung der 287.000 Menschen, die im Dezember 1949 keinen Arbeitsplatz hatten.157 Die Industrie lag am Boden und spülte kaum Steuern in den öffentlichen Haushalt. Die Produktion West-Berlins betrug nach Einschätzung der amerikanischen Economic Cooporation Administration vom Mai 1950 nur 19 Prozent der Vorkriegszeit; in der BRD waren es 90 Prozent. Selbst die Firmen, deren Anlagen Bombardement und Demontage überstanden hatten, verließen die Stadt angesichts einer jederzeit drohenden sozialistischen Invasion rasch in Richtung Westdeutschland. Allein zwischen 1947

und 1951 waren es etwa 360 Unternehmen; investieren wollte ohnehin niemand.158

Erst verschiedene Formen der Subventionen aus dem Bundeshaushalt ab der Mitte der Dekade sorgten schließlich dafür, dass das Wirtschaftswunder nach und nach auch auf die „Insel“ abfärbte.159 Einstweilen bedeutete der Unterhalt einer neuen Hochschule jedoch eine nicht unerhebliche Belastung für die Berliner Verwaltung.

Damit einher ging ein extremer Antikommunismus, den die alltäglichen Erfahrungen der Berliner mit ostdeutschen Provokationen weiter nährten. Das Regime der SBZ beziehungsweise der DDR demonstrierte beständig seinen Anspruch auf die 155 Ernst Kimmel: West-Berlin, S. 10.

156 Klaus-Peter Hufer: Historische Entwicklungslinien. Politische Erwachsenenbildung in Deutschland von 1945 bis zum Ende der 90er Jahre, in: Wolfgang Beer u.a. (Hg.): Politische Erwachsenenbildung. Ein Handbuch zu Grundlagen und Praxisfeldern, Bonn 1999, S. 87–103, hier S. 90–91.

157 Wilfred Rott: Die Insel, S. 56–57.

158 Stefanie Eisenhut: Die Schutzmacht. Die Amerikaner in Berlin 1945–1994, Göttingen 2018, S. 164–

165.

159 Wilfried Rott: Die Insel, S. 111 und 146–147.

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westliche Stadthälfte – sei es durch den später abgesagten Aufmarsch von tausenden FDJ-Mitgliedern durch West-Berlin zum Pfingstfest im Mai 1950, sei es durch das Kappen von Telefonleitungen zwischen östlicher und westlicher Stadthälfte. Es war dieses andauernde, ostentativ vorgeführte Bedrohungspotenzial, das jede mögliche Sympathie der West-Berliner Bürger:innen für den Kommunismus rasch schwinden ließ. So wurde West-Berlin nicht nur zu einem geografischen und politischen Sonderfall, sondern es entstand auch eine einzigartige städtische Mentalität.160 Diese äußerte sich in sehr hohen Zustimmungsraten der West-Berliner in Fragen der Westbindung und der Verteidigungspolitik. Mehr als 80 Prozent befürworteten 1950 die Beteiligung der BRD an einer europäischen Armee. Noch sieben Jahre später erklärten knapp zwei Drittel der West-Berliner, im Falle eines kommunistischen Angriffes an der Seite der westlichen Alliierten kämpfen zu wollen; teilweise fielen in Interviews Kommentare, die sich unter dem Grundsatz „lieber tot statt rot“ zusammenfassen ließen.161 Die Aussagekraft derartiger Erhebungen kann begründet bezweifelt werden, doch illustrieren sie, dass Berlin eine besonders starke Version des sich in der Bundesrepublik bis 1953 herausbildenden antitotalitären Konsenses pflegte.162 Hier bot sich für die Akteure der Hochschule ein dankbarer Anknüpfungspunkt an ihren eigenen Antitotalitarismus.

Zugleich standen die Berliner den USA freundlicher gegenüber als andere Teile der Bundesrepublik. Aufgrund „einer Mischung aus britischem Unterstatement und amerikanischer Werbung“ sprachen die Einheimischen den Vereinigten Staaten den Löwenanteil an der Luftbrücke zu.163 Die Amerikaner wiederum hatten an der Halb-Stadt und ihrer Rolle als Front des Kalten Krieges ein besonderes Interesse, insbesondere an Institutionen wie der Hochschule für Politik. Infolgedessen waren sie nur allzu bereit, solche zu finanzieren. Über ihre Rolle als Geldgeber für die DHfP

und als Besatzungsmacht definierten sie den Rahmen, in dem sich die Akteure der Institution bewegen durften. Dabei kamen dem Gründerkreis zwei eigentlich konträr zueinander stehende Eigenheiten der amerikanischen Erziehungspolitik entgegen: Der Einfluss von deutschen Emigranten auf ihre Ideen und eine gewisse Planlosigkeit. Die Reorientation wurde mithin Voraussetzung für die Gründung der Hochschule.

Am Office for Strategic Service dachten deutsche Sozialwissenschaftler:innen in gleich zwei, teils miteinander konkurrierenden Organisationen über Planungen für das Nachkriegsdeutschland nach: Neben der FEA, in der Fraenkel arbeitete, war unter anderem Franz Neumann in der Research & Analysis Branch (R&A) tätig. Dort forderten sie, dass die Militärregierung nur von kurzer Dauer sein und die Demokratisierung durch das freie Agieren demokratischer Kräfte in Deutschland gelingen 160 Stefanie Eisenhut: Die Schutzmacht, S. 161–162.

161 Ebd., S. 162–173.

162 Maximilian Fuhrmann: Antiextremismus und wehrhafte Demokratie, Kritik am politischen Selbstverständnis der Bundesrepublik Deutschland, Baden-Baden 2019, S. 60.

163 Wilfred Rott: Die Insel, S. 40.

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sollte.164 Beide Gruppen erarbeiteten gemeinsam Handbücher für die Akteure in besetzten Zonen. Die Emigranten konnten dort mit ihren Ideen einen gewissen Einfluss entfalten, auch wenn sie sich auf den höheren Ebenen der US-Administration damit zunächst nicht durchsetzen konnten.165 So schufen Neumann und seine Kolleg:innen mittelfristig im lokalen Rahmen die Voraussetzungen für eine aktive Rolle der Amerikaner bei der Unterstützung von Institutionen wie der Hochschule.

Zunächst setzten diese allerdings in der Reeducation auf bestrafende Elemente.

Die formale Grundlage dafür wurde bereits 1945 im Potsdamer Abkommen formuliert, mit dem die vier Siegermächte beschlossen hatten, nationalsozialistische und militaristische Ideen zugunsten von demokratischen Ansätzen aus den Köpfen der Deutschen zu entfernen.166 Wie genau dies geschehen sollte, war aber zumindest auf Seiten der USA unklar. Unmittelbar nach Nachkriegsende wussten die Amerikaner zwar, gegen welche Überzeugungen sie in Deutschland vorgehen wollten: Für sie galt es unter anderem, Ideen vom Krieg als Wert und der Herrenrasse zu beseitigen. Doch fehlte es an einer klaren Vorstellung davon, was an deren Stelle treten sollte.167 Erst um 1947/48, im Zeichen des aufziehenden Kalten Krieges, wandten sich die USA langsam von dem Ansatz einer rigiden Reeducation ab, zugunsten einer weniger strengen und mehr auf deutsche Eigenverantwortlichkeit setzenden Politik. Die Vorlage dafür hatte im September 1946 der Bericht der Zook-Kommission geliefert, der eine pragmatischere, auf demokratische Lebensweisen zielende Politik empfohlen hatte.168

Zugleich wurde aus einer gegen den Nationalsozialismus zielenden Umerziehungspolitik Antitotalitarismus, der sich nun auch gegen die sowjetische Diktatur richtete.

Es galt, auf dem Gebiet der Erziehung West-Deutschland und insbesondere West-Berlin gegen den Kommunismus zu verteidigen.169 Um in der deutschen Bevölkerung den Anschein einer Indoktrination zu vermeiden, fasste man die daraus erwachsenen Programme nicht mehr als Reeducation sondern als Reorientation zusammen, wobei unklar ist, wann genau sich dieser begriffliche Wandel vollzog.170 Hinter dieser Un-schärfe verbargen sich freilich konzeptionelle Unklarheiten, die auch nach 1947 nur bedingt geklärt wurden.171

Zuständig für die Reorientation war innerhalb von OMGUS unter anderem die Education & Religious Affairs Branch (ERAB) beziehungsweise deren Regional-abteilungen.172 Diese hatte 1948 einen starken Wandel durchgemacht. Zum einem 164 Petra Marquardt-Bigman: Amerikanische Geheimdienstanalysen über Deutschland 1942–1949, Berlin/Boston 1995, S. 124.

165 Ebd., S. 143–144.

166 Zit. bei: Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und politischer Philosophie, S. 14.

167 Gudrun Hentges: Staat und politische Bildung, S. 36–37.

168 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 102.

169 Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und politischer Philosophie, S. 16.

170 Gudrun Hentges: Staat und politische Bildung, S. 32.

171 Nina Verheyen: Diskussionslust, S. 61. Verheyen subsummiert in ihrer Arbeit daher die amerikanischen Bemühungen der Einfachheit halber unter dem Begriff Reeducation.

172 Stefan Paulus: Vorbild USA? Amerikanisierung von Universität und Wissenschaft in Westdeutschland 1945–1976, Berlin/Boston 2010, S. 102.

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hatte sich drei Jahre nach Kriegsende der Konflikt zwischen Befürwortern einer Demokratisierung und Befürwortern eines wirtschaftlichen Aufbaus innerhalb der amerikanischen Politik zugunsten der ökonomischen Fraktion entschieden. Dem wirtschaftlichen Aufbau traute man eher zu, Abwehrkräfte gegen den Kommunismus zu mobilisieren. Zugleich hatte Präsident Truman eine ganze Reihe von Mitarbeitern aus der ERAB entfernt, die ehemals bei seinem Vorgänger Roosevelt tätig gewesen waren und die nach dessen Tod in den Besatzungszonen Deutschlands und Japans Zuflucht gesucht hatten. Es mag übertrieben sein zu behaupten, dass die Kombination beider Faktoren dafür gesorgt hatte, dass „die ursprüngliche Idee einer gesellschaftlichen Demokratisierung bedeutungslos“ wurde.173 Doch sie zogen einen Mangel an konkreten Konzepten und eine fehlende institutionelle Schlagkraft der Abteilung nach sich. Bereits im Vorfeld hatten sich verschiedene Befehle, Memoranden und Papiere aus der Feder von OMGUS durch allgemeine Ziele, Ab-sichtsbekundungen und insbesondere fehlende Ideen ausgezeichnet.174 Erst im März 1947 publizierte ERAB Vorgaben, wonach Studierende durch eine verstärkte demokratische Teilhabe an den Universitäten Demokratie einüben sollten. Dadurch sollten vor allem angehende Lehrer:innen befähigt werden, die erworbenen Kenntnisse im Klassenzimmer zu unterrichten.175 Ein halbes Jahr später folgten Richtlinien für die Erwachsenenbildung, wonach eigens eingerichtete Institutionen, flankiert von Medien wie Radio, Zeitungen und Kino, die Hauptlast der Erwachsenenbildung zu tragen hätten. Methodisch sollte die aktive Partizipation der Teilnehmenden gesichert sein und Wert auf Objektivität und Rationalität gelegt werden.176 Dadurch wurde zugleich die Förderung von Institutionen wie der Hochschule für Politik in feste Formen gegossen.

Der Mangel an konkreten, übergeordneten Konzepten korrespondierte in West-Berlin mit einer außerordentlichen Naivität auf Seiten der lokalen Abteilung. Dort hatte die örtliche Vertretung von ERAB im Dezember 1948 ein Anfang des Jahres zu-sammengezogenes committee aus Erziehungsexperten wieder auflösen müssen. Anstatt wie geplant mit wenigen Mitteln die Reorientation in der Stadt voranzutreiben, hatte dieses sich als finanzielles Massengrab herausgestellt, nachdem die Deutschen einen Großteil der Gelder für repräsentative Möbel und Gehälter ausgegeben hatten.

In einem selbstkritischen Bericht stand noch im Mai 1949 zu lesen: „At one stage, these committees are paying themselves so much money that they received more of the grant-in-aid funds than the entire personel budget for employees of this Branch.“

Als der Geschäftsführer sich selbst zusätzliches Geld auszahlte, „[for] services he 173 Felicitas Hentsche: Demokratisierung als Ziel amerikanischer Besatzungspolitik in Deutschland und Japan, Hamburg 2001, S. 81–82.

174 Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und politischer Philosophie, S. 14.

175 Teacher Education: Teacher-Education Curricula. Establishment of New Courses, and Research, Military Goverment Regulations; title 8, Part 3 [March 14, 1947], in: Karl-Ernst Bungenstab: Umerziehung zur Demokratie?, S. 189.

176 Basic principles für Adult Education in Germany: Control Council Directive no 26, October 28, 1947, in: Karl-Ernst Bungenstab: Umerziehung zur Demokratie? S. 190–191.

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claimed he had rendered“,177 platzte ERAB der Kragen und das Projekt wurde beendet.

Episoden wie diese illustrieten die weiten Spielräume, die amerikanische Behörden deutschen Akteuren zugestanden. Entsprechende Fehlschläge erscheinen umso kurioser, da es nicht an Vorschlägen zur Bildungspolitik fehlte. Schon im September 1946 hatte Fritz Karsen, deutschstämmiger Leiter von ERAB, in einem Memorandum eine ganze Reihe von Reformvorschlägen vorgelegt, die sich am amerikanischen Hochschulsystem orientierten: Kuratorien sollten mit Vertreterinnen und Vertretern aller gesellschaftlichen Gruppen besetzt und das Rektorenamt über eine Verlängerung der Amtszeit auf vier Jahre gestärkt werden. Eine „general assembly of all teachers“ würde auch Nichtordinarien in die Verwaltung der Hochschulen einbeziehen und die Einführung des amerikanischen Departmentsystems anstelle der abgeschotteten Lehrstühle den Studierenden Einfluss auf die Verwaltung zugestehen. Die Ausbildung müsse zudem in kleineren Gruppen erfolgen. Im November des selben Jahres scheiterten seine Ideen allerdings am konservativen Habitus der deutschen Rektorenkonferenz.178

Konnten sich die Amerikaner mit derartigen Vorschlägen nicht durchsetzen, so gelang es ihnen doch, durch den Antitotalitarismus einen Rahmen zu spannen, in dem die deutschen Akteure agieren mussten. Gerieten diese in Verdacht, durch Sympathien für Kommunismus oder Militarismus auszuscheren, rief dies OMGUS

beziehungsweise HICOG auf den Plan. So wurde Gordon Ewing, der beliebte De-puty Officer am Radio im Amerikanischen Sektor (RIAS) – gegen den Willen der Mitarbeitenden – 1953 abberufen, um sich vor einem der McCarthy-Ausschüsse in USA wegen des Verdachts kommunistischer Einflüsse im Sender zu rechtfertigen.179 Auch bat 1954 HICOG Bonn per Telegramm seine Unterabteilungen in Städten mit Hochschulen um umfangreiche Informationen über deutsche Burschenschaften. Unter anderem wurde angefragt, welche Bedeutung diese für das Universitätsleben hätten und wie sie sich gegenüber den Autoritäten an den Hochschulen verhielten. Zudem sollten Informationen zur Mensur, im Papier als „duels“ bezeichnet, geliefert werden.

Ein Misstrauen gegen diese konservativen Organisationen, die im angelsächsischen Raum in den fraternities nur ansatzweise ein Äquivalent fanden, klang in der Aufforderung eindeutig an.180

Solange Akteure oder Institutionen sich allerdings innerhalb des Antitotalitarismus bewegten, konnten sie auf umfangreiche materielle Hilfen hoffen. Die Liste der unterstützten Institutionen und Projekte in West-Berlin war lang: Neben der Freien Universität und später der Deutschen Hochschule für Politik gehörten alle anderen 177 LAB B-Rep 036-01, Shipment 4, Box 14/3, Folder 15, Re-Orientation in Berlin: A Balance Sheet, 25.5.1949.

178 Stefan Paulus: Vorbild USA?, S. 121–124.

179 LAB B-Rep 036-02, Box 2174, Folder 27, HICOG Bonn to State Department, 22.6.1953. Die Mitarbeiter protestierten bei HICOG dagegen und argumentierten unter anderem mit der Bedeutung, die der Sender für seine 18 Millionen Hörer in der SBZ habe.

180 LAB B-Rep 036-02, Box 2182, Folder 52, Telegramm HICOG Bonn to HICOG Frankfurt, Stuttgart, München, Bremen, Düsseldorf, Hamburg, Berlin, 16.11.1954.

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Hochschulen, insbesondere die Pädagogische Hochschule in Lankwitz dazu, die für die Ausbildung von Lehrkräften zuständig war. Auch verschiedene youth-acitivities und die Studentenzeitschrift der FU, Colloqium, profitierten von amerikanischen Steuergeldern. Selbst für die Erstellung von Statistiken des Volksbildungsamtes leistete ERAB 1.600 Mark jährlich an Zuschuss. Die Mittel wurden direkt ausgezahlt oder aber in Form von Bücherspenden gewährt, die für die meisten wissenschaftlichen Bibliotheken der Stadt, einschließlich jener der DHfP, die Grundlage gelegt haben dürften.181 ERABs finanzieller Spielraum wurde allerdings zunehmend enger: 1949

wurden im Rahmen der Ablösung von OMGUS durch die zivile Besatzungsbehörde HICOG die finanziellen Mittel des amerikanischen Apparates stark reduziert. Die einzige Abteilung, die mehr Geld bekommen hatte, war Shepard Stones Public Affairs Division. Diese konzentrierte sich in ihren auf Demokratisierung zielenden Bedeutung zwar auf West-Berlin und stand im Zentrum eines „outpost network“, wie Scott Krause die informellen Strukturen in der Stadt nennt,182 war aber zugleich Teil des institutionellen Chaos der für die Reorientation zuständigen Besatzungsbehörden. Die Politologen in spe befanden sich allerdings nur am Rande dieses Netzwerkes – ihre einzige, vage Verbindung zur grauen Eminenz Stone schien über Franz Neumann zu laufen. Von der Erhöhung der Ressourcen profitierten sie wohl kaum.

Allerdings hatten sie über Fraenkels ehemaligen Sozius hervorragende Beziehungen zum amerikanischen Stiftungswesen, das sich ebenfalls auf diesem Gebiet engagierte. Die Rockefeller- und die Ford-Foundation, für die er tätig war, übten mit ihren immensen materiellen Hilfen, auf die beispielsweise die FU lange angewiesen war, erheblichen Einfluss auf deren Konstituierungsphase aus. Obgleich der Emigrant sich zu einer Rückkehr nach Deutschland nicht durchringen konnte, besuchte er als Gastdozent und im Auftrag der Stiftungen häufig die Stadt und schrieb Berichte über die Entwicklung der Hochschullandschaft. Diese fielen ambivalent aus: 1950 beklagte er unter anderem die Rückständigkeit der Rechtswissenschaft an der Freien Universität.183 Seine Bedeutung zeigte sich in seinem Ringen um die Etablierung einer West-Berliner Politikwissenschaft. Neben der Förderung der DHfP forcierte er gegen den Widerstand des Senates der Freien Universität die Einrichtung des Instituts für politische Wissenschaft als Forschungsinstitut an der Seite der damals mehr an Lehre orientierten Hochschule.184

181 Die Bedeutung dieser Bücherspenden lässt sich auch an den Literaturlisten für Referate und Seminararbeiten der DHfP in der ersten Hälfte der Fünfzigerjahre ablesen, die zeigen, dass die Studierenden Zugriff auf aktuelle angelsächsische Fachliteratur hatten. Exemplarisch: FU, UA, NL Ernst Fraenkel 99, Seminar: Das Problem der kollektiven Sicherheit nach dem Völkerbundstatut, der UN-Charta und den hauptsächlichen internationalen Verträgen, WS 52/53.

182 Scott H. Krause: Bringing Cold War Democracy to West-Berlin. A Shared German-American Project, New York 2009, S. 97.

183 FU, UA, NL Fraenkel 708, Report of Franz L Neumann, Professor of Government, Columbia University on the Free University and other Institutions of Higher Learning in Berlin, Germany, Sept.

19. 1952.

184 Alfons Söllner: Normative Verwestlichung. Der Einfluß der Remigranten auf die politische Kultur der frühen Bundesrepublik, in: Heinz Bude / Bernd Greiner (Hg.): Westbindungen. Amerika in der Bundesrepublik, Hamburg 1999, S. 72–92, hier S. 79.

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Sowohl ERAB als auch die Stiftungen lieferten immense finanzielle Mittel für die Erziehung der Berliner und konnten deshalb den Rahmen festlegen, aus dem die Deutschen nicht ausbrechen durften. Die Hochschule für Politik stellte in diesem Zusammenhang für die Amerikaner ein besonders interessantes Projekt dar, suchten sie doch, für die Demokratisierung eine an den Standards der heimischen political science orientierte institutionalisierte Politikwissenschaft aufzubauen.185 Dabei sorgten die Ideen der Emigranten im OSS und das konzeptionelle Vakuum für Ort dafür, dass die Akteure in der Ausgestaltung ihrer Institutionen zumindest in West-Berlin weite Freiheiten genossen. Das kam Suhr und seinen Kollegen freilich außerordentlich entgegen.

Die Neugründung einer Hochschule für Politik entsprach dem Zeitgeist. Deutsche und amerikanische Versuche, an vergangene Demokratietraditionen anzuknüp-fen, fanden sich über die gesamten westlichen Besatzungszonen verstreut und waren vor allem im Südwesten recht präsent, wo sich so mancher angehender konservativer Demokratielehrer darüber zu legitimieren suchte. In Tübingen und Stuttgart riefen früh 1946/47 kurzlebige Heimatdienste zur kulturellen Besinnung auf. Manche dieser Akteure waren nicht unbelastet aus der Zeit zwischen 1933 und 1945 hervorgegangen und nutzten ihre neuen Positionen, um sich als treue Anhänger der neuen Ordnung zu präsentieren. Institutionen wie die Heimatdienste boten Foren, um Ideen von Politik und Demokratie zu diskutieren – ebenso wie die intellektuellen Zeitschriften, die in der unmittelbaren Nachkriegszeit allerorten entstanden waren. Unter ihnen sollte sich der 1948 von dem Amerikaner Melvin Lasky mit Unterstützung der US-Behörden in West-Berlin gegründete Monat als erfolgreichsten erweisen. Mit einer Startauflage von 60.000 Stück und immerhin noch 13.000 Exemplaren 1954 führte das Periodikum auch im europäischen Vergleich. Es bot unter anderem angelsächsischen Literaten wie George Orwell und Aldous Huxley ein Forum.186 Der Aufbau der Hochschule zählte, wenn auch relativ spät, zu eben jenen Initiativen, sollte sich aber in der Praxis ihrer Bildungsarbeit von anderen frühen Institutionen der politischen Bildung erheblich unterscheiden.

Die Mittel und die Gelegenheit für die Gründung waren gegeben. Das Motiv der Demokratisierung speiste sich aus den Biografien der Gründerväter als Mitglieder des Widerstandes, Verfolgte des Regimes und Antikommunisten. Gerade in Suhrs Fall legitimierten sie zudem zusätzlich die Gründung. Zugleich pflegte er das Image eines Akademikers, das er über die charakteristische Fliege am Kragen nach außen trug und von dem man in der Stadt munkelte, er würde sie noch zum Pyjama tragen. „Professor Bürgermeister“ nannten ihn die West-Berliner nach seiner Wahl 1955.187 Dies ließ ihn gewiss als Initiator einer Hochschule glaubhaft erscheinen. Zudem war er politisch ausgezeichnet vernetzt: Er hatte die SPD in Berlin mitbegründet, zusammen mit der kommissarischen Oberbürgermeisterin der Stadt, Luise Schröder, ab 1946

185 Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und politischer Philosophie, S. 16.

186 Zur Lage im deutschen Südwesten: Jolin Diekmann: Die Vorgeschichte bis 1972. Zur „Zeitschrif-tenblüte“ der unmittelbaren Nachkriegszeit: Axel Schildt: Medien-Intellektuelle, S. 201–203.

187 Wilfried Rott: Die Insel, S. 107.

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auch die Zeitschrift Das sozialistische Jahrhundert herausgegeben. Als Vorsteher der Stadtverordnetenversammlung verfügte er weiterhin über den nötigen politischen Einfluss, um den Aufbau einer neuen Institution anzustoßen.188

Als erste Wegmarke der neuen Hochschule wählte Suhr bewusst ein symbolisches Datum: Am 18. März 1948 zum 100. Jahrestag der Revolution von 1848 stimmten, außer der SED, alle Fraktionen der Stadtverordnetenversammlung zu, die Deutschen Hochschule für Politik erneut ins Leben zu rufen.189 Die symbolische Verbindung zur demokratischen Tradition Deutschlands ergab Sinn, erwuchs die Initiative doch aus der Erfahrung eines kommunistisch-totalitären Regimes, das in Ost-Berlin die Wissenschaft als Waffe eingesetzt hatte.190 Dem Beschluss zur Gründung war ein von Suhr angeregtes Memorandum des Charlottenburger Bezirksstadtrates Walter Jaroschowitz im Kulturpolitischen Ausschuss der SPD vom 17. Oktober 1947 vorausgegan-gen, nach welchen die neue Institution die doppelte Funktion der alten Hochschule der politischen Erwachsenenbildung mit kleiner wissenschaftlicher Abteilung übernehmen sollte.191 Der schneidige, vierundzwanzig Jahre junge Jaroschowitz sollte in den kommenden zwei Jahrzehnten zum geschäftsführenden Landesvorsitzenden der Berliner SPD avancieren, bevor er sich Anfang der Siebzigerjahre an der Gründung einer eigenständigen Parteiabspaltung beteiligte.192 Warum Suhr die Idee einer neuen Hochschule für Politik ausgerechnet Jaroschowitz einflüsterte, bleibt aber unklar. Der relativ unerfahrene Bezirksstadtrat für Jugend und Sport, ein gelernter Industriekaufmann, hatte keinen persönlichen Bezug zur alten HfP. Allerdings repräsentierte er passgenau die Zielgruppe, auf die es Suhr ankam: Angehöriger der sogenannten Kriegsgeneration, aktiv in der Politik stehend. Vielleicht sollte er als Aushängeschild für die neue Hochschule dienen.

Obwohl die Idee zur Neugründung aus den Reihen der SPD vorgebracht worden war, handelte es sich spätestens nach dem Gründungsbeschluss nicht mehr um ein exklusiv sozialdemokratisches Projekt. Bedeutende Persönlichkeiten der großen Fraktionen der Stadtverordnetenversammlung (wiederum außer der SED) waren an dem 188 Hubertus Buchstein: Suche nach einer modernen Demokratietheorie, S. 175.

189 Gerhard Göhler: Die Wiederbegründung der Deutschen Hochschule für Politik. Traditionspflege oder wissenschaftlicher Neubeginn?, in: Bodo Zeuner/Gerhard Göhler (Hg.): Kontinuitäten und Brüche, S. 144–164, hier S. 146.

190 Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und Politischer Philosophie, S. 21.

191 Gerhard Göhler: Wiederbegründung, S. 146. Die Angaben zum Memorandum sowie auch die folgenden aus der Literatur stammenden Darstellungen haben die Autoren Anfang der Neunzigerjahre laut Zitation des Sammelbandes Kontinuitäten und Brüche aus einer „Handmappe: Errichtung der Hochschule“ des Archivs des Otto-Suhr-Instituts entnommen. Inzwischen ist dieses Archiv allerdings in das Archiv der Freien Universität integriert, wobei die genannte Handmappe offenbar verloren ging. Laut Angabe der zuständigen Archivarin findet sich in einer Mappe im Bestand der Hochschule/des OSI zwar ein Reiter, der auf diese Akte verweist, jedoch kein Material dahinter. Weitere Anfragen bei der Universitätsbibliothek, am Institut selbst sowie bei Gerhard Göhler und Hubertus Buchstein, der damals bei Göhler als Assistent tätig war, brachten keine Klärung über den Verbleib. Aus den mir vorliegenden Quellen lässt sich der Weg vom ursprünglichen Memorandum im Oktober 1947 zum Beschluss der Stadtverordnetenversammlung fünf Monate später nicht nachvollziehen.

192 „Au weia“, in: Der Spiegel, 20.1.1975.

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Aufbau der Institution beteiligt. Dazu zählte neben Gablentz nicht zuletzt sein christdemokratischer Parteigenosse Joachim Tiburtius, der im Volksbildungsausschuss saß. Als Senator für Volksbildung avancierte er ab 1951 rasch zu einer zentralen Figur für Bildung und Kultur im Allgemeinen und für die politische Bildung in West-Berlin im Speziellen. Das Engagement des 1889 Geborenen wurde wohl parteiübergreifend hochgeschätzt; jedenfalls hielt Tiburtius seine Position bis 1963 unter den sozialdemokratischen Bürgermeistern Ernst Reuter, Otto Suhr und Willy Brandt. Dies sollte sich für die Hochschule als Vorteil erweisen, stand er der Einrichtung doch nicht nur wohlwollend gegenüber, sondern teilte auch Gablentz’ politische Vorstellungen eines religiösen Sozialismus.193

Obwohl der Märzbeschluss eine breite Unterstützung genoss und die nötigen Gelder rasch bewilligt waren, verzögerte sich der Aufbau der Hochschule erheblich. Anstatt zum 1. Oktober 1948 mit der Lehre zu beginnen,194 konnte die Eröffnung erst am 31. Januar gefeiert werden. Das hatte mit der Berlin-Blockade und der sich abzeichnen-den Teilung der Stadt zu tun: Der kurzfristig beschlossene Aufbau der Freien Universität fraß wichtige Ressourcen.195 Zudem waren maßgebliche Akteure wie Suhr oder Tiburtius damit beschäftigt, den alltäglichen Mangel unter der sowjetischen Blockade zu verwalten und den Umzug von Dienststellen der Verwaltung aus dem östlichen in den westlichen Sektor zu organisieren.196 Diese Mammutaufgabe benötigte die gesamte Aufmerksamkeit der Verantwortlichen, die es daraufhin schlicht vergaßen, die Besatzungsbehörden offiziell vom geplanten Aufbau der Hochschule zu unterrichten.

Gewiss hatten diese bereits durch inoffizielle Kanäle beziehungsweise über dem Beschluss vom März davon Wind bekommen. Doch den amtlichen Brief holte Stadtrat Walter May mit entsprechender Entschuldigung erst zu Silvester 1948 nach, einen Monat vor der Eröffnung.197

Trotz der schwierigen Lage während der Blockade stieß die Idee, die Hochschule neu aufzubauen, innerhalb wie außerhalb der Berliner Verwaltung auf großes Interesse, wobei verschiedene Akteure die neue Institution für ihre jeweiligen Zwecke zu instrumentalisieren versuchten. So regte sich Widerstand gegen Jaroschowitz’

Konzeption einer weitgehend von den Amerikanern unabhängigen Institution, die in immerhin 14 Abteilungen untergliedert sein sollte.198 Noch vor dem Beschluss der Stadtverordneten hatte Paul Feldkeller von der psychologischen Dienststelle des Magistrats in einem Memorandum die Konzentration auf eine politische Psychologie und die Dezernentin für Volksbildung des Bezirkes Schöneberg, Marie Gerstie, eine reine Frauenhochschule vorgeschlagen. Bereits am 20. März legte Siegfried Nes-193 Georg Kotowski: Joachim Tiburtius, in: Wolfgang Treue/ Karlfried Gründer (Hg.): Berlinische Lebensbilder. Wissenschaftspolitik in Berlin, Minister, Beamte, Ratgeber, Berlin 1987, S. 337–354, hier S. 341.

194 LAB B-Rep. 001 165, Magistrat von Groß-Berlin an die Abgeordneten der Stadtverordnetenversammlung, 8.3.1948.

195 Hubertus Buchstein: Wissenschaft von der Politik, S. 47.

196 Willfried Rott: Die Insel, S. 18.

197 LAB B-Rep. 036-01, Shipment 4, Box 11-2, Folder 37, May an britische Militärregierung, 31.12.1948.

198 Gerhard Göhler: Wiederbegründung, S. 146.

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triepke, Sozialdemokrat und Vorsitzender der von ihm gegründeten Freien Volks-bühne, einen Gegenentwurf zum Memorandum Jaroschowitz’ vor, der das Element der Volkshochschule stärker betonte und die DHfP in vier „Fakultäten“ ( Geschichte und Politik, Volkswirtschaft, Sozialwissenschaft, Auslandskunde) untergliedern sollte. Der sozialdemokratische Publizist Gerald Oschilewski plädierte schließlich dafür, dass die neue Hochschule die gleichen Entwicklungsphasen von einer allgemeinbildenden zu einer akademischen Einrichtung wie die alte durchlaufen sollte, auch wenn diese Akademisierung von ihm freilich weitgehend imaginiert war. Ihm zufolge müssten die Veranstaltungen in zwei Teile gegliedert sein: in allgemeine Vorlesungen und einen zweisemestrigen Ausbildungskurs.199 Selbst der Gesamtverband der öffentlichen Betriebe und Verwaltungen sandte im Juli einen Brief an Suhr, in dem er den Anspruch auf Mitarbeit an der Organisation von Hochschule und Lehrplänen zum Woh-le seiner Mitarbeiter erhob. Suhr bügelte die Anfrage telefonisch ab: Es gebe keinen Ausschuss, an dem er den Verband verweisen könne.200 Das wäre ein Widerspruch zur Darstellung Gerhard Göhlers, der einen sozialdemokratischen Ausschuss explizit erwähnt. Vermutlich hatte Suhr auf den lästigen Gestaltungsanspruch des Verbandes mit einer Notlüge reagiert, um ihn ruhigzustellen.

Der Ausschuss der SPD hatte sich bereits Anfang des Monats auf Oschilewskis Modell geeinigt. Suhr konnte sich nur mit der Einrichtung einer Bibliothek, eines Archivs und einer Auslandsabteilung durchsetzen.201 Der ausufernde Vorschlag Jaroschowitz’ hingegen war gewiss nicht nur wegen der Mittel zum Scheitern verurteilt, die 14 Abteilungen erfordert hätten, sondern auch aufgrund der proklamierten Unabhängigkeit von den Besatzungsbehörden. Freilich konnte ohne die Zustimmung und Unterstützung der Amerikaner 1948 in West-Berlin wenig passieren. Jaroschwitz’

Ansatz, die Hochschule unabhängig von ihnen zu gründen, war für die Zeitgenossen gewiss verständlich. Nicht nur fuhr die SPD unter ihrem Vorsitzenden Kurt Schumacher in der Bundesrepublik eine strenge Neutralitätslinie, auch galt es den Eindruck zu vermeiden, ein Instrument amerikanischer Umerziehung zu sein. Das war 1948

allerdings in den für die Hochschule verantwortlichen Teilen der SPD weder gewollt noch in West-Berlin möglich.

Im Juli 1948 konstituierte sich schließlich ein überparteiliches Gremium, das aus den verschiedenen Memoranden und Vorschlägen ein tragfähiges Konzept für die neue Hochschule formen sollte. Keiner der Männer, die sich dort berieten, zweifelte an der antitotalitären Ausrichtung der aufzubauenden Institution, wie auch generell ein weitgehender Konsens über die weiteren Schritte bestand. So beschloss man im August ohne größere Diskussionen die Gliederung der Hochschule in sechs Abteilungen.202 Hier profitierten die Akteure von der Möglichkeit, die Organisation der Vorgängerin weitgehend und nur mit geringen Anpassungen übernehmen zu können und sie nicht von Grund auf neu konzipieren zu müssen. Am 11. November bildete 199 Ebd., S. 148–149.

200 LAB B-Rep 001 13, Gesamtverband der öffentlichen Betriebe und Verwaltungen an Suhr, 14.7.1948.

201 Gerhard Göhler: Wiederbegründung, S. 148–149.

202 Ebd., S. 149.

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sich – bezeichnenderweise während der ersten Sitzungen provisorisch in Suhrs Privatwohnung – schließlich eine Gruppe, welche die konkreten Vorbereitungen zur geplanten Eröffnung 1949 vorantreiben sollte. Aus der Gruppe ging Anfang Dezember der erste akademische Senat der DHfP hervor.203 Dort wurden die letzten Weichen für die ersten Semester der Hochschule gestellt. Neben Suhr, Gablentz und Tiburtius diskutierten noch Ernst Tillich, ein Neffe von Paul Tillich, der Rechtswissenschaftler Martin Drath, der sich durch einen Herrn Heymann vertreten ließ, sowie die Herren Kruspi vom Hochschulamt und Witthum als Leiter der Verwaltung über das Selbstverständnis der neuen Bildungsstätte.204 Auf der zweiten Senatssitzung formulierte Suhr die Erwartung, dass die Hörer der Hochschule vor allem aus drei Kreisen bestehen würden: Junge Menschen, die ihr Leben der Politik widmen wollten, Menschen, die bereits im öffentlichen oder politischen Leben standen und sich weiterbilden wollten und die „Creme“ der politischen Gesellschaft, die sich vor allem an allgemeinen Veranstaltungen beteiligten,205 mithin also die bestehende beziehungsweise zukünftige politische Elite des Landes. Entsprechend wandte sich Suhr eine Woche später auch explizit dagegen, dass sich die Hochschule als Volkshochschule verstehen sollte und kritisierte den Entwurf des Vorlesungsplans scharf. Es würden kaum aktuelle politische Fragen behandelt und es mangele an der Auseinandersetzung mit dem Totalitarismus.

Das Suhr diese einforderte (und einfordern musste), verweist nicht nur auf den antitotalitären Konsens seiner Zeit, sondern auf zwei wesentliche Merkmale, welche die Geschichte seiner Hochschule bis in die Sechzigerjahre hinein begleiten sollte: Einerseits handelte es sich bei Suhr und seinen Kollegen um Antitotalitaristen (auch wenn sie selbst diesen Begriff nicht nutzten). Auch die Hochschule als Institution war eine dezidiert antitotalitäre Gründung. Allerdings handelte es sich um jenen emotio-nalen und nicht um einen akademischen Antitotalitarismus. Überlegungen zu einer fundierten Totalitarismustheorie spielen in der Konzeptions- (und auch in der Gründungsphase) kaum eine Rolle. So konnte sich Suhr diese Themen zwar wünschen, doch bieten konnte er sie kaum. Freilich steckten dahinter klare Ideen, wie „seine“

Hochschule aussehen sollte, immerhin betonte er in diesem Zusammenhang auch den Anspruch an die Lehrenden, ein hohes politisches Niveau halten und zugleich an den Erfahrungshorizont der Hörer anknüpfen zu können.206

In Suhrs Vorstellung sollte die Deutsche Hochschule für Politik keine Volkshochschule sein und doch eine breit aufgestellte demokratische Bildung betreiben. Sie sollte keine Diplom-Politiker heranbilden und doch einen akademischen Anspruch vertreten. Er verstand ihre Veranstaltungen mithin als eine Form der Weiterbildung und nicht der Ausbildung.207 Ihm schwebte offenbar ein Mittelweg vor, der allerdings me-203 UA, FU, DHfP, Box 226 Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung 11.11.1948.

204 UA, FU, DHfP, Box 226 Senatsprotokolle, Protokoll der konstituierenden Sitzung des Senates 6.11.1948.

205 UA, FU, DHfP, Box 226, Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung 11.12.1948.

206 Ebd.

207 Hans Kastendiek: Die Entwicklung der westdeutschen Politikwissenschaft, Frankfurt a.M./New York 1977, S. 170. Kastendiek irrt allerdings in seiner These. Diese sollten nicht unter akademischen Anspruch erfolgen.

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thodischer Instrumente bedurfte, die deutsche Hochschulen bis dato kaum pflegten.

So warb Stadtrat Walter May gegenüber der britischen Militärregierung zu Silvester 1948 noch vor der Eröffnung damit, dass die Dozenten der DHfP „bestrebt [sind] in vollkommen neuer Form weite Kreise der Bevölkerung, vor allen Dingen die Jugend, zur objektiven Behandlung politischer Fragen zu erziehen.“ Von „Arbeitsgemeinschaften und Diskussionen, die sich an die jeweiligen Vorträge anschließen“, war die Rede.208 Die Betonung solcher Formate, die schon in der Weimarer Erwachsenenbildung gepflegt worden waren, dürfte den Alliierten entgegengekommen sein, galt es für diese doch, der vermeintlichen „habitualisierten Redeunwilligkeit der Deutschen“ mit ihrer Demokratisierungspolitik entgegenzutreten.209 Zudem hatte May die Zielgruppe der Hochschule gegenüber Suhrs Konzeption mit seiner Bemerkung über

„weite Kreise der Bevölkerung“ erheblich erweitert. Obwohl gewiss ebenfalls eine strategische Bemerkung, zeigt sich daran, dass zumindest einige städtische Akteure die Hochschule nicht nur als Elitenprojekt verstanden.

Allerdings hatten sich schon im Dezember die Hinweise verdichtet, dass May den Briten Ideen anpries, die sich nicht durchsetzen würden, da die Personen, die an der Hochschule studieren wollten, nach einem konventionelleren Studium verlangten. So hatte sich bereits eine Reihe von jungen Leuten aus den Jahrgängen 1925 bis 1935 über die angedachten Zeiten der Vorlesungen beschwert. Um arbeitstätigen Menschen den Besuch zu ermöglichen, sollten diese vor allem in den Nachmittags- und Abendstun-den stattfinden, was mit den Interessen der Jüngeren jedoch kaum korrespondierte.

So musste die erste Kurskorrektur auf dem Weg zur Akademisierung des Hochschulbetriebes bereits vor Eröffnung der Hochschule stattfinden: Der Senat entschloss sich, ein Vollstudium mit Tageskursen einzurichten, sollten sich mehr als dreißig Interessierte dafür einfinden.210 Da dieses sechs Semester umfassen sollte, wurde damit ein bedeutender Aspekt aus Oschilewskis Vorschlag, der nur vier Semester vorgesehen hatte, bereits ad acta gelegt. Zwei Wochen später berichtete Suhr, dass vier Fünftel der Zuschriften von potenziellen Hörer:innen sich um Fragen von Berechtigungsschei-nen und die Möglichkeiten eines Diploms drehten.211

Es war offensichtlich, dass die Gründerväter der Hochschule in ihren Konzeptionen die materiellen Bedürfnisse ihrer Zielgruppe nach Qualifikationen sträflich unterschätzt hatten. Auch bewies ein einfach designtes, weißes Plakat aus dem Winter 1948/49, das zum Studium an der neuen Hochschule einladen sollte, nicht nur, dass man dort auf weitere Kreise von Berliner:innen zielte, sondern auch, dass man von deren Bedürfnissen falsche Vorstellungen hatte. Es lockte mit der Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse und mit Vorlesungen „aus allen Gebieten der politischen Wissenschaften“.212 Dass man breite Schichten der Bevölkerung mit akademischen Ansprüchen kaum begeistern konnte, schien den Gründern nicht klar gewesen zu 208 LAB B-Rep. 036-01, Shipment 4, Box 11-2, Folder 37, May an britische Militärregierung, 31.12.1948.

209 Nina Verheyen: Diskussionslust, S. 70–73, Zitat auf Seite 70.

210 UA, FU, DHfP, Box 226, Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung 17.12.1948.

211 UA, FU, DHfP, Box 226, Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung 30.12.1948.

212 LAB B-Rep. 002 188, Plakat der Hochschule für Politik, undatiert [Winter 1948/49].

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Abb. 1 Organisation der Deutschen Hochschule für Politik, eigene Zusammenstellung sein. Jedoch erregten sie damit das Interesse jener an der Hochschule, die ohnehin ein Studium anstrebten und ein erhebliches Interesse an politischer Bildung mitbrachten: Einen halben Monat vor der geplanten Eröffnung hatten sich 200 Personen für ein Vollstudium angemeldet; es mussten vier Kurse zu je 50 Teilnehmenden eingerichtet werden.213 Die These, wonach die DHfP zunächst als eine Art Volkshochschule gearbeitet hätte, greift dementsprechend zu kurz.214 Gleichwohl: Man lehnte zwar das Konzept einer Volkshochschule explizit ab, doch deutete sich in den vorbereitenden Sitzungen des Senats bereits an, dass die neue DHfP wie ihre Vorgängerin eine Art Hybrid sein würde. Stärker als zuvor standen sich der Anspruch eines akademischen Studiums und eine allgemeinbildende Agenda gegenüber. Das bedeutete nicht notwendigerweise einen Widerspruch, doch diese ungewöhnliche Dynamik sollte die Institution bis in die Siebzigerjahre prägen.

Auch in Bezug auf die Struktur der Hochschule entfernten sich Suhr und die anderen Gründer während der Beratungen schon im August 1948 immer weiter voneinander. Aus den sechs angedachten Abteilungen waren inzwischen sieben geworden. Deren Aufteilung in Geschichte und Geografie, Philosophie und Soziologie, Rechts- und Staatslehre, Wirtschaftslehre- und -politik, Soziale Ordnung und Sozialpolitik, 213 UA, FU, DHfP, Box 226, Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung 31.1.1949.

214 Alfons Söllner: Normative Verwestlichung, S. 77.

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Innenpolitik und Publizistik sowie Auslandskunde und Außenpolitik215 nutzte diejenige der alten HfP als Ausgangspunkt, obwohl die moderneren Benennungen ebensowenig zu übersehen waren wie die Aufnahme neuer Teilgebiete in die Hochschule: Neben der Einbindung der Geografie in die Struktur und die Lehre der Einrichtung hatte man zum einem die Gruppen Pressewesen und Innere Politik zu einer Abteilung zusammengefasst und zum anderem mit Philosophie und Soziologie sowie Soziale Ordnung und Sozialpolitik zwei neue Abteilungen gebildet.216 Obwohl das Gründungsgremium mithin den Zuschnitt der Abteilungen modernisiert hatte, drückte sich in der sehr breiten Fächerung der Themengebiete das Fehlen einer klar abgegrenzten Politikwissenschaft aus, während es zugleich an einem eigenständiger Raum für die Lehre über politische Bildung wie an der alten Hochschule mangelte. Im Vordergrund des angedachten studium generale stand, wie schon in den Zwanzigerjahren, eine breite Wissensvermittlung.

Während man ideell größtenteils an die eigene Imagination der alten Hochschule ebenso anschloss wie an deren fachliche Gliederung,217 beschritten die Gründer im Aufbau der Institution neue Wege. So war die Institution nicht mehr als Verein organisiert, um Staatsferne zu demonstrieren, sondern nun formal dem Volksbildungssenator untergeordnet und durch die Stadt getragen.218 Organisiert wurde das Hochschulleben von drei Organen: dem Direktor, dem Senat und einem Kuratorium.

Ersterer sah sich für das alltägliche Geschäft der DHfP zuständig und vertrat die Institution nach außen; ernannt wurde er vom Senat West-Berlins219 auf Vorschlag des Kuratoriums. Dieses wiederum bestand aus dem Direktor, drei Mitgliedern des Senates, acht Mitgliedern des Abgeordnetenhauses und acht Personen des öffentlichen Lebens, die sich unter anderem aus wissenschaftlichen Instituten und Gewerkschaften rekrutieren sollten. Die Wahl der Parlamentsmitglieder erfolgte mit einer Ausnahme stets einvernehmlich: 1957 scheiterte die FDP nach ihrer Abwahl aus dem Parlament mit dem Wunsch, noch im Gremium vertreten zu sein.220 In das Aufgabengebiet des Kuratoriums fiel auch die Aufsicht über die Wirtschaftsführung und eine beratende Funktion für den akademischen Senat, sodass Stadtparlament und Senat über ihre Vertreter einen ungleich stärkeren Zugriff auf die DHfP ausüben konnten, als es bei 215 Diese und alle weiteren Angaben zur Struktur der Hochschule auf den nächsten Seiten aus: Deutsche Hochschule für Politik (Hg.): Vorlesungsverzeichnisse, WS 49–SS 53.

216 Siehe Abschnitt 2.1.

217 Alfons Söllner: Deutsche Politikwissenschaftler in der Emigration. Studien zu ihrer Akkulturation und Wirkungsgeschichte, Opladen 1996, S. 286.

218 Etatansatz für die Deutsche Hochschule für Politik, in: Senator für Finanzen: Haushaltsplan für Groß-Berlin 1949, Berlin 1949, S. 441–444.

219 Bis zum 3.12.1950 bezeichnete sich die Stadtregierung West-Berlins noch als Magistrat und das Parlament als Stadtverordnetenversammlung. Der Übersichtlichkeit halber werden bei der Darstellung der Struktur der Hochschule die späteren Begriffe genutzt. Da Berliner Regierung und Parlament bereits seit Dezember 1948 getrennt waren, erscheint dies zulässig. Peter Jochen Winters: Geschichte Berlins nach 1945, in: Horst Ulrich/Uwe Prell (Hg.): Berlin Handbuch. Das Lexikon der Bundeshauptstadt, Berlin 1993, S. 494–525, hier S. 502.

220 Protokoll Sitzung des Abgeordnetenhauses, 7.11.1957, in: Abgeordnetenhaus von Berlin: Stenografische Berichte des Abgeordnetenhauses von Berlin 1957, S. 507.

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ihrer Vorgängerin der Fall war. Faktisch nutzte die Politik diese Möglichkeit nie aus.

Im Gegenteil: Die Hochschule war über Personen wie Suhr und Gablentz personell zu eng mit der Berliner Politik verwoben, als dass Konflikte auf Gremienebene ausgetragen werden mussten. Die Einbindung von Personen des öffentlichen Lebens diente wiederum nicht nur der Möglichkeit, über den Kontakt mit anderen Akteuren der politischen Bildung auf die Entwicklung der Hochschule Einfluss zu erhalten, sondern sollte auch ihre Verbindung mit jenen Institutionen garantieren, mit denen von Beginn an Kooperationen angestrebt waren. Damit folge man, bewusst oder unbewusst, zu großen Teilen Karsens Vorschlägen von 1946. Doch auch die Sympathie der Hochschulgründer für die Strukturen amerikanischer Colleges kannte ihre Grenzen.

Bei der Konzeption des akademischen Senats, der aus dem Direktor und den sieben Abteilungsleitern bestehen sollte, wichen sie von den Vorstellungen Karsens ab. Sie verwehrten Dozenten unterhalb der Leitungsebene ebenso wie den Studierenden den Zugriff auf Entscheidungen der meisten Hochschulfragen, des alltäglichen Verwaltungshandelns und der Ernennung der Lehrtätigen.

Immerhin konnten die „Vollstudenten“ ebenso wie die Gasthörer:innen versuchen, über das Hörerparlament Einfluss auf die Hochschulpolitik zu nehmen.221 Obwohl seine Einrichtung der Idee der Amerikaner nach einer gestärkten studentischen Selbstverwaltung formal entsprach, hatte das Gremium keine konkreten Befugnisse.

Es durfte Resolutionen verabschieden und die Richtlinienkompetenz über den Hörer-ausschuss (später Allgemeiner Studentenausschuss, ASTA) ausüben. Dieser fungierte als eine Art studentische Regierung; er sollte die Beschlüsse des Parlaments in die Praxis umsetzen und sich zugleich um die Außenwirkung der studentischen Selbstverwaltung kümmern. Die Konstruktion besaß gegenüber anderen Studentenver-tretungen in zweifacher Hinsicht Neuerungswert: Erstens berechnete sich die Zahl der Abgeordneten prozentual aus der Menge der Studierenden – fünf Prozent von ihnen sollten im Parlament tätig sein. Mit 1:20 besaßen einzelne Studierende eine gute Chance, sich an der studentischen Verwaltung beteiligen zu können, wenn sie denn wollten. Faktisch lag die Wahrscheinlichkeit signifikant höher, denn das Parlament durfte nicht aus weniger als 30 Personen bestehen. Da die Studentenzahlen nach den ersten Semestern stark sanken, betrug das Verhältnis von Studierenden zu ihren Vertreter:innen teils 1:10. Auf diese Weise bot die DHfP weit bessere Möglichkeiten als die anderen Hochschulen West-Berlins, aktiv an der Hochschulpolitik zu partizipie-ren und erste Demokratieerfahrungen sammeln zu können.

Damit stellt sich – entgegen der These, die den Amerikanern den Löwenanteil am Gründungsprozess zuschreibt222 – die neue Hochschule in ihrer Struktur als eine Mischung aus deutschen und amerikanischen Ansätzen dar, wobei der Schwerpunkt eindeutig auf lokalen Ideen lag. In ihrem Kern fußte die Institution auf deutschen Konzepten. Zugleich blieben die Gründer bei der Konzeption stets innerhalb des von der Reorientation aufgespannten Rahmens. Dies gilt nicht nur für die Konstruktion 221 Nach einigen Semestern taufte man es in Studentenparlament um.

222 Alfons Söllner: Deutsche Politikwissenschaftler in der Emigration, S. 286.

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des Kuratoriums, das die DHfP mit der Freien Universität gemein hatte, sondern auch für die Institutionalisierung der political science als solcher.

Diese Mischung aus alten und neuen Formen von Hochschulstrukturen stand in den ersten Jahren einem schwierigen Umfeld gegenüber. Die Sonderstellung der Halb-Stadt beeinflusste Wissenschaft und Bildung ebenso wie die meisten anderen Facetten der Gesellschaft. Allen voran bedeutete die Trennung vom bundesrepublikanischen Gebiet Probleme: Sowohl die DHfP wie auch die FU wurden während der sowjetischen Blockade eröffnet, und beide Institutionen standen vor der Herausforderung, qualifiziertes Personal in eine belagerte Stadt zu locken. Viele Kandidaten zeigten sich wenig begeistert von der Vorstellung, ihren Wohnsitz auf eine „Insel“

zu verlegen, die nur als Sonderfracht über die Luftbrücke zu erreichen war. Die Öffnung der Landwege durch die sowjetische Besatzungsmacht mochte da nur bedingt zur Beruhigung aller Beteiligten beigetragen haben. Zudem kannte West-Berlin bis zum Landesbeamtengesetz 1952 noch keinen Beamtenstatus, sodass für potenzielle Bewerber:innen im Gegensatz zur Bundesrepublik zunächst keine Aussicht auf eine üppige Pension bestand.223 Obwohl sie ebenfalls zu ihrer Eröffnung nicht alle Stellen hatte besetzen können, litt die Hochschule nie unter den gleichen Startschwierigkei-ten wie die Freie Universität, wenn es um die Anwerbung von Lehrpersonal ging.

Dies spricht für die Anziehungskraft ihres Projektes in Kreisen, die an der Demokratisierung Deutschlands interessiert waren. In West-Berlin hatten sie die Möglichkeit, unmittelbar daran mitzuwirken und mittels Radio oder persönlichen Begegnungen auch Zugriff auf die Bewohner:innen in der sowjetischen Besatzungszone zu erhalten.

Damit einher mochte eine gewisse Verbundenheit gegangen sein: Entweder zur Stadt Berlin, welcher man sich biografisch zugehörig fühlte oder aber zu Otto Suhr, der einen Großteil der Leitungsebene aus seinem persönlichen Netzwerk rekrutieren sollte.

Planstellen und Gelder für geeignetes Personal fanden sich an der Hochschule genug. Auf dem Höhepunkt der sowjetischen Blockade und der wirtschaftlichen Krise stellte West-Berlin der DHfP eine halbe Million Mark zur Verfügung.224 Die Größe dieser Summe wird im Vergleich zum Etat der Münchener Hochschule für Politik noch einmal deutlicher: Der 1950 bewusst als vom Staat unabhängiger Verein gegründete Einrichtung standen zunächst nur 80.000 Mark zur Verfügung.225 Zusammen mit den 14 Planstellen – bis 1951 sollten es 25 sein – die man der Hochschule in Berlin einräumte, spiegelte sich in diesen Zahlen die Unterstützung der städtischen Verwaltung und Politik für das Projekt DHfP wider.226 Hinzu traten im ersten Jahr 223 Wilfred Rott: Die Insel, S. 46; Dania Anikke Dittgen: West-Berliner Lehrerinnen zwischen Kontinuität und Neuanfang. Weibliche Berufstätigkeit an wissenschaftlichen Oberschulen in den 1950er Jahren, Berlin 2014, S. 118.

224 Etatansatz für die Deutsche Hochschule für Politik, in: Senator für Finanzen: Haushaltsplan für Groß-Berlin 1949, Berlin 1949, S. 441–444.

225 Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und Politischer Philosophie, S. 66–67.

226 Allerdings muss diese Zahl auch relativiert werden: Die PH Lankwitz, bereits 1946 eröffnet, verfügte mit 1,6 Millionen Mark über das Dreifache an Geldern. Senator für Finanzen (Hg.): Haushaltsplan für Groß-Berlin 1949, Berlin 1949; Senator für Finanzen (Hg.): Haushaltsplan Berlin, 1950–1951.

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Zuwendungen von bis zu 1.000 Mark monatlich aus dem OMGUS Reorientation Fund, die teils in Büchern ausgegeben wurden.227 Dies sicherte nicht nur die Existenz der Hochschule, sondern ermöglichten ihren Studierenden auch den Zugang zu dringend benötigter internationaler Literatur und somit den Anschluss der DHfP an die westliche sozialwissenschaftliche Forschung. Materiell sahen sich die Politologen in der Tat gut ausgestattet.

Das Gründungspersonal auf der Leitungsebene – Direktor und Abteilungsleiter

– war zudem im Gegensatz zum Großteil der restlichen Hochschullandschaft nicht durch eine personelle Kontinuität zur NS-Zeit geprägt. So schien es sicher, dass die Protagonisten der Hochschule aus den antitotalitären Rahmen der Amerikaner nicht ausbrechen würden. Die zentrale Figur in den frühen Jahren der Hochschule bildete zweifellos wiederum ihr erster Direktor, Otto Suhr. Suhr empfahl sich der Besatzungsmacht und der Berliner Politik für den Posten über die Tätigkeit im Widerstand gegen den Nationalsozialismus. Dort hatte sich nicht nur wie bei seinen späteren Kollegen seine antitotalitäre Haltung ausgebildet, er hatte auch Beziehungen aufbauen können, aus denen er später für die Hochschule rekrutieren konnte. Über dieses Netzwerk konnte er sicherstellen, dass die Abteilungsleiter der Gründungsphase keine konträren politischen oder wissenschaftlichen Ansichten vertraten. Exemplarisch dafür steht die Anwerbung von Gablentz und Carl Dietrich von Trotha durch Suhr als Leiter der Abteilungen Soziale Politik und Soziale Ordnung beziehungsweise Innenpolitik und Publizistik; zudem hatte Trotha kommissarisch noch Aufbau und Leitung der Abteilung Auslandskunde und Außenpolitik übernommen. Die Freundschaft zwischen den drei Männern hatte sich gewiss in der ersten Hälfte der Vierzigerjahre während ihrer konspirativen Tätigkeiten geformt. Damals hatte Suhr als Mitglied eines gewerkschaftlichen Widerstandskreises um den späteren Intendanten des Nordwestdeutschen Rundfunks Adolf Grimme Kontakt zu den Kreisauern geknüpft.228 Die Verbindung zwischen Grimme und Moltkes Kreis hatte sich freilich angeboten.229

Nach dem Krieg ließ Suhr aufwendig nach Trotha suchen, der nach dem 20. Juli 1944

durch rasches Abtauchen einer Verhaftung entgangen war und den es indes nach Kiel verschlagen hatte.230 Er hatte sich nach 1945 im Übrigen dagegen entschieden, der CDU beizutreten, obwohl seine politischen Positionen jenen von Gablentz recht nahe standen.

Ebenfalls über Suhr gelangte Ernst Tillich an die Stelle des Leiters der Abteilung Philosophie und Soziologie. 1910 geboren, hatte der Theologe wegen Weitergabe von 227 LAB B-Rep. 036-01 Shipment 4, Box 14-3, Folder 15, reorientation fund, tentative allocation of Grants-in-Aid, 19.8.1959; Distribution of Semptemer Re-Orientation Fund by E & CR Staff, 22.9.1949.

228 Gunter Lange: Otto Suhr. Im Schatten von Ernst Reuter und Willy Brandt. Eine Biografie, Bonn 1994, S. 99–100.

229 Wolfgang Benz: Im Widerstand. Größe und Scheitern der Opposition gegen Hitler, Bonn 2019, S.

226.

230 Gerhard Göhler/ Hubertus Buchstein: Deutsche Hochschule für Politik/Otto-Suhr-Institut/Fachbereich Politische Wissenschaft. Die ersten fünfzehn Jahre, in: Karol Kubicki / Siegward Lönnendonker (Hg.): Gesellschaftswissenschaften an der Freien Universität Berlin, S. 101–114, hier S. 107.

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Schriften der Bekennenden Kirche von 1936 an drei Jahre in einem Konzentrations-lager verbracht und wurde dann in die Wehrmacht eingezogen. Nach einem kurzen Zwischenspiel in München siedelte er 1946 nach Berlin über, wo er unter anderem an Suhrs Zeitschrift Das sozialistische Jahrhundert mitgearbeitet hatte. Einer breiteren Berliner Öffentlichkeit dürfte er durch seine politischen Kommentare im RIAS bekannt gewesen sein, die der Radiosender 1949 wöchentlich ausstrahlte. Immer wieder betonte Tillich im Äther der Stadt, welche Bedeutung Berlin für die europäische Politik innehatte, immer wieder forderte er die West-Berliner auf, durch engere Kontakte in die andere Stadthälfte dortige Bestrebungen zur Freiheit zu fördern, beispielweise indem Clubs und Theater ostdeutsche Währung im Verhältnis eins zu eins annehmen sollten.231 Das Beispiel des Theologen ohne formale Qualifikation in den Bereichen Politik, politische Ausbildung und Soziologie zeigt, wie bedeutsam die persönlichen Kontakte, die im Zweifelsfall mit Wissen um die Rolle der Personen in der NS-Zeit einhergingen, gegenüber der fachlichen Eignung waren.

Dies ist auch ein Grund für ein gewisses sozialdemokratisches Übergewicht unter den Gründungsfiguren um Suhr. So war auch Martin Drath, Jahrgang 1902, der die Abteilung Rechts- und Staatslehre leitete, bereits seit 1926 Mitglied der SPD. Bekanntschaft mit Suhr hatte der Jurist sicherlich zu Beginn der Dreißigerjahre gemacht, als Drath Assistent von Hermann Heller in Berlin war, der wiederum zusammen mit Suhr an der alten HfP gelehrt hatte. Drath folgte seinem Mentor Heller 1932 nach Frankfurt an die Akademie für Arbeit, 1933 verlor er seine dortige Stelle als Dozent.

Während des Krieges half er als Wehrmachtsangehöriger bei der Verwaltung arisierten Vermögens. Er hatte in dieser Position angeblich so weit wie nur irgend möglich versucht, Arisierungen zu vermeiden oder zumindest faire Preise auszuhandeln. Ob diese in der Literatur übernommene Anekdote nun zutrifft oder nicht, aus Sicht der Zeitgenossen hatte sich Drath gegenüber dem Regime renitent gezeigt. Auch hatte er sich durch seine Flucht aus Jena, wo er sich nach dem Krieg habilitiert hatte, als Gegner des Kommunismus qualifiziert.232

Über den Widerstand hatte auch Gert von Eynern, Leiter der Abteilung Wirtschaftslehre und -politik, Suhr kennen gelernt. Im Jahr 1902 geboren, hatte der Wirt-schaftswissenschaftler von 1931 bis 1936 im Statistischen Reichsamt gearbeitet, wo er Gablentz begegnet sein muss. Von 1936 an bis zum Kriegsende überwinterte Eynern die NS-Diktatur in der Reichsstelle Lederwirtschaft. Zugleich engagierte er sich in der Widerstandsgruppe Planwirtschaftlicher Arbeitskreis. Dort hatte er Bekanntschaft mit Suhr geschlossen, der 1943 dazu gestoßen war, nachdem Adolf Grimme 1942 verhaftet worden war. Schon 1945 war er der SPD beigetreten und arbeitete zunächst als 231 LAB B-Rep 036-01, Shipment 4/ Folder 12, Box 2-11, Pogramm RIAS, 29.12.1949.

232 Manfred Baldus: Martin Drath (1902–1976), in: Peter Häberle u.a. (Hg.): Staatsrechtslehrer des 20.

Jahrhunderts. Deutschland – Österreich – Schweiz, Berlin u.a. 2014, S. 743–762, hier S. 744–752; Sebastian Lash: Biografische Anmerkungen zu Martin Drath, in: Michael Henkel /Oliver W. Lembke (Hg.): Moderne Staatswissenschaft. Leben und Werl Martin Draths, Berlin 2010, S. 11–27, hier S.

13; Gert Sälzer: Martin Drath. Ein Bericht über Lebensabschnitte mit vorwiegend hessischem Einschlag und über Draths Verhältnis zu Rudolf Smend, in: Michael Henkel/Oliver W. Lembke (Hg.): Moderne Staatswissenschaft, S. 29–137, hier S. 41.

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Redakteur. Bereits vor dem Krieg hatte er vornehmlich zu wirtschaftlichen Themen gearbeitet, nun strebte er eine politische Ökonomie an, eine Verbindung zwischen Politik und Volkswirtschaftslehre. Das machte ihn freilich zum perfekten Mann, um die politischen Aspekte der Wirtschaft zu lehren.233

Der letzte Abteilungsleiter, Kurt Landsberg, Diplom-Volkswirt, zuständig für Geschichte und Geografie und 1892 geboren, hatte seit der Zwischenkriegszeit seine politischen Präferenzen zweimal gewechselt. Während der Weimarer Jahre engagierte er sich in der linksliberalen Deutschen Demokratischen Partei als Bezirksverordneter von Berlin-Mitte; nach dem Krieg verschlug es ihn zur CDU, bevor er wegen Konflikten mit seiner Partei über das Berliner Schulgesetz 1950 zur SPD überlief, sodass eine eindeutige Zuordnung in den sozialdemokratischen Gründerkreis schwerfällt.

Als einziger Abteilungsleiter fehlte ihm eine engere persönliche Beziehung zu Suhr; zumindest ist eine solche nicht bekannt. Stattdessen geriet er höchstwahrscheinlich über sein Engagement in der Volksbildung in den Dunstkreis der Hochschule. Bereits vor 1933 wirkte er als Lehrer und stellvertretender Direktor eines Gymnasiums sowie Dozent an verschiedenen Volkshochschulen, bevor ihm das neue Regime nach der Machtübernahme aufgrund seines politischen Engagements Berufsverbot erteilte.

Einige Jahre lang schlug er sich an einer jüdischen Privatschule und ab 1940 als Ma-schinenarbeiter durch; seine Ehe mit einer Nichtjüdin schützte ihn vermutlich vor der Deportation. Nach Kriegsende wandte er sich erneut der Politik zu, nach 1946 wurde er zum Volksbildungsrat des Bezirks Berlin-Steglitz gewählt, und in der Legislaturpe-riode nach 1949 hatte er die Stellung als Vorsitzender des Volksbildungsausschusses von West-Berlin inne. Zuvor hatte er an der Berliner Verfassung „tatkräftig“ mitgearbeitet, wie die Zeit zu berichten wusste.234

Diese Personenkonstellation in der Gründungsphase prägte das Selbstverständnis der Hochschule nachhaltig und über die eigentliche Wirkungszeit der Protagonisten hinaus. Fünf Aspekte müssen herausgestellt werden: Erstens hatten von den sieben Gründungsfiguren vier Repressions- oder Verfolgungserfahrungen unter dem NS-Regime gesammelt (Eynern, Landsberg, Drath, Tillich). Die verbleibenden drei (Suhr, Gablentz, Trotha) hatten sich im Widerstand engagiert. Mithin wurde die gemeinsame Ablehnung des NS-Regimes zu einem konstituierenden Element der Arbeit an der Hochschule, der die unterschiedlichen Persönlichkeiten zusammenbringen konnte.

Es handelte sich um Idealisten, die an ihren Auftrag glaubten, die Demokratie gegen die Bedrohung durch den Totalitarismus zu verteidigen und diesen in ihre Lehre und politische Bildung einbrachten.

233 Joachim Detjen: Politische Erziehung, S. 21–22; Henrike Hülsbergen: Otto Suhr, in: Wolfgang Ribbe (Hg.): Stadtoberhäupter. Biografien Berliner Bürgermeister im 19. und 20. Jahrhundert, Berlin 1992, S. 466–483, hier S. 473.

234 Werner Breunig/ Andreas Herbst: Biografisches Handbuch der Berliner Stadtverordneten und Abgeordneten 1946–1963, Berlin 2011, S. 161–1962. 1954 sollte Landsberg über einen Plagiatsskan-dal stolpern, der ihn seine Stellung an der Hochschule kostete. Offenbar waren wesentliche Teile einer Broschüre über ehrenamtliche Tätigkeiten von Bürgern einer Arbeit von Harry Goetz des Kommunalwissenschaftlichen Instituts übernommen. Der Vorfall brachte ihm den Spitznamen

„Professor plag.“ ein. „Der Professor plag.“, in: Die Zeit, 10.10.1957.

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Zweitens bestanden gerade auf der Leitungsebene über Personalunionen beste Verbindungen in die politische Landschaft West-Berlins. Mit Suhr, Landsberg und Gablentz waren drei von sieben Akteuren in die kommunale Politik involviert, entweder direkt über politische Ämter oder aber indirekt über Funktionen innerhalb der Parteien. Diese Verquickung von Politik und Lehre, aber auch von Hochschulver-waltung und Politik war von den Gründern von Beginn an vorgesehen und erwies sich bis in die Siebzigerjahre als strategischer Vorteil für die DHfP/ das OSI. Drittens rekrutierten sich die Abteilungsleiter aus zwei verschiedenen Geburtenkohorten: Während Suhr, Gablentz und Landsberg zur sogenannten Frontgeneration der 1880er und 1890er Jahre zählten, gehörten Tillich, Eynern, Drath und Trotha zur Kriegsjugendgeneration der Jahrgänge 1900 bis 1910, welche den Ersten Weltkrieg als Kinder oder Jugendliche erlebten, ohne selbst daran teilzunehmen. Zu Konflikten führte dies an der Hochschule allerdings nie: Nicht zuletzt die geteilte NS-Erfahrung und der Antitotalitarismus überbrückten offenbar die generationellen Brüche.

Viertens erscheint es trotz eines gewissen Überhangs sozialdemokratischer Gründer übertrieben, von einer sozialdemokratischen Dominanz oder gar einer sozialdemokratischen Gründung zu sprechen, wie dies in der Forschung zuweilen ge-schieht.235 Nicht nur erging der Gründungsbeschluss mit Zustimmung aller Parteien, mit Ausnahme der SED, nicht nur beteiligten sich auch Vertreter von CDU und FPD

aktiv an der Konzeption der Hochschule, es verfügten zudem auch drei der sieben Gründer 1949 über kein SPD-Parteibuch. Fünftens: Trotz des Anspruches, demokratische Bildung zu betreiben, hatte lediglich einer der Gründerväter, Landsberg, eine formelle Ausbildung im Bereich der Pädagogik genossen. Alle anderen waren bestenfalls Autodidakten auf dem Feld. Sozialisiert wurden sie im akademischen Milieu der Weimarer Republik. Daraus begründete sich der akademische Anspruch der Hochschule, der mit der Realität allerdings noch nicht vollständig übereinstimmte.

Zwar handelte es sich bei den meisten der Abteilungsleiter um Akademiker, doch noch waren sie nicht Vertreter einer etablierten Politologie.

Doch waren sie Antitotalitaristen und wollten allesamt, trotz Unterschieden in der politischen und fachlichen Herkunft, nach ihren Erfahrungen in den Dreißiger-und Vierzigerjahren die pluralistische Demokratie in Deutschland aufbauen. Die Bedeutung dieses Befundes kann nicht überschätzt werden. Die politischen Umstände der Zeit lieferten Gelegenheit, Motiv und Mittel für die Hochschulgründung, doch die Weichen für ihre weitere Entwicklung sollten nicht von außen, sondern durch ihre Akteure gestellt werden. Mehr noch: Bei Suhr, Gablentz und indirekt wohl auch Trotha hatte sich bereits ein rudimentäres Bild einer Demokratie gebildet, die auf von Stellvertreterorganisationen getragenen Diskursen aufbauen sollte. Diese frühe Form des pluralistischen Projektes an der Hochschule wurde in den folgenden Jahren insbesondere durch Gablentz und den nachkommenden Fraenkel in akademische For-235 U.a. Alfons Söllner: Deutsche Politikwissenschaftler in der Emigration. Studien zu ihrer Akkulturation und Wirkungsgeschichte. Eine Bibliografie, Opladen 1996, S. 286–288.

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men gegossen und sollte die zentrale inhaltliche Säule für die politische Bildung der Hochschule werden.

2.4. Hochschule am Scheideweg

Als die Deutsche Hochschule für Politik am 31. Januar 1949 endlich in einem Festakt eröffnet wurde, sah es um die räumliche Situation der Hochschule nicht allzu günstig aus: Die Lehre musste zunächst provisorisch in der Ricarda-Huch-Oberschule für Mädchen in Charlottenburg, einem weißen Bau aus der späten Kaiserzeit, abgehalten werden. Die Zimmer waren schlecht belüftet und im Winter noch schlechter beheizt.236 Bei allen Problemen mit der Unterbringung und den Unsicherheiten der Blockade konnte sich Otto Suhr als erster Direktor der Hochschule trotzdem auf ein festes Fundament stützen. Sowohl vermochte er es für die Leitung Männer unter dem Credo eines frühen, nicht-wissenschaftlichen Pluralismus und Antitotalitarismus zu-sammenzuziehen als auch konnte auf die Unterstützung der amerikanischen und der britischen Besatzungsmächte bauen. Letztgenannte beschränkte sich zwar auf eine symbolische Förderung in Form einer Ansprache des Oberkommandanten der britischen Truppen in West-Berlin. Doch für die Hochschule war sie gewichtig, immerhin befand sich die Oberschule in der Besatzungszone des Vereinigten Königreiches. Den Eröffnungsvortrag auf dem Festakt hielt Theodor Heuss, Vorsitzender der FDP in den Westzonen und ehemaliger Studienleiter der alten Hochschule. Hans Simons, sein Nachfolger in diesem Amt, hatte sich zwar für den Termin nicht freimachen können, war aber ebenso eingeladen worden.237 Die beabsichtigte Botschaft an das Publikum war klar: Die neue Hochschule orientierte sich ideell an ihrer Vorgängerin. Die vermeintliche Rolle der alten HfP als Vorposten der Demokratie betonte Otto Suhr noch vier Jahre später auf einem Vortrag zur politischen Pädagogik.238

Hinter dieser ostentativen Verbindung zur Weimarer Hochschule stand der Versuch einer Gratwanderung: Die beiden Extreme, akademisch bilden und doch eine Art Volkshochschule sein zu wollen, fanden sich offen in den zentralen Dokumenten der Hochschule wieder. So stand in der von Magistrat und Stadtverordnetenversammlung beschlossenen Satzung zu lesen, dass die Institution auf „Grundlage einer demokratischen Staatsauffassung […] interessierten Angehörigen aller Bevölkerungsschichten die wissenschaftlichen Kenntnisse“ vermitteln sollte, die sie zum Verständnis des politischen Geschehens benötigten. Unter diesem Punkt fand sich auch die Verpflichtung zur Überparteilichkeit, ohne die in der Bundesrepublik keine Institution der Bildungsarbeit auskam. Dadurch wurde die Einrichtung einerseits zu einem Akteur politischer Bildung erhoben, der aber andererseits explizit unter wis-236 Es handelt sich um das heutige Sophie-Charlotte-Gymnasium. Otto Suhr/Ernst Jäckh: Geschichte der Deutschen Hochschule für Politik, Berlin 1952, S. 37-38.

237 Heuss an Jäckh, 22.1.1949, in: Ernst Wolfgang Becker (Hg.): Theodor Heuss. Erzieher zur Demokratie, Briefe 1945–1949, München 2007, S. 461–462, hier S. 461.

238 LAB E-Rep. 200-17, Vortragsskript Politische Pädagogik [1953].

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senschaftlichem Anspruch zu arbeiten hatte.239 Zugleich handelte es sich bei dem Beschluss um einen Widerspruch zu Suhrs Agenda, die Hochschule vor allem der Ausbildung einer politischen Elite zu widmen, wie er ihn noch ins Vorlesungsverzeichnis des Sommersemesters 1949 schrieb: „Das Ziel der Hochschule für Politik bleibt: durch ein grundsätzliches Studium der politischen Wissenschaften alle angehenden und beruflich oder ehrenamtlich tätigen Politiker für ihre Aufgaben wissenschaftlich anzuleiten.“240 Dieses Spannungsverhältnis zwischen der offenbar (nach außen hin) durch Magistrat und Abgeordnetenhaus angestrebten Breitenbildung und der Idee Suhrs, die Hochschule als ein Elitenprojekt aufzubauen, wurde nie Teil des Diskurses

– wohl vor allem, weil die Ereignisse beide Ziele überholten.

Die Prüfungsordnung untermauerte den wissenschaftlichen Anspruch: Den Studierenden wurde in einer schriftlichen Hausarbeit, einem Vortrag und in einer mündlichen Prüfung Sach- und Methodenwissen in allen politisch relevanten Fachgebieten abverlangt, die durch die Abteilungsstruktur abgegrenzt waren. Der Prüf-ling sollte nachweisen, dass er „die wissenschaftlichen Erkenntnisse besitzt, die zum Verständnis des politischen Geschehens und zu verantwortlichen Mitwirkung an der Demokratie erforderlich sind.“241 Freilich begriffen die Gründer der Hochschule dies nicht als Widerspruch, sondern als, wie diese bürokratische Formulierung zeigt, notwendige Verbindung. Mithin normierten die Satzung und die Prüfungsordnung die enge Verbindung zwischen einer auf den Schutz der Demokratie zielenden politischen Bildung und der im Entstehen begriffenen Politikwissenschaft in die Struktur der Hochschule. Auf Dauer war diese hybride Stellung angesichts des Drucks der Studierenden, aber auch aufgrund der wissenschaftlichen Interessen ihrer Dozent:innen nicht zu halten. Suhr, Gablentz und ihre Kollegen mochten es noch nicht realisiert haben, aber ihre Hochschule stand am Scheideweg zwischen Volkshochschule und akademischer Stätte.

Die Zeichen deuteten mit Blick auf das Gründungskollegium jenseits der Abteilungsleiter zunächst in Richtung der breit aufgestellten Bildung. Eine relative Mehrheit der haupt- wie nebenamtlichen Dozent:innen rekrutierte sich aus Personen aus der Politik. Auf diese Weise stellte der Senat der Hochschule zu Ungunsten des akademischen Personals die Verbindung zwischen politischer Bildung und Praxis in der Lehre sicher. Angehörige der Freien Universität lehrten zwar auch an der Hochschule, doch ihre Zahl hielt sich im ersten Semester noch in Grenzen. Im Sommersemester 1949 waren mehr als 40 Prozent der Dozent:innen in politischen Gremien vertreten

– meist in den Stadt- oder den Bezirksverordnetenversammlungen, bisweilen auch im Bundestag – oder aber dem West-Berliner Senat zugehörig. Umgekehrt arbeiteten nur sechs (16,2 Prozent) an der Freien Universität, der Rest verteilte sich auf andere Organisationen und Institutionen wie die Gewerkschaften und die Volkshochschulen. Entsprechend verfügten auch etwa zwei Drittel unter den Lehrkräften über ein 239 Deutsche Hochschule für Politik (Hg.): Vorlesungsverzeichnis für das verkürzte Wintersemester 1949, Berlin 1949, S. 16.

240 Ebd., S. 3.

241 Ebd., S. 23.

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Parteibuch.242 Davon waren insgesamt 15 Mitglieder der SPD, 9 zählten zur CDU, 2

zur FDP, sodass die Sozialdemokratie unter den Dozent:innen zwar eine relative, aber keine absolute Mehrheit stellte, das Kollegium vielmehr politisch recht heterogen aufgestellt war. Angesichts dessen handelte es sich bei der Hochschule für Politik weniger um eine sozialdemokratische, sondern mehr um eine pluralistisch-antitotalitäre Gründung.

Allerdings hatten sich auch eine Reihe von ehemaligen Sympathisant:innen des NS-Regimes und solche, welche aus Sympathiebekundungen zur Diktatur ihren Vorteil ziehen wollten, eingefunden. Immerhin sieben von ihnen hatten zumindest zeitweise das „Dritte Reich“ unterstützt. Allerdings ist diese Zahl das Ergebnis eines vergleichsweise weit gespannten Belastungsbegriffes, der neben der Zugehörigkeit in der Partei sowie zur SA, zur SS und zum SD auch Anbiederungen, Kooperationen mit und Sympathiebekundungen gegenüber dem Regime einbezieht. Zudem handelte es sich nicht um hochbelastete Personen, die tief in das Regime verstrickt waren, sondern „nur“ um deutschnational Gesinnte und Opportunisten. Niemand war Mitglied bei der SS, dem SD oder dem Nationalsozialistischen Kraftfahrerkorps gewesen. Vier der acht Personen hatten ein NSDAP-Parteibuch besessen, einer war Angehöriger der SA gewesen und die verbleibenden zwei hatten das Regime auf andere Weise unterstützt, ohne einer der kritischen Organisationen anzugehören.

Zumindest den Zeitgenossen in der Bundesrepublik schien eine NSDAP-Mitgliedschaft für sich genommen nicht allzu problematisch oder gar ein Hinderungsgrund zur Einstellung, sofern die betreffende Person keine Parteiämter bekleidet hatte und unter Umständen sogar entlastende Leumundszeugnisse vorweisen konnte.243 Wie die Behördenforschung an verschiedensten Beispielen gezeigt hat, gab es kaum eine bundesdeutsche Institution, für die eine Parteimitgliedschaft für sich bereits problematisch war.244 Das galt offenkundig auch für die Deutsche Hochschule für Politik. So konnte beispielsweise Harry Goetz als Leiter des zum Teil von der DHfP getragenen Kommunalwissenschaftlichen Instituts eine vergleichsweise hohe Position bekleiden; Goetz lehrte auch an der Hochschule. Obgleich bereits 1933 in die NSDAP eingetreten und Mitglied bis zum Ende des Nationalsozialismus, attestierte ihm Roger Wells, Direktor der Civil Administration Division von OMGUS, vor der Entnazifizierungs-stelle Schöneberg in einem Schnellverfahren 1948 einen einwandfreien Charakter. Die 242 Insgesamt lehrten 53 Personen in diesem Semester an der Hochschule, zu 37 davon konnten biografische Daten ermittelt werden. Es werden hier die Zahlen für das Sommersemester 1949 verwendet, da das Wintersemester 1949 nach der Eröffnung am 31. Januar nur sehr kurz war. Das SS

49 stellte daher das erste „reguläre“ Semester dar.

243 Diese Ausdifferenzierung des Belastungsbegriffes folgt dem Ansatz der Studie zum Bundesministerium des Inneren. Frank Bösch/Andreas Wirsching: Einleitung, in: Frank Bösch/ Andreas Wirsching (Hg.): Hüter der Ordnung. Die Innenministerien in Bonn und Ost-Berlin nach dem Nationalsozialismus, Göttingen 2018, S. 13–26, hier S. 20.

244 U.a. zum Bundeswirtschaftsministerium: Bernhard Löffler: „Im Mahlstrom der Zeit“. Personalkontinuitäten und „Vergangenheitsbewältigung“ im Bundeswirtschaftsministerium, in: Stefan Creuzberger/Dominik Geppert (Hg.): Die Ämter und ihre Vergangenheit, Ministerien und Behörden im geteilten Deutschland 1949–1972, Bonn 2018, S. 97–107, hier S. 94.

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beiden seien seit 1934 eng befreundet, und Wells habe bei Goetz niemals den Einfluss von NS-Gedankengut feststellen können, wie es in dem ausführlicheren Leumundszeugnis heißt.245

Einen so gewichtigen Fürsprecher wie einen hochrangigen Angestellten der Besatzungsmacht konnten der Geograf Edwin Fels, 1940 der NSDAP beigetreten, der Industriekaufmann Hans Ulrich, PG seit 1933, der aufgrund seiner Zugehörigkeit zu den Freimaurern niemals in höhere Ämter aufsteigen durfte, und die Juristin Ursula Lorenz, die der Partei zwischen 1933 und 1935 angehörte, nicht vorweisen.246

Ebenso wie bei Goetz deuten bei allen dreien die Eintrittsdaten unmittelbar vor dem Aufnahmestopp der Partei 1933 beziehungsweise ein Jahr nach dessen endgültiger Aufhebung 1940 weniger Überzeugung vom Nationalsozialismus als mehr eine opportunistische Haltung an. Doch auch hinter einer nominellen Mitgliedschaft in der NSDAP steckte bereits eine bewusste Entscheidung, die das Regime und seine inhumanen Grundsätze nicht verurteilte, sondern stützte.247 Hin und wieder ergaben sich ihnen im Nachhinein trotzdem Nachteile, wenn die Ausgrenzungspolitik des Regimes sie persönlich berührte, wie im Fall von Ursula Lorenz, die sich 1935

wegen vermeintlicher Staatsfeindlichkeit vor der Rechtsanwaltskammer und der Gestapo verantworten musste. Angeblich hatte der zuständige stellvertretende Gau-leiter die Verfahren angeregt, weil sie Frauen erfolgreich in Ehe- und Unterhaltsfra-gen vertreten hatte.248 Diese gewiss schwierig einzuordnenden ambivalenten Fälle können allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass die betreffenden Personen 1933 ein bestenfalls distanziertes Verhältnis zur Demokratie bewiesen hatten – was sie zu potenziellen Problemfällen machte, wenn sie an einer demokratiebildenden Institution unterrichten sollten. Dies traf auch auf solche zu, die wie der Publizis-tikwissenschaftler Emil Dofivat oder der Redakteur Ernst Lewalter der Partei nie beigetreten, sondern das Regime anderweitig unterstützt hatten. Das bedeutete freilich nicht, dass diese Leute Feinde der bundesdeutschen Demokratie waren oder notwendigerweise nach 1945 keine überzeugten Demokraten sein konnten. Doch selbst wenn sie gewollt hätten (was offenbar nie der Fall war): Die kleine Gruppe an Opportunisten hatte keine Möglichkeiten, den grundsätzlichen Kurs der Hochschulpolitik, der Lehre oder der politischen Bildung zu ändern. 1949 sahen sie sich zu wenig untereinander vernetzt und in der Hierarchie der Hochschule meist in zu unwichtigen Positionen beschäftigt, als dass sie deren Selbstverständnis hätten unterminieren können. Die Demokraten und Pluralisten dominierten die Institution uneingeschränkt.

Als Problem für die Hochschule sollte sich keineswegs eine mangelnde Zunei-gung zur Demokratie im Kollegium erweisen, sondern vielmehr die fehlende Anziehungskraft der Institution auf ihre anvisierte Zielgruppe. Die Struktur der Hochschule war darauf ausgelegt, einen kleinen Teil an Vollstudenten und eine größere 245 LAB B-Rep 014 2859, Personalfragebogen Goetz, 4.4.1949.

246 LAB B-Rep 014 2859, Personalfragebögen Fels, Ulrich und Lorenz, 4.4., 8.4. und 4.4.1949.

247 Frank Bösch/Andreas Wirsching: Einleitung, S. 21.

248 LAB B-Rep 014 2859, Personalfragebogen Lorenz, 4.4.1949.

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Zahl an Gästen zu unterrichten, allerdings überstieg die Zahl der Gäste mit knapp 750 nur im allerersten, verkürzten Wintersemester jene der rund 300 Studierenden.

Bereits im Sommersemester 1949 hatte sie sich mit circa 200 mehr als halbiert. Von da an fiel sie in den folgenden Jahren rasant, während zugleich immer mehr Personen ein Vollstudium an der Hochschule antraten; im Sommersemester 1951 waren es etwas mehr als 500 Personen. Dass die Zahlen der Gasthörer:innen im Wintersemester teils erheblich höher lagen als im Sommersemester,249 lässt zusammen mit der sehr hohen Hörerzahl während der Blockadezeit vermuten, dass viele Menschen die Angebote der Hochschule während ihrer Arbeitslosigkeit oder aber als Form der Freizeitbeschäftigung während der dunklen Wintermonate in Anspruch nahmen.

An einer eigenständigen, strukturierten und langfristigen politischen Bildung ohne Vorteile für das Arbeitsleben bestand aber wenig Interesse. Umgekehrt erschien die Hochschule manchen Berliner:innen im Sommer wohl nicht attraktiv genug, um dort ihre rar gesäten freien Stunden zu verbringen.

Es waren denn auch meistens Gebildete, welche an der Hochschule studierten: Viele von ihnen besaßen eine Hochschulreife oder hatten eine höhere Schule besucht.250 Der zunächst recht hohe Anteil von Personen mit niedrigerer Schulbildung sank sehr schnell ab. Vom Sommersemester 1950 bis zum Winter 1951/52 hatte sich der Anteil von Hörer:innen mit Volksschulabschluss von ursprünglich 40 Prozent der Gäste und 15 Prozent der Vollstudenten jeweils halbiert. Von der Hochschule ohnehin nie anvisiert, fanden weitere Bevölkerungsschichten kaum den Zugang zu den Veranstaltungen, zumal nur fünf Prozent Arbeiter:innen (inklusive Handwerker:innen) waren. Dem standen Anfang 1949 noch 30 Prozent Angestellte gegenüber, deren Mentalität, Habitus und Arbeitsbedingungen sich damals noch stark von der Arbeiter-schicht unterschied: Monatsgehalt statt Stücklohn, keine harte Fabrikarbeit und güns-tigere Arbeitszeiten ließen ihnen mehr Freiraum für Bildung.251

Auch vermochte die DHfP kaum Multiplikator:innen zu erreichen, die bereits beruflich tätig waren: Zu Beginn waren noch 10 beziehungsweise 15 Prozent der Studierenden Publizist:innen oder Pädagog:innen, ab dem Wintersemester 1951 waren es dann nur noch zwei beziehungsweise ein Prozent. Politiker:innen fanden sich in manchen Semestern gar nicht unter den Hörer:innen. Lediglich die sozialen Berufe konnten in der ersten Phase der Hochschule mehr Gewicht beanspruchen. Durch die sozialpädagogischen Seminare wuchs diese Gruppe von einem Fünftel auf ein gutes Drittel an. Der Großteil des Rests, mit Schwankungen in den meisten Semestern rund zwei Drittel der Hörer:innen, setzte sich aus hauptberuflich Studierenden und 249 FU, UA, DHfP, Box 254, Mappe Aufstellungen und Statistiken 62–68.

250 Für diese und die folgenden statistischen Angaben: FU, UA, DHfP, Box 252 Aufstellungen + Statistiken Sommer 51 [u.] 52, Erhebungsbögen für Hochschulen, jeweils Stand 15.6. und 15.12. der Jahre 1949–1953.

251 Klaus Schönhoven: Geschichte der deutschen Gewerkschaften. Phasen und Probleme, in: Wolfgang Schroeder/Bernhard Weiß (Hg): Die Gewerkschaften in Politik und Gesellschaft der Bundesrepublik. Ein Handbuch, Wiesbaden 2003, S. 40–64, hier S. 51.

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Erwerbslosen zusammen.252 Suhr hatte sich mit seiner Voraussage über die Gruppen, die an der Hochschule studieren würden, offenkundig geirrt: Nicht die politische Elite, sondern hauptsächlich jungen Menschen ohne vorhergehende Berufsausbildung suchten nach politischem Wissen. Die absolute Mehrheit unter ihnen zählte zu den

„45ern“, von den Zeitgenossen bisweilen „Kriegsgeneration“ genannt; andere Geburtenkohorten wie die über Vierzigjährigen waren nur marginal vertreten und wurden noch weniger, nachdem die Anzahl der Gasthörer:innen einbrach. Es waren mithin zukünftige Multiplikator:innen, welche die Hochschule anlocken und die früher oder später in den Verwaltungen, den Medien und den Bildungsarbeit Stellen finden sollten. Mittelfristig mochte diese Entwicklung das pluralistische Projekt unterstützten.

Kurzfristig entsprach sie jedoch kaum den Ideen der Protagonisten.

Allerdings bedeutete dieser Teilerfolg auch eine Bedrohung für die Hochschule: Je homogener die Studierenden wurden und je mehr sie sich aus einer Generation rekrutierten, welche die Bildung nachholen wollte, die ihnen durch die Nationalsozialisten und den Krieg vorenthalten worden war, desto mehr wuchs der Druck auf die Protagonisten, das Studium besser zu strukturieren und Abschlüsse anzubieten. Das Ergebnis war ein Teufelskreis: Die Studierenden forderten die Akademisierung, und die Akademisierung sorgte dafür, dass sich zunehmend nur noch Menschen mit entsprechenden Abschlüssen und Zielen an der Hochschule einfanden. Ob Suhr und seine Kollegen eine akademische Hochschule wünschten oder nicht, sie mussten darauf reagieren, wollten sie nicht das Gros der Hörer:innen verlieren – zumal die Anzahl der Vollstudenten nach 1950 langsam zu sinken begann.253 Noch war der Trend nicht besorgniserregend, doch es kristallisierte sich heraus, dass die Frage der Abschlüsse die Hochschule und damit ihr Projekt bedrohen konnte.

Teil dieses Zwangs zur Reform der Hochschule waren auch die Studierenden aus der östlichen Stadthälfte beziehungsweise der DDR. Obwohl der Gründerzirkel sie niemals als wichtigste Zielgruppe im Sinn gehabt hatte, muss er die Ost-Berliner zumindest in seine Überlegungen einbezogen haben. Immerhin die Hälfte der Hörer:innen an der DHfP hatte im Sommer 1950 ihren Wohnsitz in Ost-Berlin oder bezog ihre finanziellen Mittel von dort.254 Angesichts der unmittelbaren Nähe West-Berlins zum sozialistischen Regime und ab 1952 der Rolle als letztes Schlupfloch für Flüchtlinge wiesen auch andere Hochschulen in der Halb-Stadt hohe Zahlen an „Oststudenten“

auf, so der Quellenbegriff. An der Freien Universität stammten allerdings beispielsweise „nur“ ein gutes Drittel aus der östlichen Stadt- beziehungsweise Landeshälfte.255

Über solche Verbindungen mussten die Ost-Berliner aus Sicht der Hochschulleitung 252 Die Statistik erfasste bis 1955 beide Gruppen gemeinsam. Als danach Arbeitslose separat auf-gezeichnet wurden, machten sie etwa sieben Prozent der Hörer:innen aus, Tendenz fallend. Umgekehrt müsste aufgrund der hohen Arbeitslosenzahlen in West-Berlin ihr Gewicht 1949 und 1950

etwas höher gewesen sein.

253 UA, FU, DHfP, Box 252, Mappe Aufstellung und Statistiken 59–63.

254 UA, FU, DHfP, Box 252, Mappe Aufstellungen + Statistiken Winter 48/49/50/51, Schreiben an Ver-waltungsdirektor der DHfP, 16.6.1950.

255 Karol Kubicki/ Siegward Lönnendonker: Die Freie Universität Berlin 1948–2007. Von der Gründung bis zum Exzellenzwettbewerb, Göttingen 2007, S. 48.

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zumindest in den ersten Jahren rasch zu einer sekundären Zielgruppe für ihr Engagement avancieren. Vor allem jedoch kann anhand der Zahlen unterstellt werden, dass diejenigen, die aus der DDR geflohen waren oder von dort aus pendelten, nicht nur politische Bildung, sondern ein volles Studium mit Abschluss suchten. Bezeichnenderweise schien man sich im Senat keine Gedanken über diese Personen gemacht zu haben und auch nicht über die Motive, welche die Hochschule für Studierende aus Ost-Berlin so attraktiv machte.

Angesichts dessen blieb kaum eine andere Wahl, als in Bezug auf den allgemeinbildenden Anspruch zurückzustecken und die Hochschule zu akademisieren. Die Protokolle der Senatssitzungen belegen, wie die Gründer der Hochschule bereits wenige Wochen nach der Eröffnung um den Erhalt der Idee einer Weiterbildung rangen und diese sukzessive an Boden verlor. Am 31. Januar 1949 wurde noch der Wille zu einem studium generale bekräftigt, und in der darauffolgenden Sitzung am 19. Februar wurde eine Ausbildung zum „Schmalspurakademiker“ ausgeschlossen – es gehe, so der Tenor, um den Nachweis einer allgemeinen politischen Bildung, nicht um das Erlangen von Abschlüssen. Doch gleichzeitig begannen die Senatsmitglieder bereits über die Einführung obligatorischer Veranstaltungen in den ersten Semestern nachzudenken. Damit wollte man auch den Forderungen der Studierenden nach einem Studienführer Rechnung tragen.256 Kaum einen Monat später trug Suhr dem Gremium seine Überlegungen vor, eine akademische Abteilung einzurichten, die einerseits

„ernsthaften“ Hörer:innen ein Betätigungsfeld bieten und zugleich den Grundstock für wissenschaftliches Arbeiten legen sollte.257 Suhr orientierte sich damit gewiss an jener akademischen Abteilung, die bereits an der alten Hochschule für Politik eingerichtet worden war. Der Plan wurde nicht umgesetzt, zeigte aber, wie rasch sich die Akteure in ihren Zielen umorientieren mussten. Hatte es in der Weimarer Republik sieben Jahre gedauert, bis das Wort von einer akademischen Abteilung aufkam, so brauchte es in West-Berlin weniger als zwei Monate. Es galt, auf die vielen Vollstudenten zu reagieren, sodass zum zweiten Semester einen Studienplan ausgearbeitet wurde, der zugleich nochmal indirekt das Ziel der Gründerväter formulierte: Es seien die Studierenden gewesen, die dazu beigetragen haben, dass die DHfP als „akademische Lehrstätte für politische Wissenschaft immer mehr anerkannt“ wurde.258

Der Studienplan reichte offenbar nicht aus. So schlug Trotha im März 1951 schließlich eine inhaltliche Schwerpunktbildung im Studium vor. Man könne entweder die wissenschaftliche Ausdifferenzierung der Politologie forcieren oder aber die Lehre von den Aufgaben, denen sich die Absolvent:innen im Berufsleben gegenübersehen würden, nicht aber beides zugleich. Da die Hochschule den Nachwuchs für Medien, Parteien, Verbände, Gewerkschaften und dergleichen ausbilde, solle man weniger auf Vorlesungen, sondern mehr auf Seminare setzen und zugleich die Hörerinnen und 256 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokolle Senatssitzungen, 31.1.1949 und 19.2.1949.

257 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzungen, 4.3.1949.

258 Deutsche Hochschule für Politik: Bericht der Hochschule für Politik für das Sommersemester 1949, Berlin 1949.

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Hörer im Kontext von Seminararbeiten auf die Erstellung von Gutachten vorbereiten.

Die Ausbildung zu kritischen Staatsbürgern, so Trotha, geschehe dann „ohne weitere Vorsorge“, sozusagen nebenbei.259 Damit leitete Trotha die Vorbereitungen für eine völlige Neuorganisation des Studiums ein, auch wenn seine eigenen, an der Wirklichkeit vorbeigehenden Vorschläge kaum Gehör fanden. Im Juni desselben Jahres wurde eine Denkschrift diskutiert, wonach die Aufgaben der Hochschule die politische Bildung, die Ausbildung des Nachwuchses für politische Berufe und die politikwissenschaftliche Lehre und Forschung wären. Noch immer wehrte sich Suhr dagegen, Berufspolitiker:innen auszubilden, doch musste er eingestehen, dass die Hochschule ihre Absolvent:innen auf ihre späteren Berufe vorbereiten müsse.260

Erst ein halbes Jahr nach Trothas ursprünglicher Eingabe konnte sich der im Mai 1951 ins Dozentenkollegium aufgenommene Ernst Fraenkel weitgehend damit durchsetzen, dass die ersten Semester stärker durchstrukturiert wurden. Das Studium sollte schulischer gestaltet, die Vorlesungszeiten auf vier Stunden verlängert, die Prüfungsordnung entsprechend angepasst werden. Dass zugunsten einer stärkeren Anleitung der neuen Studierenden die Lernfreiheit eingeschränkt wurde, nahm man dabei wissentlich im Kauf. 261 Zudem hatte man das Vorlesungsverzeichnis im Sinne einer kohärenten Politologie entschlackt.262 Die Änderungen traten zum Sommersemester 1952 in Kraft: Das Studium wurde auf acht Semester verlängert und man strebte nun ein Diplom-Studium an, auch wenn noch keines verliehen werden konnte. Der Zuschnitt der Veranstaltungen bis zur Zwischenprüfung wurde weitgehend fixiert.263

Nur die Vorlesungszeiten blieben weiterhin bei anderthalb Stunden. Fraenkel, dessen Vorschlag in eine völlig andere und wissenschaftlichere Richtung als derjenige Trothas gezielt hatte, hatte seinen Einfluss unter Beweis gestellt.

Fraenkels über den Atlantik mitgebrachte Agenda einer professionellen Politikwissenschaft ließ den methodischen Selbstverständigungsprozess der Hochschule Fahrt aufnehmen. Der neue Kollege hatte sich auch in Bezug auf die politische Theorie rasch Geltung verschafft, indem er die Idee verfolgte, dass der Fachbereich aus der Synthese verschiedenster Methoden und Ansätzen angrenzender Wissenschaften etwas eigenes, dezidiert Politisches formte.264 Mit der Begrifflichkeit haderte Fraenkel noch etwas, erst um 1960 setzte sich „Integrationswissenschaft“ gegen das sperrigere

„Synthese- und Kombinationswissenschaft“ durch.265 Allerdings hatte Fraenkel da-259 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung, 5.3.1951.

260 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung, 25.6.1951. Über den Verfasser der Schrift schweigt sich das Protokoll leider aus. Es erscheint angesichts des Kontextes nicht unwahrscheinlich, dass sie abermals von Trotha geschrieben wurde.

261 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung, 5.11.1951.

262 Hubertus Buchstein/Klaus-Gert Lutterbeck: Vorwort, in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften Bd. 6, Internationale Politik und Völkerrecht, Politikwissenschaft unfd Hochschulpolitik, Baden-Baden 2011, S. 9–90, hier S. 50–51.

263 Vorlesungsverzeichnis der Deutschen Hochschule für Politik, SS 52, S. 3 und S. 14.

264 Gerhard Göhler: Deutsche Hochschule für Politik – Otto-Suhr-Institut, S. 521.

265 Hubertus Buchstein: Amerikastudien als Paradigma der Politikwissenschaft, Ernst Fraenkels kulturalistischer Ansatz der amerikanischen Demokratie, in: Michael Dreyer u.a. (Hg.): Amerikafor-94

mit nichts genuin Neues formuliert, sondern lediglich Ansätze zusammengefasst, die bereits vor seiner Ankunft vorhanden waren, sich auch in der Aufteilung der Abteilungen der Hochschule widerspiegelten und ihnen dadurch einen neuen Schub gegeben. Auch sei dahingestellt, ob die harte Formulierung der Integrationswissenschaft als „Doktrin“ in der West-Berliner Politologie angesichts der doch außerordentlich unterschiedlichen Ideen und Ansätze an der Hochschule tatsächlich trägt.266 In der Tat aber wurde der strukturelle Verwissenschaftlichungsprozess „von unten, durch die Studierenden und von außen, durch die Emigranten, angestoßen.“267

Die Perspektive der Studierenden erwies sich für diese Entwicklung allerdings als gewichtiger als die der Emigranten – wenn auch nur indirekt. Denn gleichzeitig zur Ankunft Fraenkels und Flechtheims 1951, wenngleich aber davon losgelöst, begann der Senat der DHfP erstmals über die Möglichkeit zu reden, die Hochschule in die FU einzugliedern. Die Universität hatte mit dem Gedanken gespielt, einen eigenen Lehrstuhl für politische Wissenschaft aufzubauen; insbesondere die Amerikaner in Gestalt von Franz Neumann drängten sie dazu. Aus Sicht der Akteure an der Hochschule würde dies allerdings eine existenzbedrohende Konkurrenz zwischen beiden Einrichtungen darstellen, da die Studierenden bevorzugt dort Politikwissenschaft studieren würden, wo sie einen akademischen Abschluss mitsamt Promotionsmög-lichkeiten geboten bekämen – ein massives Einbrechen der ohnehin schwindenden Hörerzahlen schien in greifbarer Nähe.

Freilich bevorzugten die Abteilungsleiter eine selbstständige Hochschule für Politik, doch angesichts derartiger Gedankenspiele an der Freien Universität in Kombination mit Konkurrenz durch deren Abenduniversität, die ebenfalls allen Bevölkerungsschichten offenstand, musste man reagieren. Verkompliziert wurde die Angelegenheit dadurch, dass auch die FU eine getriebene Institution war: Sie konnte auf amerikanische Gelder nicht verzichten, die durch Neumann zunehmend an die Forderung nach einer eigenständigen political science gebunden waren. Die Lösung für das Problem brachte Joachim Tiburtius ins Spiel, inzwischen Volksbildungssenator.

Der selbst nebenamtlich an der Hochschule lehrende Tiburtius konnte gegenüber der Universität und den amerikanischen Geldgebern durchsetzen, dass die FU auf eine eigenständige Initiative verzichten und stattdessen der DHfP das Promotionsrecht einräumen sollte – und den Abteilungsleitern der Hochschule die Lehrstühle, die sie brauchten, um ihre Schüler:innen zu promovieren.268 Tiburtius Vorschlag formulierten die FU und die DHfP 1952 in einen gemeinsamen Vertrag aus. Demnach sollten die Politologen ihre Professuren erhalten, sobald dieser zum Sommeresemester 1953

schung in Deutschland, Themen und Institutionen der Politikwissenschaft nach 1945, Wiesbaden 2004, S. 161–181, hier S. 176.

266 Gerhard Göhler: Deutsche Hochschule für Politik – Otto-Suhr-Institut, S. 521. Für die Gegenposi-tion: Hubertus Buchstein: Politikwissenschaft und Demokratie, Wissenschaftskonzeption und Demokratietheorie sozialdemokratischer Nachkriegspolitologen in Berlin, Baden-Baden 1992, S.

330.

267 Gerhard Göhler: Deutsche Hochschule für Politik – Otto-Suhr-Institut, S. 518.

268 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle: Protokolle Senatssitzungen 28.7.1951, 8.8.1951

und 2.11.1951.

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in Kraft trat. Verortet waren diese an der philosphischen und juristischen Fakultät sowie an der Fakultät für Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Zudem standen nun allen Studierenden die Veranstaltungen der jeweils anderen Institution offen. 269

Besetzt werden sollten die Professuren durch Dozenten der Hochschule, wobei die juristische Fakultät, die das Abkommen ablehnte, sich über Jahre weitgehend renitent zeigte und den ihr zugeordneten Lehrstuhl bis 1956 schlicht vakant ließ. Immerhin konnten unter anderem Fraenkel und Gablentz ihre eigenen Lehrstühle an der philosophischen beziehungsweise an der wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Fakultät ohne Probleme einnehmen.270 Symbolisch zeigte sich die Zäsur 1952 an dem Umzug der Hochschule in die oberen Geschosse des Lignosehaus in Halensee, über dessen Eingang der riesige, steinerne Kopf eines Bergmannes thronte.271

Die Eingliederung war mit dem Vertrag vorerst vom Tisch. Inzwischen hatten alte und neue Hochschule für Politik kaum noch mehr miteinander gemein als den Namen. Die Neuordnung des Studiums war einerseits Folge der Akademisierung, und andererseits trieb diese sie in der Praxis bewusst weiter voran, weit über jene Formen der Lehre hinaus, die vor 1933 Alltag oder auch nur Ziel gewesen waren. Was hier in hochschulrechtliche Normen gegossen wurde, war nicht weniger als die endgültige, strukturelle Fixierung der Schule auf das Akademische. Entsprechend markierte das Inkrafttreten des Vertrages zum Sommersemester 1953 das Ende eines ersten Ent-wicklungsabschnitts der DHfP.

Diese ersten Jahre der Hochschule waren auf der strukturellen Ebene von einem Selbstverständigungsprozess darüber geprägt, auf welche Art und Weise man die Ideen vom Pluralismus in die West-Berliner Gesellschaft tragen könnte. Komplementär dazu galt es zu klären, was die gerade entstehende Politikwissenschaft thematisch umfassen sollte. Dabei waren die Berliner ihren Kollegen in der Bundesrepublik um einige Jahre voraus. Als 1949 in Waldleinigen unter anderem der hessische Kultusminister Erwin Stein den neuen Fachbereich mit der Demokratieerziehung der Jugend verband und die Abschlussresolution den Aufbau von Institutionen und Lehrstühlen forderte, hielten die West-Berliner schon seit einem Dreivierteljahr eifrig Veranstaltungen ab. Auch in Königsstein im Juli 1950 scheuten sich prominente Verfechter des Faches wie Wolfgang Abendroth nicht, unterstützt vom Frankfurter Max Horkheimer, auf den Bildungsauftrag der Politologie zu verweisen. Allerdings drehte sich das Denken dieser Männer inzwischen nur noch um universitäre Bildung; im Zentrum stand die Frage, ob politologisches Wissen für alle Studierenden zur Pflicht werden müsse. Während sich diese Professoren vier Jahre später gewiss gegenseitig auf die Schulter klopften, als die Kultusministerkonferenz allen Universitäten und Hochschulen einen Lehrstuhl für Politikwissenschaft und politische Bildung emp-269 FU, UA, DHfP, Box 301, Mappe DHfP-FU Vertrag, Vertrag zwischen der Freien Universität und der Deutschen Hochschule für Politik, 1952.

270 Gerhard Göhler/Hubertus Buchstein: Deutsche Hochschule für Politik/ Otto-Suhr-Institut/ Fachbereich Politische Wissenschaft. Die ersten fünfzehn Jahre, in: Karol Kubicki/Siegward Lönnendonker (Hg.): Gesellschaftswissenschaften an der Freien Universität, S. 101–114, hier S. 111.

271 LAB F-Rep. 290 (05) 0018236, Fotografie des Lignose-Hauses, 1949.

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fahl,272 hatte die DHfP ihre Versuchsphase bereits abgeschlossen und zugleich ihr Augenmerk auf Gebiete jenseits ihrer Mauern gerichtet. Die Hochschule war längst zur Speerspitze der neuen Wissenschaft geworden, als die westdeutschen Sozialwissenschaftler auf Tagungen noch um ihren Zuschnitt stritten. Auf bundesdeutscher Ebene fand der in Berlin längst vollzogene Gründungsprozess der Politikwissenschaft erst 1951 in Königsstein mit der Gründung der Deutschen Vereinigung für politische Wissenschaften ihren Abschluss.273

Freilich waren die Berliner Teil dieser Institutionalisierung der Politologie. So fanden sich im März 1950 bereits namhafte Sozialwissenschaftler in der Halb-Stadt ein, um im Rahmen der Arbeitstagung über Die Wissenschaft im Rahmen der politischen Bildung zu debattieren. Für die auswärtigen Besucher war die Veranstaltung Teil der Konstituierung des neuen Faches, für die Berliner aber kaum mehr als eine weitere Bestätigung des bereits an ihrer Institution bestehenden modus operandi. So hatten während des Jahres, das die Hochschule zu diesem Zeitpunkt existierte, viele Anregungen der bundesrepublikanischen Gäste bereits Eingang in ihre praktische Arbeit gefunden. Die Tagung brachte wenig neue Impulse für die Hochschule und war vielmehr Ausdruck ihres bestehenden Selbstverständnisses.

Gerade dieses wurde den Teilnehmern gleich am ersten Abend vor Augen geführt, als sie im Saal der Stadtverordneten den Begrüßungsworten von Ernst Reuter und Jakob Kaiser lauschen durften. Nicht nur zeigten sowohl die Örtlichkeit wie auch die Reden des regierenden Bürgermeisters beziehungsweise des Ministers für gesamtdeutsche Fragen die enge Verbindung zwischen Politik und Hochschule, vor allem demonstrierten der Sozialdemokrat und der Christdemokrat dadurch den Anspruch einer überparteilichen Bildung. Der inhaltlich wenig innovative Eröffnungsvortrag zum Rahmenthema der Tagung eines alten Alfred Weber sorgte zuletzt für das nötige Traditionsbewusstsein im Saal und für die Verbindung zur Weimarer Sozialwissenschaft sowie ihres Doyen, Max Weber. Der Frankfurter Eugen Kogon leitete schließlich den ersten Tagungstag mit einem Referat zur „Politischen Bildung der Deutschen“ ein. Dabei sprach er zwar nur von einer politischen Bildung, die Charakterbildung sein solle und zugleich auf die Eigenheiten der Deutschen Rücksicht nehmen müsse.274 Doch stellte der Vortrag die Tagung noch einmal explizit in einen Kontext, der über die rein wissenschaftliche Seite hinausreichte und auf die praktische politische Bildung zielte.

Unter den Zuhörern befanden sich neben Weber auch andere Zeitgenossen der deutschen Soziologie, unter anderem Helmut Schelsky, aber mit Wolfgang Abendroth, Eugen Kogon und Dolf Sternberger auch Teile der angehenden Gründungselite der bundesdeutschen Politikwissenschaft. Es fehlten allerdings diejenigen, die zeitgleich damit begannen, sich mit den Methoden politischer Bildung auseinanderzuset-272 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 127–127.

273 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft, S. 266–267.

274 BArch N 1086/305, Material für die Tagung Die Wissenschaft im Rahmen der politischen Bildung, 16.–18. März 1950, Suhr an Brill, 5.2.1950.

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zen, wenngleich noch ohne eine institutionalisierte Politikdidaktik: Theodor Litt und Friedrich Oetinger standen ebenso wenig auf der Gästeliste wie Fritz Borinski.

Das hatte gewiss auch mit den Themen zu tun, die behandelt werden sollten: Am ersten Tagungstag sollte über die Abgrenzung einer politischen Wissenschaft debattiert werden, während man am darauffolgenden Tag darüber reden wollte, wie man diese an den deutschen Hochschulen verankern und für die politische Bildung fruchtbar machen konnte. Otto Suhrs Kurzbericht der Tagung suggeriert, dass sich an diese Aufteilung gehalten wurde.275 Tatsächlich wurde aber bereits am 17. März intensiv über politische Bildung diskutiert. So formulierte der ehemalige Chef der hessischen Staatskanzlei Hermann Brill (SPD): „Wenn es uns gelingt, in den ersten 3–5 Jahren, diese Kriegsgeneration in alle öffentlichen Funktionen hineinzubringen, dann haben wir die Schlacht für die Demokratie, nun gestatten Sie den schlechten Ausdruck, zu 51% gewonnen. (Zwischenrufe: Sehr richtig)“276 Diese in der Tat recht martialische Ausdrucksweise stieß allerdings nicht nur ungeteilte Zustimmung. Angesichts der generationellen Prägungen der Studierenden repräsentierte dies auch die gängige Praxis an der Hochschule. Ernst Tillichs methodische Anmerkung, dass neben der bloßen Wissensvermittlung auch im Gemeinschaftsleben der Hörer:innen eine demokratische Übung stattfinden müsste, fand im Hörerparlament der Hochschule ihren Ausdruck. Die von Wolfgang Abendroth vorgebrachte Forderung nach einem Schneeballsystem hatte Suhr mit speziellen Kursen für Gewerkschaftsfunktionäre, Sozialpädagog:innen und in Bezug auf die Lehrerbildung 1949 bereits in Gang gesetzt, wenn auch mit zweifelhaftem Erfolg. Dieser Befund ist umso erstaunlicher, als dass Suhr Multiplikator:innen politischer Bildung in der ursprünglich als Elitenprojekt vorgesehenen Hochschule nie explizit anvisierte, sich jedoch rasch in diese Richtung engagiert hatte.

Mithin spiegelte sich in den für die interessierte Öffentlichkeit formulierten acht Thesen, die ein Arbeitskreis unter Otto Suhrs Leitung in aller Hast als Ergebnis formuliert hatte, die an der Hochschule längst etablierte Praxis wider. Schon in der Reihenfolge der einzelnen Punkte war die Auffassung der Teilnehmer, politische Bildung müsse im Rahmen einer etablierten politischen Wissenschaft stattfinden, nicht zu übersehen: Die ersten fünf Thesen proklamierten ausschließlich eine eigenständige Politologie und grenzten sie von ihren Nachbarfächern ab. Die verbleibenden drei bekräftigten das Ziel, die Ergebnisse der politologischen Forschung außerhalb akademischer Zirkel zugänglich zu machen. Insbesondere die letzte These betonte die enge Verbindung zwischen politischer Wissenschaft und politischer Bildung ebenso, wie sie das Ziel der Bildungsarbeit umriss: „Die Vermittlung eines hohen Maßes politischen Wissens, sachlich und unabhängig dargeboten, ergänzt von Praktikern aus der unmittelbaren Erfahrung, fördert nachhaltig die politische Selbsterziehung des deut-275 BArch N 1086/305, Kurzbericht zur Tagung.

276 FU, UA, Deutsche Hochschule für Politik, Box 228, Mappe Stenogramme Tagung März 1950, Stenogramme der Tagung.

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schen Volkes.“277 Die Politologen hatten die Wendung von der „politischen Selbsterziehung des deutschen Volkes“ verwandt, drei Jahre bevor der Pädagoge Theodor Litt sein einflussreiches Buch so betiteln sollte. Neben der abermaligen Bekräftigung der (parteipolitischen) Unabhängigkeit, stellte der Begriff der Selbsterziehung eine offene Abgrenzung zur wenig geliebten Reorientation der Amerikaner dar und legitimierte so Politologie und politische Bildung gegenüber der Öffentlichkeit. Spannenderweise tauchte der Begriff der Demokratie in diesem Argument nicht auf, stattdessen wurde ausweichend von der „gegenwärtige[n] deutsche[n] Wirklichkeit“ schwadroniert. 278

Offenbar wollte man nach außen hin jeden Anschein vermeiden, dass die Politikwissenschaft den Deutschen Demokratie aufzwingen würde. Sah man jedoch hinter die öffentliche Inszenierung, so zeigten der Fokus der Tagung auf die politische Wissenschaft ebenso wie die Gästeliste, die Sozialwissenschaftler und keine Pädagogen umfasste, dass sich die Berliner gedanklich dem Akademischen zugewandt hatten.

Zugleich wird daran deutlich, dass die bundesdeutschen Sozialwissenschaften mit demokratischem Anspruch auftraten und diesen nicht nur in West-Berlin als Ganzes und in Kooperation mit der Politik, jedoch ohne die Erziehungswissenschaftler, verfolgte.

Gleichwohl rangen die Politologen der Halb-Stadt ein Jahr nach ihrer Gründung noch immer damit, wie genau eine politische Wissenschaft aussehen könnte. Da sich die Hochschule in ihren ersten Jahren auf die Lehre konzentrierte, waren die Konflikte dort nicht allzu präsent, das galt jedoch nicht für das Institut für politische Wissenschaft (IfpW). Dieses begriff sich gewiss ebenfalls als Teil einer entstehenden, auf die Demokratie zielenden Politologie, wählte aber einen anderen Zugriff darauf als die Hochschule. Es war 1950 auf Initiative von Franz Neumann hin gegründet worden. Dem Vertreter der Ford-Stiftung in West-Berlin reichte die Deutsche Hochschule für Politik als reine Lehranstalt für den Aufbau der Politologie in der Bundesrepublik nicht aus; er wollte ein Forschungsinstitut als Gegenpart dazu etablieren und so die Professionalisierung des Faches weiter vorantreiben. Getragen werden sollte die Institution je zur Hälfte von der Hochschule und der Freien Universität. Die FU zeigte sich jedoch renitent, und Neumann musste sie mit einer kaum verhohlenen Erpressung zur Zustimmung bewegen. Indirekt drohte er der klammen Universität, eine Spende der US-Regierung in Frage zu stellen, sollten davon nicht 250.000 Mark für das Institut abgezweigt werden.279 Die FU lenkte ein, und das IfPW konnte 1950

als Verein seine Pforten öffnen. Die Akteure der Hochschule waren freilich weitaus williger als die Universität, das Institut zu unterstützten, sahen sie doch darin eine weitere Institution ihres neuen Fachbereiches und ihres Projektes. So wurde denn 277 BArch N 1086/305, Kurzbericht über die Tagung Die Wissenschaft im Rahmen der politischen Bildung, März 1950.

278 BArch N 1086/305, Kurzbericht über die Tagung Die Wissenschaft im Rahmen der politischen Bildung, März 1950.

279 Tilman Fichter/Siegward Lönnendonker: Historisch-empirische Politikforschung in Berlin. Zur Frühgeschichte des Instituts für politische Wissenschaft der Freien Universität, in: Karol Kubicki/

Siegward Lönnendonker (Hg.): Gesellschaftswissenschaften an der Freien Universität Berlin, S.

129–188, hier S. 44.

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auch mit Otto Heinrich von der Gablentz ein Abteilungsleiter der Hochschule erster Direktor des IfPW, der das Amt allerdings bereits 1951 nach anhaltenden Streitigkeiten mit Arcadius Gurland an eben jenen abtrat.280

Das Institut sollte kein direkter Akteur der politischen Bildung sein, sondern die Demokratisierung Deutschlands durch empirische Forschung voranbringen.

Das Profil dafür war im Januar 1951 noch völlig unklar, als der wissenschaftliche Beirat das erste Mal tagte und bereits Schauplatz einer heftigen Auseinandersetzung zwischen verschiedenen möglichen Ansätzen wurde. Diskutiert wurde vor allem die Arbeit Karl-Dietrich Brachers zur Auflösung der Weimarer Republik. Das Interesse des studierten Althistorikers an Politik und Zeitgeschichte entstammte biografischen Erfahrungen: Bereits während seiner Kriegsgefangenschaft in Kansas hatte der 1922

Geborene zwischen 1943 und 1945 an Weiterbildungskursen teilnehmen können, welche die Amerikaner für ausgewählte Kriegsgefangene anboten.281 Seine Habilitationsschrift stellte das erste Forschungsprojekt der von ihm geleiteten Abteilung für Zeitgeschichte dar. Neben dieser hatte Gablentz vorläufig die Arbeiten von Ernst Richert in der SBZ-Forschung, von Stephanie Münke in der Wahlforschung und von Arcadius Gurland in den Lebensgruppen in Berlin genehmigt. Vor allem Neumann zweifelte aber an, ob Brachers historisches Projekt wirklich Teil einer politikwissenschaftlichen Forschung sein sollte, zumal der Emigrant keine Verbindung zwischen dem Niedergang der Weimarer Republik und seiner Gegenwart sehen konnte. Überdies waren erhebliche personelle Ressourcen in Form von drei Assistenten für die Arbeit vorgesehen, deren Fertigstellung nicht vor Ende 1952 zu erwarten wäre. Für taktisch klüger hielt es Neumann, sich zuerst auf jene Bereiche zu konzentrieren, die, wie die Wahlstudie und das Projekt Gurlands, rasch beendet werden könnten, um so das Renommee des jungen Instituts zu erhöhen. Nach längeren Diskussionen, in welcher neben Gablentz unter anderem auch Suhr für Brachers Arbeit Partei ergriff, setzte sich die Position des Direktors durch, während Gurland für seine Studie einen zusätzlichen Assistenten erhalten sollte.282

Der Konflikt um Brachers Arbeit zeigt, dass das Profil der Politologie noch umstritten war, wobei die Frontlinien grob (und nicht immer) zwischen Emigranten und Remigranten, mit ihren Vorstellungen einer sozialwissenschaftlicheren political science wie Franz Neumann und Arcadius Gurland und den Ideen einer (nicht nur) historisch fundierten Politikwissenschaft der Gebliebenen wie Suhr und Gablentz verliefen. Mittelfristig sollte sich, mit starken normativen Einschlägen, an der Hochschule letztgenanntes durchsetzen, nicht zuletzt, da dies Fraenkels, aber auch Gab-280 Für eine ausführliche Darstellung dieses Konflikts siehe Hubertus Buchstein: Verpasste Chancen einer kritischen Politikwissenschaft? A.R.L. Gurlands Gastspiel in Berlin 1950–1954, in: Hubertus Buchstein: Demokratiepolitik. Theoriebiografische Studien zu deutschen Nachkriegspolitologen, Baden-Baden 2011, S. 153–172.

281 Ulrike Quadbeck: Karl-Dietrich Bracher und die Anfänge der Bonner Politikwissenschaft, Baden-Baden 2008, S. 102.

282 FU, UA, Institut für politische Wissenschaften 3, Protokoll Sitzung des wissenschaftlichen Beirates des Instituts für politische Wissenschaften, 27.1.1951.

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lentz’ Perspektive wurde. Zudem spielten Akteure wie Gurland und Neumann in der Lehrpraxis der DHfP kaum eine Rolle.

Angesichts des Klassikerstatus, der Brachers Habilitation schon kurz nach ihrer Veröffentlichung zugesprochen wurde, sowie der erheblichen Verzögerung von Gurlands Projekt lagen die Fürsprecher der künftigen Ikone der Zeitgeschichte mit ihrer Entscheidung richtig. In den folgenden Jahren sollte das IfpW vor allem mit einem empirischen und keinesfalls homogenen Blick auf den Totalitarismus hervortreten. Das galt insbesondere für Bracher und Ernst Richert, der die Abteilung für SBZ-Forschung leitete. Bracher definierte totale Systeme aus ihrer Organisationsform als höchste Eskalation von Zentralisierung, Reglementierung und Uniformierung, Einparteienstaat und Ablehnung konkurrierenden Gruppen. Richert hingegen lehnte den Begriff ab, fokussierte sich aufbauend auf seine DDR-Studien vielmehr auf das Selbstverständnis des Regimes.283 Im Gegensatz dazu operierten ihre Kollegen an der Hochschule kaum mit einer klaren Definition dessen, was sie unter einem totalen System verstanden.

Fraenkel kam über seine ersten Versuche einer Begriffsabgrenzung, die er Anfang der Vierzigerjahre angestellt hatte, nicht hinaus. Nihilismus und Solipsismus als zentrale Charakteristika totaler Diktaturen spielten nach seiner Ankunft in West-Berlin auch so gut wie keine Rolle mehr – weder im wissenschaftlichen Sektor noch in der politischen Bildung. Flechtheim hingegen hatte sich mit der Thematik nie intensiv auseinandergesetzt – trotz seines Fokus auf den Kommunismus.

Gablentz wiederum nutzte eine eigenständige Definition. Er baute auf den Ideen Eric Voegelins von Totalitarismus als politischer Religion auf, welche dieser 1938 geprägt hatte – ein Ausdruck, den Gablentz selbst recht häufig nutzte. Demnach seien totale Systeme ein Ergebnis der Säkularisierung und der Entfremdung der Menschen zum Glauben. Die Menschen wendeten sich in der Folge weltlichen Dogmen zu, eben Kommunismus und Nationalsozialismus, die ebenfalls Erlösungsversprechen, Mes-siasfiguren und Ritualisierung setzten.284 Hier schwang auch ein gegenüber der Moderne kritisches Element mit, das in Gablentz’ Wirken mit einfloss. Gleichwohl leitete er seinen Ansatz zum Totalitarismus aus einer Abneigung gegen Carl Schmitt und die Idee eines objektiven Gemeinwohls ab, wie sie auch Flechtheim und Fraenkel hegten.

Trotz der Konflikte um den genauen Zuschnitt der Politologie und der Unsicherheit darüber, ob die Hochschule Diplomanden ausbilden oder ein studium generale bieten wollte, wurde von Beginn an von den Studierenden ein wissenschaftliches Niveau eingefordert. Angesichts der engen Verbindung von entstehender Politologie und politischer Bildung formte sich auf diese Weise die Lehre an der Hochschule als Bildungspraxis sui generis heraus. Diese bewegte sich an der Schnittstelle zwischen 283 Hubertus Buchstein: Totalitarismustheorie und empirische Politikforschung. Die Wandlung der Totalitarismuskonzeption in der frühen Berliner Politikwissenschaft, in: Alfons Söllner u.a. (Hg.): Totalitarismus. Eine Ideengeschichte des 20. Jahrhunderts, Berlin 1997, S. 239–266, hier S. 242–243

und S. 248.

284 Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und Politischer Philosophie, S. 143; Birgit Schwelling: Kulturwissenschaftliche Traditionslinien in der Politikwissenschaft. Eric Voegelin revisited, in: Zeitschrift für Politik 52 (2005), S. 3–24, hier S. 11.

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Demokratiebildung und akademischer Wissensvermittlung, die der Vorbereitung auf eine wissenschaftliche Karriere diente; ein Spannungsfeld, das sich bereits in den strukturellen Entwicklungen widerspiegelte. Für die Zeitgenossen bedeutete dies kein Widerspruch. In der ersten Dekade der bundesdeutschen Demokratie zielten die Dozent:innen der Hochschule darauf, die Student:innen und künftigen Multiplikator:innen für die pluralistische Demokratie zu gewinnen; die Lehre war für sie Teil ihrer politischen Bildungsarbeit. So traten in den Veranstaltungen die Widersprüche der ersten Entwicklungsphase der Hochschule zutage, ebenso wie ihre Unsicherheit über die Themen von Bildungsarbeit und Wissenschaft.

Um das angestrebte Niveau auch angesichts einer Vielzahl von Hörer:innen ohne Hochschulreife zu gewährleisten, schaltete man im zweiten Semester im Sommer 1949 als vorbereitende Maßnahme für das eigentliche Studium den normalen Veranstaltungen rasch ein einführendes Proseminar vor.285 Schon einen Monat nach Semesterbeginn häuften sich allerdings die Hinweise, dass es bei den Studierenden wenig Anklang fand, nicht zuletzt, weil die Teilnahme für das Studium nicht angerechnet wurde. Da sich zugleich aber auch die Belege verdichteten, dass viele Hörer:innen den fachlichen Anforderungen der Hochschule nicht gewachsen waren und der Lehrkörper auf diejenigen, die dem Stoff nicht folgen konnten, keine Rücksicht nehmen wollte, gab man die Veranstaltung zunächst nicht auf.286 Je mehr Hörer:innen über ein zu hohes Niveau klagten, desto mehr schlossen sich die Politologen wie in der Senatssitzung im Dezember 1949 der Feststellung an, „daß ein großer Teil nicht hierher gehört.“287 Die Urteile fielen hart aus: „Sehr sympathisch, aber ohne jede Voraussetzung des Wissens“. Ungeeignet, „ahnungslos, offenbar weder fähig noch gewillt zu ernster geistiger Arbeit“ und „hilflos“ hieß es unter anderem. Jener Student, zu dem man notierte, er würde nicht so viel wissen wie er glaubt, „aber mitkommen wahrscheinlich“, zählte aus Sicht der Hochschule wohl noch zu den klügeren und war einer der elf von insgesamt 29 Teilnehmenden des Proseminars, die im Wintersemester 49/50 als geeignet für das Studium angesehen wurden.288

Angesichts des hohen Anteils von Volksschulabsolvent:innen überraschen die andauernden Diskussionen über die mangelnde Eignung der Studierenden und Zu-lassungsprüfungen während der ersten Semester im akademischen Senat wenig und sie legitimierten wohl zunächst das Festhalten am Proseminar. Aus Sicht der Hochschulleitung und mit Blick auf ihre akademischen Ambitionen bedeutete das geringe Bildungsniveau ein ernsthaftes Problem. Die Veranstaltung konnte dieses Dilemma jedoch nicht lösen. Im Juni 1950 musste man sich zu ihrer Auflösung entschließen.

Das Proseminar hatte sich als eine „missglückte pädagogische Angelegenheit“ ent-285 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung, 9.3.1951.

286 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokolle Senatssitzungen, 9.3.1949, 16.4.49

und 9.5.1949.

287 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung, 14.12.1951.

288 FU, UA, DHfP Box 252 Aufstellungen + Statistiken Winter 48/49 – 50/51, Statistik WS 49/50.

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puppt289 – eine sehr euphemistische Formulierung dafür, dass es auf ganzer Linie gescheitert war und weder die Zustimmung der Teilnehmenden gefunden hatte noch deren Bildungslücken füllen konnte. Das Problem wurde nur dadurch indirekt gelöst, dass sich ab 1950 immer weniger Volksschulabsolvent:innen an der Hochschule einfanden. Umgekehrt bedeuteten die Beschwerden über die mangelnde Eignung der Hörer:innen auch, dass der Lehrkörper bereits sehr früh Ansprüche an die Studierenden formulierte, die über die Idee einer breiten Volksbildung hinausreichten. Was in den Vorlesungen und Seminaren verlangt wurde, befand sich nur eine Stufe unter dem Anspruch der Wissenschaftlichkeit.

An dem gescheiterten Experiment eines Proseminars zeigte sich zudem, dass in den ersten Jahren der DHfP kaum Konzepte existierten, wie man mit der Hochschule als Ort eines vollen Studiums umgehen sollte. Dass heftig darüber diskutiert wurde, belegt, dass der akademische Anspruch noch kein absoluter war und dass sich die Hochschule in ihren ersten Jahren inhaltlich in Richtung einer akademischen Institution entwickelte. Freilich war dies kein linearer und auch kein fehlerfreier Prozess. Es wurde um ein eigenständiges Profil der Hochschule heftig gerungen, und teils wurde nach dem Trial-and-Error- Prinzip gearbeitet. Zudem speiste sich die Akademisierung von Struktur und Lehre nicht allein aus den Forderungen der Studierenden und aus dem Engagement der Remigranten. Sie entsprachen dem Willen und den Ansprüchen des Gründungskollegiums, die Entwicklung der Politologie als Wissenschaft voranzutreiben, die sie in ihre Lehre hineintrugen. Frei von Widersprüchen waren sie dabei nicht.

Trotz dieser Unsicherheiten über den Zuschnitt des neuen Fachbereiches kristallisierte sich in der Lehre früh ein Element heraus, das die Hochschule und das OSI beinahe zwei Jahrzehnte lang prägen sollte: Der Totalitarismus spielte als explizites Thema in der Lehre nur eine nachgeordnete Rolle. So tauchte der Begriff in den Vorlesungsverzeichnissen bis zum Sommersemester 1951 nicht auf. Laut dem Studienplan für den Sommer 1949 wurden die Erfahrungen „des faschistischen, nationalsozialistischen und sowjetischen Systems“ im Kontext der Vorlesung Die Krise des modernen Staates angeschnitten, die Robert Tillmanns las, der wie sein Kollege Gablentz zum linken Flügel der CDU um Jakob Kaiser zählte und vier Jahre später zum Bundesminister für besondere Angelegenheiten ernannt werden sollte. Tillmanns orientierte sich an der Gegenüberstellung zwischen Demokratie und Totalitarismus und kündigte an, in der Veranstaltung würden die „Entwicklungstendenzen in der modernen Demokratie untersucht.“ 290 Freilich, der Begriff des totalen Regimes fehlte.

Gleichwohl spielte die Idee dahinter im Dozentenkollegium eine gewichtige Rolle.

Im Vordergrund standen aktuelle Probleme der bundesrepublikanischen Politik, beispielsweise der Lastenausgleich. Zugleich versuchte man den Anschluss an aktuelle theoretische Diskurse zu finden. So lehrte der Liberale Hans Reif im Wintersemester 289 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung, 12.6.1950.

290 Deutsche Hochschule für Politik (Hg.): Vorlesungsverzeichnis der Deutschen Hochschule für Politik, SS 49.

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1950/51 über den Neoliberalismus und gab eine Einführung in die moderne Wirtschafts-theorie, namentlich in die Theorie „Keynes“.291

Bei allem wissenschaftlichen Anspruch ließen sich politische Perspektiven in den Veranstaltungen nicht verbergen: Ernst Tillichs in den ersten beiden Wintersemestern gehaltene Vorlesung Das Gesellschafts-Chaos zeigte, dass man an der Hochschule vor der Furcht, Bonn könnte sich zu einem zweiten Weimar entwickeln, nicht gefeit war.

Zudem behandelte laut Studienplan die Abteilung Innenpolitik und Publizistik „die Sicherung der Demokratie in Krisenzeiten“, eine Formulierung, die kaum Optimismus vermuten ließ. Der Zweifel an der Stabilität der bundesdeutschen Demokratie war Anfang der Fünfzigerjahre an der Hochschule spürbar; die konkreten Einschätzun-gen der Krisenhaftigkeit hingen vom jeweiligen Dozenten ab.

Es waren diese vermeintlichen Symptome einer gefährdeten Demokratie, die das Projekt der Hochschule erst begründeten – und dafür sorgten, dass man dem Pluralismus in der Lehre die Priorität gab.292 Die beiden Themen Kommunismus/DDR und Zeitgeschichte (inklusive Nationalsozialismus) machten in den ersten Semestern bis zum Sommer 1951 jeweils nur zwischen sechs und zehn Prozent der Veranstaltungen aus, wobei in zeitgeschichtlichen Veranstaltungen wiederum nur etwa die Hälfte die Weimarer Republik oder den Nationalsozialismus thematisierten. Insgesamt beschäftigte sich nur ein Fünftel aller Angebote mit im weiteren Sinne totalitären Themen – und keines mit dem Holocaust. Demgegenüber behandelten zwischen 70 und 80 Prozent aller Veranstaltungen Themen zur Bundesrepublik.293 Dabei setzten die Dozent:innen zunächst nicht den Schwerpunkt auf das Themenfeld Innenpolitik, welches bei einem Anteil von 20 bis 30 Prozent schwankte, sondern auf Wirtschaft und Soziales, das mit 45

bis 56 Prozent die Mehrheit aller Veranstaltungen ausmachte. Dieser Befund erklärte sich aus der Struktur der Hochschule: Sah sich von den sieben Abteilungen mit Politik und Publizistik nur eine teilweise für Politik zuständig, so standen gesellschaftliche und ökonomische Themen im Zentrum zweier eigener Fachgebiete.

Allerdings spielten auch die Vorlieben der Dozent:innen eine Rolle. Diese zeigten an der angelsächsischen Welt und an Europa kaum Interesse. Nur in zwei bis sieben Prozent beziehungsweise in ein bis zwei Prozent aller Veranstaltungen spielten diese Themen eine Rolle, obwohl der Vereinigungsprozess mit der Gründung der Europäi-291 Deutsche Hochschule für Politik (Hg.): Vorlesungsverzeichnis der Deutschen Hochschule für Politik,WS 50/51.

292 Für diese und weitere Angaben zur quantitativen Verteilung der Veranstaltungen: Deutsche Hochschule für Politik (Hg.): Vorlesungsverzeichnis der Deutschen Hochschule für Politik, SS 49–WS

1951/52. Die Kategorisierung der Veranstaltungen erfolgt entlang folgender Themenfelder: Politische Bildung, Extremismus (zu dieser Zeit noch nicht relevant), Entwicklungsländer, Zeitgeschichte, Innenpolitik/Politische Ideen, Wirtschaft und Soziales, Angelsächsische Welt, Europa, Kommunismus und Sonstiges. Dieser Zugriff, obgleich in den Begrifflichkeiten teils retrospektiv oktroyiert, ist einerseits differenziert genug, um auch kleinere Verschiebungen aufzuzeichnen, ohne andererseits zu kleinteilig zu werden und bietet den Vorteil, durch in West-Berlin wenig beachtete Kategorien wie Politische Bildung, Lücken in der thematischen Praxis aufzuzeigen.

293 Für die wenigen Monate vor der Gründung der Bundesrepublik, in denen die Hochschule arbeitete, wurden an dieser Stelle der Lesbarkeit halber Veranstaltungen mit hineingerechnet, die sich auf die westlichen Besatzungszonen bezogen.

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schen Gemeinschaft für Kohle und Stahl im Frühjahr 1951 einen ersten Schub erhielt.

Die Förderung des Europagedankens, wie sie ein Jahr später explizit als Ziel der just gegründeten Bundeszentrale für Heimatdienst formuliert wurde, stand nicht auf dem Programm der Hochschule. Freilich fehlte es für eine umfassende Lehre, gerade in Bezug auf die USA und Großbritannien, an Arbeitsmaterialien und erfahrenen Lehrkräften – die meisten von ihnen hatten die zwölf Jahre Nationalsozialismus im weitgehend abgeschotteten Reich verbracht.

Während sich die Lehre inhaltlich also auf die entstehende bundesrepublikanische Demokratie konzentrierte und der Totalitarismus kaum als Thema unterrichtet wurde, zielte sie methodisch vor allem auf die Vermittlung von Wissen. Der Studienplan formulierte dies explizit als Aufgabe des Studiums; alternative Formen politischer Bildung abseits von Vorlesungen, Seminaren und Übungen suchte man in den ersten Jahren der Hochschule weitgehend vergebens – entgegen der voll-mundigen Ankündigung Walter Mays gegenüber den Briten zu Silvester 1948. Diese in Berlin typische und sehr spezifische Form der Vermittlung eines antitotalitären Pluralismus von oben herab war letztlich die Konsequenz aus der wissenschaftlichen Sozialisation ihrer Träger. Diese Praxis wurde nur von dem im Vorlesungsverzeichnis als eigene Veranstaltung ausgewiesenen Übungsparlament aufgebrochen. Die Idee dazu hatte 1949 Eugen Fischer-Baling in die Diskussion geworfen – als Dank dafür hatte der alte Historiker, der seinen Geburtsnamen Eugen Fischer unglücklicherweise mit einem NS-Rassentheoretiker teilte, eine Stelle an der Hochschule erhalten. Suhr kam der Vorschlag gewiss gut zupass, hatte er doch schon 1920 mit solchen Gedanken gespielt.294 Im Übungsparlament konnten nun die Studierenden jeden Freitag unter der Aufsicht von Suhr und des ehemaligen Reichstagspräsidenten Paul Loebe Demokratie üben.295 Wie sehr allerdings die Idee akademischer Wissensvermittlung über solche diskursiven Erziehungspraktiken dominierte, zeigte sich auch daran, dass das Übungsparlament schon ab dem Sommersemester nicht mehr stattfand.

Der Selbstverständigungsprozess in der Lehre lief demjenigen in der Struktur zeitlich voraus. Wie auch die marginale Rolle des Totalitarismus als eigenständiges Thema lag die in den Biografien der Hochschulleitung begründet: Gablentz, Suhr und die meisten ihrer Kollegen an der Spitze der Hochschule entstammten dem akademischen Milieu. Sie blickten auf Studium und Promotion in Fachbereichen zurück, in denen methodische Fragen kaum eine Rolle spielten und hatten sich ihre Expertise in der politischen Bildung bestenfalls auf autodidaktische Weise erworben. Sie sahen sich selbst als Akademiker und Protagonisten der politischen Bildung, doch ihr Erfahrungshorizont speiste sich zu großen Teilen aus dem „Elfenbeinturm“. An anderen Praktiken als an der des Vortrages und der akademischen Lehre zeigten sie kaum Interesse. Bereits in ihrem vierten oder fünften Lebensjahrzehnt stehend, konnten sie gar nicht anders, als auf diese Erfahrungen zurückzugreifen.

294 Matthias Busch: Staatsbürgerkunde in der Weimarer Republik, S. 108.

295 Vorlesungsverzeichnis der Deutschen Hochschule für Politik, SS 49.

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2.5. Die Berliner Politologie als defensive Demokratiewissenschaft Bei der Deutschen Hochschule für Politik handelte es sich um eine genuin defensiv ausgerichtete Gründung. Für die Berliner Politologen, die bis in die Siebzigerjahre fürchteten, dass Bonn doch noch ein zweites Weimar werden würde, bildete politische Bildung die wichtigste Verteidigungslinie der pluralistischen Demokratie in einer aus ihrer Perspektive beständigen Bedrohungssituation. Die Furcht vor dem Totalitarismus ließ sie Politikwissenschaft und politische Bildung gleichermaßen aufbauen. Umgekehrt bedeutete dies, dass Konzepte wie Demokratisierung im Sinne eines Mehrs an Demokratie hinter dem Schutz der pluralistischen Demokratie zurücktreten mussten.

Der Weg zu diesem Selbstverständnis war lang gewesen. Doch die beinahe dreißig Jahre, die zwischen der Gründung von Naumanns Staatsbürgerschule und der Eröffnung der neuen Hochschule für Politik lagen, bildeten keine große, die politischen Zäsuren der Zwischenkriegs- und Kriegszeit überspannende Kontinuitätslinie. Zu gewichtig waren die Brüche der Machtübernahme der Nationalsozialisten und der totalen Niederlage, zu wenig gewichtig das auf nationale Wiedergeburt abzielende Selbstverständnis von Jäckhs Hochschule, als dass die DHfP als eine direkte Fortsetzung der Weimarer Jahre gedacht werden kann. Die Bedeutung des Professionalisierungsprozesses der Zwanzigerjahre sollte aber nicht unterschätzt werden, ersparte er der neuen Hochschule doch ein Jahrzehnt von Trial-and-Error.

Ebenso erwies sich die Weimarer Zeit für das Denken von Fraenkel und seiner Kollegen als außerordentlich bedeutsam. Obwohl sie den Schritt zur Gründung einer eigenständigen Wissenschaft einstweilen nicht vollzogen, er zu diesem Zeitpunkt noch nicht zwangsläufig war, zeichneten sich die ersten Vorläufer einer aus dem Schatten der Staatsrechtslehre heraustretenden Politologie bereits ab. Darauf baute der in Emigration und Widerstand entstandene Antitotalitarismus in seiner radikalen Form auf. Da sich die künftigen Politologen zugleich kaum mit Totalitarismustheorien auseinandersetzten, handelte es sich um einen unscharfen, aus ihren frühen Perspektiven auf die Demokratie begründeten Antitotalitarismus, der sich in den beiden Jahrzehnten ihres Wirkens in West-Berlin kaum verändern sollte. Das passte zu den Vorstellungen einer West-Berliner Politik, die mit der Hochschule für Politik auch personell eng verbunden war.296 Bei all dem ignorierten die Berliner Politologie und die aufkeimende politische Pädagogik mit ihren erziehungsphilosophischen Diskus-296 Ein ähnliches Konzept nutzt Johannes Platz in seiner Studie zur Praxis der kritischen Theorie, wenn er das demokratische Engagement der Frankfurter Schule in Anschluss an Peter Wagner als Diskurskoalition bezeichnet. Damit ist die Verflechtung zwischen Sozialwissenschaftler:innen und Politik zur gegenseitigen argumentativen Unterstützung gemeint. Allerdings zielten ihrem Selbstverständnis nach die Berliner – auch in ihrer Kooperation mit staatlichen Stellen – nicht auf die Hoheit im Diskurs und ein „kritisch-intervenierendes Wissenschaftsmodell“, sondern auf eine vermeintlich objektive Bildungspraxis, während sie umgekehrt, wenn sie als Intellektuelle agierten, eben keine gemeinsamen Ziele verfolgten. Sie bildeten weder untereinander noch mit öffentlichen Akteuren Diskurskoalitionen. Johannes Platz: Die Praxis der kritischen Theorie. Angewandte Sozialwissenschaft und Demokratie in der frühen Bundesrepublik, Trier 2012, S. 32–33; 106

sionen einander weitgehend. Dass beispielsweise Eduard Spranger sich selbstbewusst auf Rousseau stützte, als er formulierte, alle seien dazu berufen, am Staat mitzuwirken, machte ihn für die Berliner gewiss nicht attraktiver.297

Der Sonderweg der Hochschule speiste sich aus ihrem akademisch geprägten Personal und den gleichermaßen interessierten Lernenden: Wenig blieb übrig von der für deutsche Verhältnisse nicht ungewöhnlichen Idee, zunächst als eine Anstalt der Elitenbildung zu wirken.298 Die strukturelle Akademisierung mochte vor allem eine Folge des Drucks der Studierenden gewesen sein. Die fachliche Verwissenschaftlichung jedoch, die 1952 bereits an Fahrt aufgenommen, ihren Abschluss aber noch nicht erreicht hatte, war von den Gründervätern gewollt. Sie wurde auch von den ansonsten recht konzeptionslosen Amerikanern forciert, welche die entscheidenden Mittel für die neue Institution lieferten. In West-Berlin war unter diesen Rahmenbedingungen eine neue, genuin eigene Ausprägung der Politologie am Entstehen, die Ideen und Methoden aus der Weimarer Republik und den Vereinigten Staaten miteinander verflocht und fortführte. So setzte die Hochschule (und das Institut für politische Wissenschaft) einen Ausdifferenzierungsprozess der Politologie in Gang.299

Von einem schlichten „Re-Import“ der Wissenschaft, wie von Hans Lietzmann behauptet, konnte in der Halb-Stadt keine Rede sein.300

Obwohl der Begriff „Demokratiewissenschaft“ für diese Melange aus Ideen zur Beschreibung erst ex post in den Sechzigerjahren sukzessive Eingang in den (akademischen) Sprachgebrauch fand,301 beschreibt er doch das Verständnis, das die Politologen in West-Berlin von ihrem neuen Fachbereich hatten. Politische Wissenschaft und politische Bildung waren in West-Berlin so eng miteinander verschmolzen, dass sie kaum als getrennte Phänomene begriffen werden können. Ihr Pluralismus wurde zur Grundlage des Selbstverständnisses der DHfP, welcher den Antitotalitarismus nicht ergänzte, sondern diesem vorgelagert war. Die Hochschule war in ihren ersten Jahren eben nicht nur ein Teil der „Totalitarismusdoktrin“ des Kalten Krieges, welche die intellektuelle Klammer der Bundesrepublik in ihren ersten Jahren bildete und Antitotalitarismus und Antikommunismus noch über das demokratische Ele-Peter Wagner: Sozialwissenschaften und Staat. Frankreich, Italien, Deutschland 1870–1980, Frankfurt am Main/New York 1990, S. 55.

297 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 136.

298 Norbert Frei/Tim Schanetzky: „Anfangs galt Demokratie noch als Elitenprojekt“. Ein Gespräch über politische Bildung, Demokratisierung und Institutionengeschichte mit Norbert Frei und Tim Schanetzky – Interview, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 13–14 (2018), https://www.bpb.

de/apuz/266586/anfangs-galt-demokratie-noch-als-elitenprojekt-ein-gespraech (letzter Zugriff: 12.12.2020). Eine Initiative Dolf Sternbergers, in Frankfurt am Main eine Hochschule für Politik als Elitenanstalt zu gründen, war allerdings 1949 bereits im Ansatz gescheitert. Jürgen Hartmann: Geschichte der Politikwissenschaft, Opladen 2003, S. 134–135.

299 Alfons Söllner: Ernst Fraenkel und die Verwestlichung der deutschen Kultur, S. 101.

300 Hans J. Lietzmann: Die Wiederkehr der deutschen Politikwissenschaft, Eine paradoxe Kontinuität in der Nachkriegszeit, in: Michael Dreyer u.a. (Hg.): Amerikaforschung in Deutschland. Themen und Institutionen der Politikwissenschaft nach 1945, Stuttgart 2004, S. 183–200, hier S. 183.

301 Gerhard Göhler: Wiederbegründung, S. 162; zeitgenössisch: „Eine Art Tribunal“, in: Der Spiegel,

28.11.66.

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ment stellte.302 Das zeigte sich schon daran, dass die selbst in der SPD anzutreffende Forderung nach der Angliederung der deutschen Ostgebiete an der Hochschule keine Rolle spielte. Mit konservativen Ideen ständestaatlicher oder gar austrofaschistischer Couleur identifizierten sie sich noch weniger. Vielmehr schlossen sie an einen liberaleren, amerikanischen Antikommunismus an, der die Modernität des Westens herausstellte.303 Das überrascht angesichts der Nähe der West-Berliner zu den USA und der Rolle von Remigranten wenig. Antitotalitärer Pluralismus strukturierte ihre Ideen. Trotz des akademischen Anspruches handelte es sich zudem um mehr als nur ein Geflecht von im Elfenbeinturm diskutierten Ideen. Es entwickelte sich ein „liberal pluralistisches und repräsentatives“ Gegenmodell zum Totalitarismus mit pädagogischem Ziel – und mehr.304 Es war ein pluralistisches Projekt, das über die Hochschule hinaus tief in die Gesellschaft hineinreichen und sie für das bundesrepublikanische System gewinnen sollte. Zugleich wirkte es als integrative Klammer der Hochschule und bestimmte ihr Wirken, nicht zuletzt in der politischen Bildung West-Berlins, über die nachfolgenden zwei Dekaden hinweg.

302 Axel Schildt/ Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte. Die Bundesrepublik von 1945 bis zur Gegenwart, München 2009, S. 436.

303 Axel Schildt: Der Antikommunismus von Hitler zu Adenauer, in: Norbert Frei/Dominik Rigoll (Hg.): Der Antikommunismus in seiner Epoche. Weltanschauung und Politik in Deutschland, Europa und den USA, Göttingen 2017, S. 186–203, hier S. 194 sowie S. 199–200.

304 Kurt Massing: Ernst Fraenkel und politische Bildung, S. 257.

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3. Professionalisierungsprozesse (1952–1959)

Zehn Jahre nach ihrer Gründung versuchte Gert von Eynern die Geschichte der Deutschen Hochschule für Politik als einen Aufstieg aus Ruinen zu erzählen. Aus schlecht beheizten und muffigen Seminarräumen sei eine erfolgreiche Institution der Demokratiewissenschaft hervorgegangen.1 Diese Erfolgserzählung traf allerdings nur bedingt zu. Für die Politologen waren die Fünfzigerjahre eine Zeit, in der existenzielle Krisen und große Errungenschaften Hand in Hand gingen. Zudem pflegten sie noch immer kaum Kontakt zu den politikpädagogischen Strömungen der Bundesrepublik.

Dies betraf den Streit zwischen Litt und Oetinger ebenso wie die in jener Dekade aktiven Strömungen eines konservativen Politikverständnisses und elitären Bildungs-ansätzen oder den gegenläufigen Ideen einer ganzheitlichen „Mitbürgerlichkeit“, wie von Fritz Borinski gefordert.2 Obgleich sie an diesen Diskursen kaum teilnahm, verstand sich die Hochschule weiterhin als Protagonistin der politischen Bildung.

1953 war keineswegs ausgemacht, dass die Hochschule am Ende der Dekade auf diesem Gebiet die bedeutendste Institution West-Berlins sein würde. So sank die Zahl der Studierenden nach dem Vertragsschluss mit der Freien Universität zunehmend.

Dies ließ der Hochschule keine andere Wahl, als sich 1955 mit der FU in lange Verhandlungen über eine Eingliederung zu begeben, welche die Aufmerksamkeit und die Ressourcen der DHfP über vier Jahre hinweg binden sollten. Dabei musste aus Perspektive der Politologen ihr Projekt bitter nötig erscheinen, waren sie doch mit einer bundesdeutschen Gesellschaft konfrontiert, die vor allem durch die Kontinuitäten zum NS-Regime geprägt war sowie durch einen vorwiegend institutionell auf-gefassten Demokratiebegriff.3

Der Aufstieg der Hochschule zur erfolgreichen Protagonistin der Bildungsarbeit führte im Inneren über eine sukzessive Professionalisierung. Diese fand gleichzeitig auf zwei Ebenen statt: In Bezug auf die Politikwissenschaft verfeinerten die Protagonisten ihre Demokratietheorien und grenzten zugleich den Fachbereich gegenüber seinen Nachbarn ab. Aus einem Sammelsurium soziologischer, geschichts- und wirt-schaftswissenschaftlicher Ansätze schmiedeten sie ein kohärentes Fach. Das wirkte in die Bildungspraxis hinein: Das studium generale prägte nun immer weniger die Lehre; an dessen Stelle trat die Funktionalisierung der Nachbarwissenschaften für den neuen Fachbereich. Das war keinesfalls eine Abkehr von alten Ideen der Demokratiebildung, im Gegenteil: Die neue Wissenschaft stand in Diensten der pluralistischen 1 Gerhard Göhler/Hubertus Buchstein: Die ersten fünfzehn Jahre, S. 107.

2 Klaus-Peter Hufer: Historische Entwicklungslinien, S. 92.

3 Ulrich Herbert: Liberalisierung als Lernprozeß, S. 19; Ulrich Herbert: Geschichte Deutschlands im 20. Jahrhundert, München 2017, S. 695–696.

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Demokratie, ohne die sie nicht sein konnte und welche die Politologie vermeintlich für ihr Überleben brauchte. So festigte sich das pluralistische Projekt der Hochschule, anstatt sich aufzulösen.

Dieser akademische Zugriff auf die Demokratiebildung war ohnehin bereits seit 1949 im Bewusstsein der Politologen in spe verankert – die Professionalisierung bedeutete eine Verfeinerung der eigenen Ideen und Methoden und keinen Kurswechsel.

Entsprechend stand Wissenschaftlichkeit auch in den Versuchen der DHfP im Vordergrund, Bildungsarbeit jenseits des regulären Hochschulbetriebes zu betreiben.

Doch zunächst zeigten sich die meisten Zielgruppen daran nur mäßig interessiert.

In den Gewerkschaftsseminaren und Polizeikursen, in Kooperation mit Wohlfahrtsschulen und Pädagogen waren die Teilnehmenden kaum begeistert, von politischer Ideengeschichte und politischer Theorie zu hören, vor allem, wenn sie mit unbe-quemen Wahrheiten über den Nationalsozialismus gespickt war. Nur dort hatten die Politologen Erfolg, wo sich Hörerinnen und Hörer nicht auf Monate und Jahre für die Veranstaltungen verpflichten mussten und die Hochschule zugleich Themen von aktuellem Interesse anbot. Vieles geschah gleichzeitig, Scheitern und Erfolg überlagerten sich. Zugleich wandelte sich unmerklich die Zielgruppe des pluralistischen Projektes, das nicht mehr vorrangig die politische Elite greifen wollte, sondern mit zunächst mäßigem Erfolg immer mehr Multiplikator:innen der Bildungsarbeit. Für die politische Erwachsenenbildung war der Beginn der sogenannten „Vertragszeit“

keine Zäsur – auch keine weiche – sondern bestenfalls eine Wegmarke in diesem Prozess, der bereits 1949 begonnen hatte und in all seiner Widersprüchlichkeit bis 1959

weiterfloss. Eine zentrale Wende, ein Moment des Aufmerkens und des Reflektierens kannten die Politologen nicht.

Während die Hochschule als Institution ihren Weg in der politischen Bildung noch suchte, begannen ihre Dozenten immer erfolgreicher an die Öffentlichkeit zu treten. Das betraf vor allem Gablentz und Fraenkel. Umtriebig und gut vernetzt, waren sie in West-Berlin und in der Bundesrepublik außerordentlich präsent und agierten sowohl als Intellektuelle als auch als Protagonisten der politischen Bildung. Als Repräsentanten der Berliner Politologie trugen sie deren Vorstellungen von Ideen von Demokratie in den Fünfzigerjahren in alle Ecken der Bildungsarbeit der Halb-Stadt. Das pluralistische Projekt der Deutschen Hochschule für Politik begann Fahrt aufzunehmen – zuvor jedoch sollte es in erhebliche Stromschnellen geraten.

3.1. Auf direktem Weg in die Akademisierung?

Mit dem Ende ihrer ersten Entwicklungsphase hatte die Hochschule unumkehrbar den akademischen Weg eingeschlagen. Der Prozess der fachlichen Akademisierung war jedoch noch nicht abgeschlossen, sondern hatte just begonnen. Er profitierte davon, dass die Hochschule zeitgleich mit dem Vertrag mit der Freien Universität ihre Strukturen reformiert hatte. Nun entsprach der Zuschnitt ihrer Abteilungen den Vorstellungen einer zusammenhängenden Politologie als „Integrationswissenschaft“.

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Beide Ebenen – Strukturen und Ideen – schufen den Rahmen, in dem sich die Bildungsarbeit bewegen sollte.

Abgeschlossen war die Verständigung über den Zuschnitt des neuen Fachbereiches aber noch nicht. Dass sich die Akteure der Hochschule noch 1952 unsicher darüber waren, welche Gebiete Teil der Politikwissenschaft sein sollten, zeigte sich symbolisch am Aufbau des Kommunalwissenschaftlichen Instituts (KWI). Das KWI, 1952 zusammen mit der Akademie für Verwaltungswissenschaften gegründet, wurde gemeinsam durch diese und durch die Deutsche Hochschule für Politik getragen.

Es hatte bereits 1959 wieder schließen müssen, nachdem es kaum größere Erfolge erringen konnte und die Kommunalwissenschaften als eigenständiger Wissenschafts-zweig in den Fünfzigerjahren ohnehin an Bedeutung verloren hatten.4 Mit politischer Bildung hatte es nicht viel zu tun. Erst als das Institut kurz vor der Auflösung stand, fiel seinem wissenschaftlichen Leiter und einzigem festen Mitarbeiter Harry Goetz ein, welche Bedeutung die kommunale Selbstverwaltung und die Vermittlung ihrer Grundsätze für die Demokratie hatte. So meinte das ehemalige NSDAP-Mitglied daran erinnern zu müssen, „dass die freie Betätigung des Bürgers in den Organen und Gremien der kommunalen Selbstverwaltung die Grundlage für eine freie Demokratie

ist.“5 An der Schließung vermochte dieser späte Einspruch allerdings nichts mehr zu ändern.

Die Aufgabe des KWI hatte gezeigt, dass die Politologie die Bedeutung der Kommunalwissenschaften überschätzt hatte. Das war symptomatisch für die ersten Jahre einer Wissenschaft, die noch kaum wusste, welcher Felder sie sich annehmen sollte.

Erst nach der Aushandlung des Vertrages mit der FU begann sie zunehmend stringent auf eine klare Abgrenzung zu anderen Fachgebieten hinzuarbeiten. Symbolisch für die – nicht zu überschätzende – Zäsur stand 1952 der erneute Umzug in ein neues Gebäude, der, wie Suhr eigens betonte, durch die Wirtschaft und andere Organisationen finanziert und ohne städtische Gelder ermöglicht wurde.6 Aus dem provisorischen Sitz in Halensee wurde ein zentrales, in neutralem Weiß gestrichenes Haus in der Badensche Straße 51 in Schöneberg. Dass Suhr diesbezüglich im Vorlesungsverzeichnis die staatliche Unabhängigkeit der Hochschule betonte, schloss ideell an ihre Weimarer Vorgängerin an, war aber angesichts der Finanzierung der DHfP aus Berliner Haushaltsmitteln und ihrer Unterordnung unter den Volksbildungssenator kaum mehr als Selbstimagination.

Zeitgleich zum Vertrag reformierte die Hochschule ihre innere Struktur, wobei unklar bleibt, welche Akteure dies angestoßen hatten. Der Reform fielen die Abteilungen Philosophie und Soziologie sowie Soziale Ordnungen und Sozialpolitik zum Opfer.

Auch die Publizistik wurde entfernt; die Innenpolitik stand von nun an für sich allein.

4 Dass die Entscheidung zur Auflösung recht plötzlich kam, zeigt sich daran, dass für das Haushaltsjahr 1960 noch ein Etatansatz über ca. 50.000 Mark erarbeitet wurde. LAB B-Rep. 141 5, Amtlicher Haushaltsplan 1960 (Entwurf).

5 LA B B-Rep. 141 4, Harry Goetz in Sachen: Kommunalwissenschaftliches Institut Berlin, 11.3.1960.

6 Deutsche Hochschule für Politik (Hg.): Vorlesungsverzeichnis der Deutschen Hochschule für Politik, SS 1952.

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Abb. 2 Eröffnung des neuen Standorts der Deutschen Hochschule für Politik in der Badenschen Straße, Berlin-Schöneberg, am 2. Mai 1952, Quelle: LAB F-Rep. 290 (05) 0018236

Neu hingegen waren die Abteilungen Überstaatliche Politik und Vergleichende Lehre der Herrschaftsformen und die Theorie der Politik. Der neue Zuschnitt der Abteilungen war eine Folge des zunehmenden Profils der Politologie als eigene Wissenschaft gegenüber den Nachbardisziplinen, insbesondere der Soziologie. Sie widmete sich nun immer weniger einem breiten sozialwissenschaftlichen Studium unter der Klammer des Politischen. Bereichen, die man im Rahmen des Diktums der „Integrationswissenschaft“ zwar tangierte, die aber nicht von zentraler Bedeutung waren, wie Publizistik und Philosophie, schenkte man nun geringere Aufmerksamkeit. Im Gegenzug hatte die Professionalisierung neue Subdisziplinen hervorgebracht, die unter eigenständigen Abteilungen zusammengefasst wurden, beispielsweise die Vergleichende Herrschaftslehre. Diese Funktionalisierung auf eine zusammenhängende Politologie spiegelte sich auch in neuen Abteilungsnamen wider. So hieß es nun nicht mehr Geschichte und Geographie, sondern Geschichtliche und geographische Grundlagen der Politik.7

7 Deutsche Hochschule für Politik (Hg.): Vorlesungsverzeichnis der Deutschen Hochschule für Politik, SS 1953.

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Abb. 3 Umstrukturierung der Abteilungen der Deutschen Hochschule für Politik, eigene Zusammenstellung

Nebenbei bemerkt erlangten sowohl Fraenkel, aber auch Flechtheim, formal seit dem Winter 1951/52 Gastdozenten, nun auch in den neuen Strukturen Einfluss: Fraenkel übernahm die Leitung der Abteilung für Vergleichende Herrschaftslehre, der jüngere Flechtheim wurde sein Stellvertreter.

Freilich hatten sich die Politologen auf ein kohärentes fachliches Selbstverständnis noch immer nicht endgültig geeinigt, jedenfalls stritten sie erbittert über die Frage des Titels des Abschlusses, den die Absolvent:innen der Hochschule führen sollten.

Entschied der Senat bereits Februar 1953, dass aus den drei Vorschlägen „Staatswirt“,

„Diplom-Politologe“ und „Dipl. scientiae politicae“ der letztgenannte und sperrigste gewählt werden sollte,8 so war die Diskussion damit keinesfalls beendet. Das Diplom wurde zwar bereits seit 1953 verliehen.9 Doch beschloss das Kuratorium mit Zustimmung von ASTA und Hochschulparlament entgegen der ursprünglichen Absicht anderthalb Jahre später, im November 1954, dass sich die Absolventinnen und Absolventen als Diplom-Politologen bezeichnen durften.10 Die Anerkennung des Diploms an der Freien Universität erfolgte allerdings ohnehin erst zum Juni 1956.11 Die anderthalb Jahre, während der um den Titel gerungen wurde, waren ein Symptom 8 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Protokolle Senatssitzungen Juli 1948–1953, Protokoll Senatssitzung, 23.2.1953

9 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft, S. 285.

10 FU, UA, DHfP, Box 228, Mappe Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratorium, 11.11.1954.

11 Hubertus Buchstein/Klaus-Gert Lutterbeck: Vorwort, S. 53.

113

eines umfassenderen Streits, wie die neue Wissenschaft heißen sollte und der weder in West-Berlin noch in der Bundesrepublik abgeschlossen war, wie die Zeit 1958 be-

richtete.12

Das eigentliche Problem stellte jedoch die fehlende Anerkennung der Politologie dar. Es fehlte an einem Berufsprofil für Absolvent:innen der Hochschule, und damit mangelte es an Arbeitsmöglichkeiten nach dem Abschluss. Wer nicht die durch den Vertrag neugeschaffene Möglichkeit der Promotion nutzte – laut einer Schätzung Fraenkels versuchte etwa ein Fünftel, Dissertationen zu schreiben13 – stand nach dem Studium vor der Hürde, dass potenzielle Arbeitgeber die Qualifikationen einer oder eines Diplom-Politolog:in nicht einordnen konnten, zumal dem Abschluss die akademische Anerkennung versagt wurde. So schrieb eine Schülerin Fraenkels noch 1958 an ihren Mentor, dass sie in ihrem Lebenslauf ihre Ausbildung inzwischen als

„Studium der Sozialwissenschaften“ bezeichne, nachdem sie bei einer Zeitung zwei Redakteure darüber flüstern gehört habe, was denn eigentlich diese Politologie sei.14

Das Problem des weiteren Berufsweges war nicht nur dem Senat der Hochschule bekannt – es sprach sich herum. Mutmaßlich vor allem aufgrund der fehlenden Perspektive nach dem Studium war die Zahl der Studierenden bereits vor dem Vertrag radikal gesunken: Zum Winter 1952/53 waren es rund 460, knapp hundert weniger als noch drei Jahre zuvor. Bis zum Jahreswechsel 1959/60 hatte sich die Zahl mit circa 280 Studierenden halbiert.15 Die Aussicht auf fünf Jahre Lernen ohne formale Qualifikation konnte kaum als Argument für ein Studium an der DHfP dienen und die fehlende Anerkennung wurde zunehmend zur existenziellen Bedrohung.

Ab 1953, unmittelbar nach Inkrafttreten des Vertrages, wurde das Problem zum zentralen Thema im akademischen Senat der Hochschule, ohne dass eine Lösung er-kennbar wurde. Die verschiedenen Ansätze scheiterten bereits an den ersten Hürden der Bürokratie oder im frühen Planungsstadium. Der Berliner Senat lehnte die Idee ab, das Juristenmonopol im Verwaltungsdienst abzuschaffen und die Laufbahn in den Senatsverwaltungen und Ämtern der Stadt so auch für die Politologen zu öffnen.16 Der Versuch, durch mehr Werbung Studierende an die Hochschule zu bringen, verhallte wirkungslos. Die Position eines Dozenten für Stellenvermittlung wurde anscheinend nie geschaffen.17 Ein angedachter Bericht über die öffentliche Wahrnehmung der Hochschule kam anscheinend ebensowenig zustande,18 und die größere Diskussion darüber, ob sich die DHfP auf die Berufsausbildung, beispielsweise für Journalist:in-12 „Professoren der Politologie“, in: Die Zeit, 15.5.1958.

13 BArch N 1274/11, Fraenkel an Suhr, 16.1.1954.

14 BArch N 1274/26, Doerfel an Fraenkel, 14.1.1958.

15 FU, UA, DHfP, Box 252, Mappe Aufstellungen und Statistiken 59–63.

16 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Protokolle Senatssitzungen Juli 1948–1953, Protokoll Senatssitzung 9.3.53; FU, UA, DHfP, Box 228, Mappe Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokolle

Kuratorium 11.3.53 und 11.11.54.

17 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Protokolle Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung

11.10.54.

18 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Protokolle Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 2.8.54.

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nen und Syndizi spezialisieren sollte, fand ebenfalls nicht statt.19 Letztlich hätte dies ohnehin der Idee der Politologen widersprochen, eine wissenschaftliche Ausbildung anzubieten. Strukturell wurde die Hochschule so immer mehr vom Spannungsverhältnis aus allgemeinbildender und akademischer Einrichtung belastet. Da man sich von keinem der beiden Ansprüche trennen wollte, wäre die einzige Lösung die akademische Anerkennung des Diploms gewesen – und die verweigerte die deutsche

Hochschulkonferenz.20 Damit hatte Gablentz, der Otto Suhr nach dessen Wahl zum regierenden Bürgermeister 1955 zunächst für ein Jahr als Direktor der Hochschule ersetzt hatte, ein schwieriges Erbe anzutreten. Erst der scheidende Rektor der Freien Universität brachte die Lösung: Ernst Hirsch trug im April 1955 den alten Vorschlag vor, die Hochschule in die FU zu integrieren.21

So waren die Verhandlungen zur Eingliederung nicht, wie bisweilen behauptet, eine Folge der Akademisierung.22 Die Verantwortlichen der Hochschule zielten mit ihrer Zustimmung zur Aufnahme in die Freie Universität vielmehr darauf, den Status des eigenen Abschlusses aufzuwerten, um so den schwindenden Hörerzahlen zu begegnen – und nur mit einigem Zögern.23 Die offizielle Entscheidung zugunsten der Eingliederung fiel an der DHfP erst im Oktober, noch einen Monat zuvor hatte Gablentz Gerüchte über die Aufnahme als „Quatsch mit Soße“ bezeichnet.24 Das entsprach nicht der Wahrheit: Gablentz hatte bereits im Juni Fraenkel geschrieben, dass er die Angelegenheit rasch abschließen wolle.25 Laut Spiegel befand sich der Direktor seit Juli in vermeintlichen „Geheimverhandlungen“, die kurz vor dem Abschluss

ständen.26 Das erscheint plausibel: In den Sommersemesterferien war die Krise der Hochschule immer offensichtlicher geworden; ihr blieb kaum noch eine andere Wahl, als einer „Verschmelzung“ zuzustimmen, wie sich die Politologen die Eingliederung bisweilen schönredeten.27 Andernfalls wäre ihr Projekt zum Scheitern verurteilt gewesen. Gleichwohl regte sich bald Unzufriedenheit: Der zweite ASTA-Vorsitzende bezeichnete die Hochschule schon Mitte 1955 als Opfer vermeintlicher „restaurativer Tendenzen“,28 worin sich die Selbstwahrnehmung der Hochschule als progressiv-demokratische Einrichtung andeutete.

Die Verhandlungen mussten aus Sicht der Hochschule folgerichtig die Rahmenbedingungen schaffen, in welchen die Politologie nach der Eingliederung weiterhin effektiv als Demokratiewissenschaft arbeiten konnte. Doch noch während sich die Hochschule mit der Universität über den Modus des Zusammengehens stritt, litt die 19 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 11.10.1954.

20 „Appetit auf Titel“, Der Spiegel, 6.7.1955.

21 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 25.4.1955.

22 Hubertus Buchstein: Wissenschaft von der Politik, S. 48–49.

23 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 25.4.1955.

24 „Hochschule in Schwierigkeiten, Anschluß an die Freie Universität?“, in: Die Welt, 24.9.1955.

25 BArch N 1274/15, Gablentz an Fraenkel, 27.6.1955.

26 „Appetit auf Titel“, in: Der Spiegel, 6.7.1955.

27 FU, UA, DHfP Box 228, Mappe Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratoriumssitzung, 14.5.1958.

28 „Appetit auf Titel“, in: Der Spiegel, 6.7.1955.

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Bildungspraxis bereits unter dem Konflikt. Die Arbeit in den Ausschüssen kostete Fraenkel und seine Kollegen Zeit, und die Unsicherheit über das weitere Schicksal der DHfP reizte die Verwaltung und andere Finanziers nicht gerade, das Engagement der Einrichtung allzu sehr zu unterstützten. Ursprünglich sollte die Angelegenheit dann auch möglichst rasch zum Abschluss gebracht werden. Schon zum Sommersemester 1956 sollte die Hochschule Teil der Universität sein, obwohl bereits vor den Start der „Geheimverhandlungen“ im Senat der DHfP im April 1955 zum Ausdruck gebracht wurde, dass mit erheblichen Schwierigkeiten zu rechnen wäre.29 Tatsächlich quälten sich die Akteure beinahe eine halbe Dekade durch lange und zähe Konflikte; die offizielle Aufnahme als Otto-Suhr-Institut erfolgte drei Jahre später als zunächst angedacht erst zum 1. April 1959. In der Folge musste die Amtszeit von Gablentz immer weiter verlängert werden.

Bis zuletzt waren strittige Fragen ungeklärt, weil sich die Akteure auf Seiten der Freien Universität, teils wohl in ihrer Skepsis gegen die Politologie, renitent gaben, und bis zuletzt blickten die Politologen pessimistisch in ihre nahe Zukunft. So erklärte der Senat der Hochschule im Juli 1956, dass sie, sollte man nicht innerhalb des nächsten halben Jahres zu annehmbaren Ergebnissen kommen, die Verhandlungen abbrechen müsste.30 Ein Jahr nach Ablauf der Frist sah die Lage so schlecht aus, dass Fraenkel im Dezember 1957 gegenüber dem New Yorker Mathematiker und politischen Publizisten Emil Gumbel polterte: „Eher fliegt ein Sputnik durch ein Nadel-öhr, als dass die Hochschule für Politik sich mit der Freien Universität vereinigt.“31

Gegenüber Hedwig Wachenheim war er fünf Monate zuvor noch deutlicher gewesen.

„Die Verhandlungen [zur Eingliederung, F.L.] kotzen mich an,“ schrieb er entnervt an seine gute Freundin aus OSS-Zeiten. Mitte 1958 war die Hochschule so verzweifelt, dass man sogar den Einsatz schwerer Geschütze gegen die Freie Universität erwog.

Die Möglichkeit dazu bot Susanne Suhr – die Witwe des 1957 verstorbenen Otto Suhr, die seit Dezember des gleichen Jahres im Kuratorium vertreten war. Sie berichtete dem Gremium inoffiziell über ein vertrauliches Gespräch zwischen einem Vertreter der Ford-Foundation mit dem regierenden Bürgermeister Willy Brandt. Darin brachten die Amerikaner Suhr zufolge ihren unbedingten Willen zum Ausdruck, der FU

keinen finanziellen Zuschuss zugestehen zu wollen, sollte sie die political science nicht fördern, womit nach Ansicht des Kuratoriums nur die Eingliederung gemeint sein

könne.32 Obgleich dieser Passus aus dem endgültigen Protokoll gestrichen wurde, zog man offenbar ernsthaft in Betracht, die lebenswichtigen Zuschüsse der amerikanischen Stiftung als Druckmittel in den Verhandlungen einzusetzen.

Die Frustration der Politologen war verständlich: Die Auseinandersetzungen mit der Universität verlangten von der Hochschule einen zunehmend hohen Zoll, was zum Teil wörtlich zu verstehen war: 1955 erreichten die ihr zugeteilten Mittel 29 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung, 25.4.1955.

30 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung, 30.7.1956.

31 BArch N 1274/24, Fraenkel an Gumbel, 27.12.1957.

32 FU, UA, DHfP, Box 228, Mappe Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratorium, 14.5.1958.

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mit circa 860.000 Mark ihren Höhepunkt. In den folgenden drei Jahren wurden sie, mit Schwankungen, auf rund 800.000 Mark gekürzt, ein Minus von immerhin sieben

Prozent.33 So mussten die Politologen 1956 beim Senator für Volksbildung nicht nur die Freigabe einer Haushaltssperre von zehn Prozent erbetteln, welche die chronisch finanzschwache Stadt verhängt hatte, sondern auch eine Erhöhung der Personalmittel um knapp 10.000 Mark.34 Durch die miserable Berliner Haushaltslage können diese Kürzungen allein nicht mehr erklärt werden, befand sich diese in der zweiten Hälfte der Fünfzigerjahre doch auf dem Weg der Besserung: Das Wirtschaftswunder hielt mit erheblicher Verspätung auch in der ehemaligen Hauptstadt Einzug – nicht zuletzt durch die üppige Subventionierung durch die Bundesrepublik.35 Die Verwaltung wollte wohl vielmehr einer Institution mit unsicherer Zukunft nicht mehr Geld als nötig zuschießen.

Zugleich gab es kaum einen Aspekt der Eingliederung, der reibungslos verlaufen wäre: Schon die Namensgebung des neuen Universitätsinstituts bereitete Probleme.

Zu Beginn war man auf Seiten der Hochschule darauf bedacht, sich weiter als Deutsche Hochschule für Politik zu bezeichnen und so den etablierten Markennamen zu behalten. Da die Option dazu offenbar nicht bestand, brachte Fraenkel 1957 die Bezeichnung „Theodor-Heuss-Institut“ ins Spiel. Angesichts des Bildes der DHfP

von ihrer Vorgängerin als demokratische Vorzeiginstitution und der Bedeutung, die Heuss für die Weimarer Institution eingenommen hatte, lag der Name nahe. So trug denn auch ein früher Satzungsentwurf diesen Titel36 – der erste deutsche Bundespräsident selbst lehnte ihn jedoch ab. Er sei, so schrieb er, gegen jeden Namenskult seiner

Person.37 Nach dem Tod Otto Suhrs 1957 einigte man sich in Anlehnung an dessen Bedeutung für die Hochschule auf die sperrige Kompromisslösung „Otto-Suhr-Institut (vormals Deutsche Hochschule für Politik)“,38 die zwar bis 1970 in den Briefköpfen erhalten blieb, jedoch im allgemeinen Sprachgebrauch rasch durch das kürzere „Otto-Suhr-Institut“ oder das schlichte „OSI“ ersetzt wurde.

Abseits von derlei Formalitäten zogen insbesondere drei Streitpunkte die Verhandlungen immer wieder in die Länge. Obwohl grundsätzlich kaum umstritten, konnte, erstens, die Frage nach sogenannten kleinen Matrikeln erst in letzter Minute zum Jahreswechsel 1958/59 geklärt werden. Damit waren die Hörer:innen gemeint, die über keine Hochschulreife verfügten. Sofern sie zum Zeitpunkt der Eingliederung bereits an der DHfP studierten, sollten sie sich auf dem zweiten Bildungsweg um ein Abitur bemühen. Sonderregelungen der Hochschule für Nicht-Abiturienten 33 Haushaltspläne der Stadt Berlin (West), 1955–1958.

34 LAB B-Rep 014 3225, Hochschule für Politik an Senator für Volksbildung, 8.9.1956.

35 Wilfried Rott: Die Insel, S. 111 und 146–147.

36 FU, UA, DHfP, Box 301, Mappe Eingliederung FU 1.4.1959 allg. Schriftwechsel, Entwurf für Satzung des Theodor-Heuss-Instituts, Fassung 13.6.1957.

37 FU, UA, DHfP, Box 228, Mappe Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratoriumssitzung, 19.7.1957.

38 FU, UA, DHfP, Box 301, Mappe Eingliederung Fu 1.4.1959 allg. Schriftwechsel, Grundsätze für die Eingliederung der Deutschen Hochschule für Politik, Fassung Ende Juli 1958.

117

entfielen allerdings.39 Damit verlor das neue Institut endgültig die Möglichkeit, mit seiner Lehre direkt auf Personen ohne Hochschulreife zu zielen und wurde in seiner außerakademischen Reichweite spürbar beschnitten.

Zweitens stellte sich die Frage, ob die an der Hochschule beschäftigten hauptamtlichen Dozenten übernommen würden. Angedacht war, alle Abteilungsleiter auf einen Lehrstuhl zu berufen. Bei der Personalie Eynern jedoch stäubte sich die Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften (WiSo-Fakultät), an der er verortet werden sollte. Diese beschloss zwar bereits Anfang 1957 die Habilitation Eynerns und versprach sogar, die Berufung bis zum Sommer durchzuführen.40 Dies lehnte der Fakultätsrat allerdings rundheraus ab und schlug stattdessen vor, dass Eynern ohne Berufung nur die Geschäfte des Lehrstuhles übernehmen sollte. Der Senat der Hochschule empfand diesen offenen Bruch der schon getroffenen Vereinbarung und den halbgaren Kompromiss als Affront. Dass die Abstimmung noch dazu aufgrund einer fehlenden Fakultätsordnung unter Umständen anfechtbar gewesen wäre, fiel da kaum noch ins Gewicht.41 Gablentz schäumte vor Wut und drohte im Oktober im Beisein des Volksbildungssenators Joachim Tiburtius offen mit Rücktritt, sollte die Fakultät nicht einlenken.42 Das blieb folgenlos: Sieben Monate später knickten die Politologen ein und erklärten sich im Mai widerwillig mit dem Vorschlag einverstanden, sollte auch Eynern Zustimmung signalisieren.43 Allerdings wollte Gablentz es damit wohl doch nicht bewenden lassen: Im Fakultätsrat setzte er so manche taktischen Winkelzüge in Gang, um diesen doch noch zum Einlenken zu bringen.44 Im Juni 1958

ernannte die Fakultät Eynern zum außerplanmäßigen Professor – womit ihm allerdings der eigene Lehrstuhl einstweilen versagt blieb.45 Erst im Januar 1959 konnte sich Fraenkel dann endlich über die Berufung seines Freundes freuen. An der Fakultät sei, wie er bissig anmerkte, ohne Druck eben nichts zu erreichen.46

Für die Zukunft des Projektes der Hochschule erwies sich jedoch, drittens, die umstrittene Frage nach der Struktur des neuen Instituts als entscheidend. Hirsch hatte angeregt, die Politologie zusammen mit der Soziologie zu einer Fakultät zusammen-

zulegen.47 Kaum jemand argumentierte allerdings für diese sogenannte große Fakultätslösung, im Raum stand vielmehr die Wahl zwischen einer kleinen, ausschließlich politologischen Fakultät und einem interfakultativen Institut, wie es in Form des Osteuropa-Instituts bereits existierte. Der Vorschlag war von dem Juristen Wengler ins 39 BArch N 1274/30, Gablentz an Fraenkel, 6.3.1959.

40 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 18.2.1957.

41 LAB B-Rep 014 2798, Gablentz an Tiburtius, 30.11.1957.

42 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 16.11.1957.

43 LAB B-Rep. 014 2795, Notiz an Senator für Volksbildung, 12.5.1958.

44 FU, UA, DHfP, Box 301, Mappe Eingliederung FU, 1.4.59, allg. Schriftwechsel, [Gablentz] an Tiburtius, 10.5.1958.

45 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 16.6.1958.

46 BArch N 1274/30, Fraenkel an Gablentz, 21.1.1959.

47 FU, UA, DHfP, Box 228, Mappe Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratoriumssitzung, 23.9.55.

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Gespräch gebracht und auch mit Vehemenz verteidigt worden.48 Die Lehrstühle eines solchen Instituts sollten auf mehrere Fakultäten verteilt sein. Da die Politologen durch den Vertrag mit der Freien Universität bereits über Ordinarien an drei verschiedenen Fakultäten verfügten, würde dies die konsequente Fortführung des bereits ein-geschlagenen Kurses bedeuten.

Die von der Hochschule wegen der Vorteile für ihre Promovierenden und Absolvent:innen favorisierte sogenannte „kleine Fakultätslösung“ hingegen galt bereits Anfang 1956 bei den drei beteiligten Fakultäten als nicht mehr durchsetzungsfähig.49

Obwohl sich alle beteiligten Parteien bereits im April 1956 auf die sogenannte Institutslösung geeinigt hatten,50 erwies sich abermals die WiSo-Fakultät als renitent.

Noch Ende 1956 hatte sie erfolglos die große Fakultätslösung vorgeschlagen, nachdem sie sich intern auf diesen Standpunkt eingeschossen und zudem festgestellt hatte: „Er

[der Dekan der Fakultät] stellt ferner fest, dass die Fakultät über die Institutslösung nicht ausdrücklich abgestimmt, aber sie für ungeeignet erklärt habe.“51 Ein ganzes Jahr kosteten diese Störversuche die Verhandlungen, bis die Sozialwissenschaftler endlich einlenkten.52 Erst im Juli 1958 konnte Tiburtius berichten, dass seine Senatsverwaltung die Vorlage für das Abgeordnetenhaus – das der Eingliederung zustimmen musste – mitsamt Institutslösung fertiggestellt hatte.53

Selbst dann schien das Thema noch nicht abgeschlossen. In dem Papier war das Wort interfakultativ gestrichen, und an der Hochschule mutmaßte man, dass dies ein Einfallstor für die WiSo-Fakultät werde könnte, über das sie die DHfP als Ganzes aufnehmen wollte. Die Politologen misstrauten den Sozialwissenschaftlern und vermuteten unter ihnen so manchen Alt-Nazi. Vollständig von belasteten Akademikern abgängig zu sein, widersprach freilich ihrem Selbstbild als Demokratiewissenschaft. Entsprechend würde eine solche Eingliederung, wie Hans Reif konstatierte, „die einzige nazifreie Hochschule Deutschlands“ in Frage zu stellen.54 Ob es wirklich eine Intrige Otto Stammers war, welche die Verhandlungen torpedierte, wie dessen selbsternannter Intimfeind Fraenkel vermutete, sei dahingestellt.55 In 48 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 18.7.1955.

49 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 16.1.1956; FU, UA, DHfP, Box 228, Mappe Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratoriums 14.5.1958; FU, UA, DHfP, Box 228, Mappe Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratorium 8.12.1955.

50 FU, UA, DHfP, Box 301, Mappe Eingliederung FU 1.4.1959 allg. Schriftwechsel, Bericht über den Stand der Beratungen, 20.4.1956.

51 FU, UA, DHfP, Box 301, Mappe Eingliederung FU 1.4.1959 allg. Schriftwechsel, Aktennotiz über die Besprechung in der Wi-So-Fakultät am 21.12.1956; FU, UA, Mappe Kuratorium Schriftwechsel Protokolle, Protokoll vom 11.1.1957 und vom 14.5.1958.

52 FU, UA, DHfP Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 28.1.1955.

53 FU, UA, DHfP Box 301 Eingliederung FU 1.4.59 allg. Schriftwechsel, Protokoll Kuratoriumssitzung 7.7.58; FU, UA, DHfP, Box 228, Mappe Kuratorium Schriftwechsel Protokolle, Protokoll Kuratoriumssitzung 14.5.1958.

54 FU, UA, DHfP Box 226 Mappe Protokolle Senatssitzungen Okt 1953, Protokoll Senatssitzung 3.11.1958.

55 FU, UA, DHfP Box 301, Mappe Eingliederung FU, 1.4.1959, allg. Schriftwechsel, Fraenkel an Gablentz, 29.11.1959.

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jedem Fall war das wiederholte Störfeuer aus der WiSo-Fakultät, angesichts des frühen Konsenses über die Institutslösung aller anderen Akteure, außerordentlich auffällig. Obgleich kaum nachweisbar, drängt sich die Vermutung auf, dass die Sozialwissenschaftler versuchten, die Verhandlungen als Ganzes absichtlich scheitern zu lassen, sei es aus Misstrauen gegenüber der Politologie oder aus anderen Gründen.

Angesichts derartiger Verhandlungspartner standen die Chancen für die Politologen schlecht, die interfakultative Lösung zu verhindern, so ungünstig sie sich auch erweisen sollte. Sie waren auf die Unterstützung der juristischen und der philosophischen Fakultät angewiesen. Das sollte sich auf die Arbeit der Politologen nach der Eingliederung auswirken: Dadurch, dass alle größeren Entscheidungen von der philosophischen, der juristischen sowie der Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften abgenickt werden mussten, hatte die Struktur des interfakultativen Instituts das Potenzial, die Politikwissenschaft nachhaltig zu lähmen. Die Medaille hatte aber auch eine zweite Seite: Nun sahen sich die Politologen ab 1959 in drei Fakultätsräten vertreten. Darüber verstärkte sich ihr Zugriff auf die studentische Bildung in den gesamten Sozial- und Geisteswissenschaften der Freien Universität.

Zugleich gelang es der Hochschule überraschend problemlos, ihre Rolle in der politischen Erwachsenenbildung über das Aufgehen in der FU hinüberzuretten.

Auf Gablentz’ Betreiben hin wurde sie gar in den Richtlinien zur Eingliederung ver-

schriftlicht.56 Als Legitimationsressource für die Verhandlungen und die Unabhängigkeit des neuen Instituts wogen aus Sicht der Politologen die Erfolge auf diesem Gebiet wohl schwer – dies galt sicherlich insbesondere für die Sondervorlesungsreihe und die gut besuchten Volkshochschulkurse. Auf Seiten der Universität sah man das aber anders. Dort gelang es, sämtliche Bemühungen der Hochschule zur politischen Bildung im Verhandlungsausschuss mit einem einzigen Satz wegzuwischen: „Eine spezifische Erwachsenenbildung, die eine besondere Regelung notwendig machen würde, wird zur Zeit von der DHfP nicht ausgeübt.“57 Mit derlei Formulierungen suchte die FU offenbar, den Einsatz der Bildungsarbeit als Verhandlungsmasse zu kontern. Allerdings wollte sie wohl auch wegen eines aus ihrer Sicht unwichtigen Details keinen weiteren Konflikt riskieren. Sie gewährte dem künftigen OSI die geforderte Stelle eines wissenschaftlichen Rates zur Organisation der politischen Bildung ohne weitere Diskussion.58 Diese Stelle hätte eigentlich der altgediente Dozent für Außenpolitik Walter Grottian übernehmen sollen. Grottian lehnte jedoch ab; er hatte auf einen Lehrstuhl oder zumindest auf eine außerordentliche Professur gehofft, die 56 Ursprünglich hatte man eine ganze Abteilung gefordert. FU, UA, DHfP, Box 301, Eingliederung in die FU, 1.4.1959, allgemeiner Schriftwechsel, Stellung der HfP zur Frage der Vereinigung mit der FU, 22.11.1955.

57 FU, UA, Box 301, Eingliederung FU 1.4.1959 allg. Schriftwechsel, Bericht über den Stand der Beratung, 20.4.1956.

58 FU, UA, DHfP, Box 301, Mappe Eingliederung Fu 1.4.1959 allg. Schriftwechsel, Grundsätze für die Eingliederung der Deutschen Hochschule für Politik, Fassung Ende Juli 1958.

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ihm als stellvertretendem Abteilungsleiter aber nicht zustand.59 Stattdessen übertrug man Hans-Herrmann Hartwich die Verantwortung für die politische Bildung am OSI. Hartwich, Jahrgang 1928, war gerade bei Eynern zum „Einfluss des Staates in der Berliner Metallindustrie von 1919 bis 1932“ promoviert worden.60 Gewiss, üppige neue Ressourcen flossen über den Posten kaum in die politische Bildung, doch immerhin hatte man die für das pluralistische Projekt so wichtige Aufgabe sichern und strukturell verankern können.

Die kräftezehrenden Verhandlungen um die Eingliederung mit all ihren Haupt-und Nebenschauplätzen band die Aufmerksamkeit der Protagonisten über beinahe die gesamte zweite Hälfte der Fünfzigerjahre hinweg – und sie zeigten, dass nicht alle Akteure der Freien Universität die Ideen des pluralistischen Projektes teilten. Insofern stellte die Eingliederung für die Hochschule auch die Chance dar, diese in die Universität einzubringen. Zugleich blieb die DHfP von größeren internen wie externen Konflikten weitgehend verschont, sieht man von dem sogenannten Fall Heidjer Lamp’l ab. Lamp’l, seit dem Zweiten Weltkrieg erblindet, nach eigenen Angaben Verfolgter des NS-Regimes und Rückkehrer aus der SBZ, hatte 1955 versucht, aus ausgewählten Studierenden die Basis für eine neue, autoritäre Partei zu formen. Einer der Aus-erwählten trug die Pläne allerdings an Gablentz weiter, der Lamp’l die Vorlesung Vergleichendes Verfassungsrecht entzog und ihn auf alternative Themen verweisen wollte, die von geringerer demokratietheoretischer Bedeutung waren. Als Lamp’l daraufhin versuchte, die bundesdeutsche Presse für seine eigenen Ziele zu instrumentalisieren, da er sich in seiner Lehrfreiheit eingeschränkt sah, entließ Gablentz ihn. Trotz einiger Berichte, unter anderem im Spiegel, war bereits nach wenigen Wochen Gras über die Angelegenheit gewachsen.61 Am Ende hatte das inzwischen tief in den Akteuren verwurzelte, wirkmächtige Selbstverständnis dafür gesorgt, dass der Fall Lamp’l vergleichsweise ruhig abgewickelt werden konnte, ohne die Institution zu spalten. Offenkundig verfügte die Hochschule über funktionierende Abwehrkräfte gegen solche Angriffe, auch wenn sie bis in die Mitte der Sechzigerjahre nicht mehr zur Anwendung kommen sollten.

Lamp’l war aus einem durch das pluralistische Projekt gespannten Rahmen aus-gebrochen, der flexibel genug war, um unterschiedliche politische Standpunkte und politologische Zugriffe unter sich zu vereinen. Auf diese Weise ermöglichte er seinen Protagonisten eine freie fachliche Entfaltung und förderte die Formierung der Politologie als eigenständige Wissenschaft, die in den Fünfzigerjahren auch in der Bundesrepublik in ihre entscheidende Phase eintrat. Zwischen der Gründung der Hochschule 1949 und ihrer Eingliederung in die Freie Universität zehn Jahre später 59 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 28.7.1958; FU, UA, DHfP – OSI, Box 228, Mappe Kuratorium Protokolle Schriftwechsel, Protokoll Kuratoriumssitzung 18.2.1959;

60 FU, UA, R 904, Flechtheim an Neumann, 21.4.1961. Zur Biografie Hartwichs: FU, UA, DHfP – OSI, Box 267, Mappe Institutsversammlungen 27.II.59, Protokolle Institutsversammlung, 27.21.1960.

61 FU, UA, R 873, Programm der Jungen Front 1955; BArch N 1274/15, Gablentz an Fraenkel, 5.8.55;

„Nicht zur Seite stehen“, in: Der Spiegel, 10.8.1955.

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wurden grundlegende Theoriegebilde entwickelt, welche – unabhängig von ihrer jeweiligen fachlichen Halbwertszeit – den Ausgangspunkt für eine weitere Ausdifferenzierung in den folgenden Jahrzehnten bilden sollten. Dazu zählte einerseits die Definition von zentralen Begriffen wie Politik, Staat, Partei und Macht, aber auch das Herausarbeiten umfassender Gesellschaftstheorien. Es wäre zu diskutieren, inwieweit hier Begriffe wie Verwissenschaftlichung oder Professionalisierung angemessen erscheinen. Immerhin waren die zentralen Akteure der Politologie auf dem Feld der Wissenschaft keine Neulinge; sie blickten auf eine erste akademische Laufbahn in anderen, meist angrenzenden Feldern zurück. Allerdings fehlte es ihnen gemeinhin an Erfahrung in ihrem neuen Fachbereich. Die Fünfzigerjahre bedeuteten für die Berliner Akteure eine Zeit der politologischen Professionalisierung. Zueinander zeitlich versetzt definierten die Politikwissenschaftler, was für ein Fach die Politologie sein sollte. Im Zuge dieses Prozesses begannen sie auch, ihre aus der Weimarer Republik übernommenen Demokratietheorien zu modernisieren und zu schärfen. Spätestens um 1957 war aus dem politologischen Anspruch der Hochschule endgültig politologische Wirklichkeit geworden.

Strukturelle Akademisierung und wissenschaftliche Professionalisierung gingen dabei Hand in Hand. So verdankte Fraenkel die Möglichkeit, in den Fünfzigerjahren seine politische Theorie auszudifferenzieren, nicht zuletzt der gesicherten Stellung als Dozent an der Hochschule und ab 1953 der Professur an der Freien Universität.

Seine Position als Leiter der neuen Abteilung Vergleichende Regierungslehre ließ ihm alle Freiheiten, sich mit den verschiedensten politischen Systemen auseinanderzusetzen. An seiner persönlichen Agenda an der Hochschule gab es keinen Zweifel: Für Fraenkel war die politische Bildung der Politikwissenschaft immanent, und umgekehrt mussten ihre Ideen das Fundament der Bildungsarbeit sein.

Folgerichtig bildeten Fraenkels theoretische Zugänge – seine Demokratietheorie, seine Korea- und Amerikastudien – den Ausgangspunkt seiner Bildungsarbeit und seines öffentlichen Wirkens in der Bundesrepublik. Chronologisch standen seine Ausführungen über den asiatischen Raum dabei am Anfang. In einer Reihe kleinerer Veröffentlichungen verarbeitete er seine Erfahrungen als ziviler Berater in Korea und publizierte zugleich erste Aufsätze zu den Vereinigten Staaten.62 Daran war wenig neu, doch über Vorträge und die schmale Publikation Korea – Ein Wendepunkt des Völkerrecht? von 1951 brachte er den Bundesdeutschen ein Bild von Politik und Gesellschaft der Halbinsel nahe, die mit den Koreakrieg so unvermittelt in ihrem Bewusstsein aufgetaucht war. Das dünne Heft basierte auf seiner Antrittsvorlesung an der Hochschule, in welcher er seinen Blick auf Demokratie und Totalitarismus umriss.

„Die geistesgeschichtliche und verfassungshistorische Forschung ist sich seit langem der Tatsache bewußt, daß von der Rousseauschen volonté générale ein gerader Weg in 62 Eine kompakte Übersicht zu Fraenkels Interessen in den Fünfzigerjahren in: Gerhard Göhler: Ernst Fraenkel (1898–1975), S. 266–268; zu den Projekten über die USA beispielhaft: Das richterliche Prüfungsrecht in den Vereinigten Staaten von Amerika. Eine Untersuchung unter besonderer Berücksichtigung des Arbeitsrechts (1953) und Diktatur des Parlaments? Parlamentarische Unter-suchungsausschüsse, öffentliche Meinung und Schutz der Freiheitsrechte (1954).

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die auf der Akklamation begründete totalitäre Diktatur führte“, erklärte er, als er der Sowjetunion die Schuld für die Teilung Koreas zuschrieb.63 Als um 1952/53 Fraenkels Informationen durch die Ereignisse in Ostasien zunehmend veraltet waren, begann er, mehr Zeit und Aufmerksamkeit in seine Demokratietheorie zu investieren. 20 Jahre lang hatte er die Idee der kollektiven Demokratie kaum noch beachtet, nun begann er sie sukzessiv zu verfeinern. Zum ersten Mal nutzte er 1954 den Begriff Pluralismus zur Kennzeichnung seines Demokratieverständnisses.64 In den Jahren zwischen 1955

und 1958 fiel der Übergang von Fraenkels Pluralismus als Staats- zur Gesellschaftstheorie – wobei er seinen Zugriff auf die Demokratie zumindest in seinem Artikel im Lexikon Staat und Politik noch auf die staatliche Ordnung beschränkte.65 Somit stand erst gegen Ende der Dekade in etwa fest, was er bis 1964 zur Neopluralismustheorie verdichten sollte.66 In ihrem Kern wärmte sie letztlich seine alten Ideen der kollektiven und dialektischen Demokratie wieder auf. Die Ablehnung von Rousseaus volonté générale und Schmitts Gemeinwohl a priori mitsamt den damit einhergehenden Vorstellungen einer homogenen Gesellschaft fanden sich dort ebenso wieder wie der Diskurs als konstitutives Element des Gemeinwillens.

Die zentralen Neuerungen seiner Pluralismustheorie gegenüber der kollektiven Demokratie betrafen wichtige Bereiche seines Denkens. Vor allem die Unterscheidung zwischen strittigem und unstrittigem Bereich hatte sich weiterentwickelt; sie hießen nun kontroverser und nicht-kontroverser Sektor. Im Zentrum des Letztgenannten stand der Rechtsstaat. Fraenkels Erfahrungen in den Vereinigten Staaten hatten ihm vor Augen geführt, wie bedeutend die angelsächsische rule of law für die Demokratie der USA waren. Schon in seinen Studien zur Rheinlandbesetzung in den Vierzigerjahren dachte er sie als dasjenige Charakteristikum, das die Demokratie von der totalen Diktatur abgrenzte. Ein Jahrzehnt später avancierte der Rechtsstaat zur zentralen Säule, die seine Theorie tragen sollte. Um 1952 definierte er, was darunter zu verstehen wäre: Verfahrensvorschriften müssten auch dann zur Anwendung kommen, wenn sie der Staatsräson widersprächen. Das Gesetz, so könnte man es zusammenfassen, gelte, selbst wenn seine Ausführung unter Umständen unklug erschiene.67 Vage blieb, wie sich diese Formulierung mit der ungefähr zeitgleich formulierten Forderung ver-tragen sollte, eine politische Kultur der Zurückhaltung zu pflegen, nicht nur in der Exekutive, sondern auch in der Judikative.68 Sein Verweis auf formale Rechtslücken funktionierte in einer Theorie mit starken normativen Elementen nur bedingt. Dieser Widerspruch war freilich auch eine Folge aus Fraenkels unterschiedlichen biografischen Erfahrungen: Die zentrale Bedeutung des Rechtsstaates ergab sich aus dem 63 Ernst Fraenkel: Korea. Ein Wendepunkt im Völkerrecht? [1951], in: Ernst Fraenkel, Gesammelte Schriften, Bd. 3, S. 491–533.

64 Hubertus Buchstein: Vorwort, S. 13.

65 Ernst Fraenkel: Pluralismus, in: Ernst Fraenkel/ Karl Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S.

234–236, hier S. 236.

66 Hubertus Buchstein: Demokratiepolitik, S. 79.

67 BArch N 1274/8, Manuskript, undatierter Vortrag [um 1952], ohne Titel.

68 Hubertus Buchstein: Amerikastudien als Paradigma der Politikwissenschaft, in: Michael Dreyer u.a. (Hg.): Amerikaforschung in Deutschland, S. 161–181, hier S. 170–171.

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Erleben der NS-Diktatur, die Forderung nach Mäßigung auch der Gerichte speiste sich aus seiner Verehrung Franklin Roosevelts, dessen New Deal nur durch die Zurückhaltung des Supreme Courts möglich gewesen sei.69

Fraenkels Theorie war entsprechend auch gleich in mehrfacher Hinsicht eine empirische. Sie fußte in ihrer Form am Ende der Fünfzigerjahre nicht nur auf seinen Beobachtungen der angelsächsischen und kontinentaleuropäischen Demokratien. Sie erhob den Anspruch, den Menschen so zu sehen, wie er wirklich war. Grundlage bildete das jüdisch-christliche Menschenbild Fraenkels, wonach der Mensch das Gute zwar erkennen, jedoch nicht verwirklichen könne.70 Das basierte vermutlich auf Paul Tillichs Ideen; so würde sich auch diese Ähnlichkeit zu Gablentz’ Demokratietheorie erklären. Fraenkel begann darauf aufbauend die Idee einer spezifischen pluralistischen Kultur in seine Theorie einzuarbeiten: Individuen schlossen sich im Pluralismus nun nicht mehr nur „nutzenkalkulatorisch“ zusammen, um ihre Interessen durchzusetzen. Fraenkel sah in den Stellvertretergruppen auch Träger spezifischer kultureller Eigenschaften, die nicht zuletzt der Vereinsamung in der Massengesell-schaft entgegenständen. Dass diese Gruppen ihre gegenseitige Existenzberechtigung anerkennen müssen, avancierte zu einer weiteren wichtigen Voraussetzung im Plu-

ralismus.71 Lösungen seien nur dann annehmbar, wenn sie „subjektiv von keiner maßgeblichen Gruppe als Vergewaltigung empfunden“ würden.72

Auch wenn diese Thesen im Zusammenhang mit Fraenkels Professionalisierung standen, formulierte er sie nicht im luftleeren Raum. Er reagierte damit nicht zuletzt auf eine Renaissance von Carl Schmitt, die sich Ende der Fünfzigerjahre abzeichnete.

Schmitt mochte sich in seinem Plettenberger Exil ruhig verhalten, begann jedoch, seine Schülerschaft um sich zu scharen. Besorgt um seine Wirkmacht, baute er ein

„System Plettenberg“ mit umfänglichen Listen an Gästen und Korrespondenzpart-nern auf.73 Fraenkel konnte den vermeintlichen Wiederaufstieg seines intellektuellen Erzfeindes schwerlich unkommentiert lassen. Seine vehemente Abgrenzung des Pluralismus gegen die „Vulgärdemokratie“, wie Fraenkel unter anderem Schmitts Ideen bezeichnete, war gewiss Teil dieser publizistischen Offensive.74 Entsprechend wehrte sich Fraenkel schon während der Herausbildung der Neopluralismustheorie und wesentlich stärker als zu Weimarer Zeiten gegen jede Form der direkten Beteiligung des Volkes. Er begründete seine Ablehnung von Plebisziten mit den negativen 69 Ernst Fraenkel: Das richterliche Prüfungsrecht in den Vereinigten Staaten von Amerika, Eine Untersuchung unter besonderer Berücksichtigung des Arbeitsrechts [1953], in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 4: Amerikastudien, Baden-Baden 2000, S. 49–141, hier 112–116.

70 Peter Massing: Ernst Fraenkel und die politische Bildung, S. 260.

71 Hubertus Buchstein: Amerikastudien als Paradigma der Politikwissenschaft, S. 172–175.

72 Ernst Fraenkel: Historische Vorbelastung des deutschen Parlamentarismus [1960, in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 5, S. 53–73, hier S. 62.

73 Reinhard Mehring: Der esoterische Diskurspartisan. Carl Schmitt in der Bundesrepublik, in: Thomas Kroll/Tilman Reitz (Hg.): Intellektuelle in der Bundesrepublik Deutschland. Verschiebungen im politischen Feld der 1960er und 1970er Jahre, Göttingen 2013. S. 232–248, hier S. 233–234.

74 Gideon Botsch: Ernst Fraenkel und die Kritik am Vulgärdemokratismus, in: Markus Börnger u.a.

(Hg.): Judentum und Arbeiterbewegung. Das Ringen um Emanzipation in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, Berlin 2018, S. 163–181, hier S. 178.

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Erfahrungen in der Weimarer Republik, behauptete gar, dass der Parlamentarische Rat dezidiert aus diesem Grund im Grundgesetz auf Möglichkeiten zur Volksbefra-gung verzichtet hätte. Dabei handelte es sich allerdings um eine Fiktion, die nicht nur Fraenkel verbreitete, derer wirkmächtigster Verfechter er aber war. Weimar sollte als negatives Beispiel in der Diskussion um Volksentscheide aufgebaut werden, welche die SPD Anfang 1958 im Rahmen der Anti-Atomtod-Bewegung in den Bundestag und die öffentliche Debatte gebracht hatte. Dies war zwar eine „sekundäre Konstruktion“, damit aber nicht weniger wirksam.75 So spielte der Aufsatz Die repräsentative und die plebiszitäre Komponente im demokratischen Verfassungsstaat bei der Abgrenzung des Grundgesetzes von der Weimarer Reichsverfassung in der öffentlichen Debatte eine entscheidende Rolle.76

Diese Ansätze waren eng mit Fraenkels Amerikastudien verflochten.77 Bereits kurz nach seiner Ankunft in West-Berlin publizierte er einige kleinere Studien zu diesem Thema, ins Zentrum seiner politologischen Tätigkeit rückten die USA allerdings erst um 1957. Sein neues Studienobjekt stand freilich mit dem alten noch immer in enger Verbindung, glaubte er doch, in den Vereinigten Staaten das Idealbild einer pluralistischen Demokratie zu erkennen.78 Allein das rechtfertigte in seinen Augen den Aufwand, den er nun in die empirische Aufbereitung des amerikanischen politischen Systems steckte und der weit über die kleinen Publikationen vom Beginn der Dekade hinausreichte. Finanziert wurde ihm dies durch die Rockefeller-Foundation, die mit Fraenkel das Ziel teilte, Missverständnisse über die USA zu beseitigen.79 Zwei Bücher entstanden in rascher Folge als Ergebnis seiner Forschungen: 1959 veröffentliche er Amerika im Spiegel des deutschen politischen Denkens, in welcher er abermals gegen Carl Schmitt Stellung bezog. Da dieser das amerikanische politische System nicht verstanden habe, fehle ihm auch jedes Verständnis für die Demokratie als solches.80

Ein Jahr später folgte Das amerikanische Regierungssystem. Dort baute er seine Argumentation ausgehend vom common law, dem Erbe der ungeschriebenen englischen Verfassung her auf. Mehr als im europäischen Verfassungsrecht ziele dieses auf die Integration der verschiedenen religiösen, nationalen und ethnischen Minderheiten und gewährleiste so die Gruppenpluralität. Darauf fuße die historisch gewachsene 75 Andreas Wirsching: Konstruktion und Erosion: Weimarer Argumente gegen Volksbegehren und Volksentscheid, in: Christoph Gusy (Hg.): Weimars lange Schatten. „Weimar“ als Argument nach 1945, Baden-Baden 2003, S. 335–353, hier S. 344–345.

76 Die repräsentative und plebiszitäre Komponente im Verfassungsstaat [1958], in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Band 5: Demokratie und Pluralismus, Baden-Baden 2007, S. 165–207, hier S. 166–170; Alexander von Brünneck: Vorwort zu diesem Band, in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 5, S. 9–34, hier S. 16–17. Zur Diskussion um das Grundgesetz und die Verfassung Weimars: Sebastian Ullrich: Der Weimar-Komplex, Das Scheitern der ersten deutschen Demokratie und die politische Kultur in der frühen Bundesrepublik 1945–1959, Göttingen 2009, S. 448.

77 Hubertus Buchstein: Amerikastudien als Paradigma der Politikwissenschaft, S. 172–175.

78 Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 290–292.

79 Ebd., S. 289.

80 Hubertus Buchstein/Rainer Kühn: Vorwort, in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 4., Amerikastudien, hg. von Hubertus Buchstein und Rainer Kühne, Baden-Baden 2000, S. 7–48, hier S. 8–10.

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Verfassung, die beispielsweise durch das indirekte Wahlrecht verhindern, dass Minderheiten marginalisiert würden. So werde die rechtsstaatliche und pluralistische Demokratisierung vorangetrieben. Das bundesstaatliche Element diene hierbei als zusätzliche, dynamische Komponente in der Konsensfindung. Dies werde durch die rule of law zusammengebunden, die das Mit- und Gegeneinander politischer Kräfte gewährleistete – ganz im Sinne der Fraenkelschen Pluralismustheorie, die nicht nur am Beispiel der USA entwickelt wurde, sondern darin auch ihren empirischen Beleg zu finden schien. Freilich zeigte Fraenkel wenig Distanz zu seinem Untersuchungs-gegenstand, wenn er schrieb: „Das großartigste Kunstwerk, das die westliche Hemi-sphäre hervorgebracht hat, sind die Vereinigten Staaten von Amerika.“81

In seinen Amerikastudien am Ende der Fünfzigerjahre verdichtete Fraenkel seine Pluralismustheorie von einer Staats- zu einer Gesellschaftstheorie.82 Zugleich waren die beiden Aspekte seines politologischen Denkens auch in ihrer gesellschaftlichen Agenda eng verbunden: Er war sich zwar darüber im Klaren, dass sich die politische Kultur in den USA von jener der Bundesrepublik stark unterschied und die Deutschen nach den Erfahrungen des Nationalsozialismus einen eigenen Blick auf die Demokratie entwickeln müssten. Gemäß der kulturalistischen Komponente seiner Demokratietheorie sollte das positive Vorbild der Vereinigten Staaten den Anstoß dazu geben.83

Dazu galt es nicht zuletzt, deutschen Vorurteilen gegenüber den USA zu begegnen, insbesondere dem Bild eines technisierten, allein auf Effizienz ausgerichteten und zugleich geschichts- wie kulturlosen Landes.84 Den Unterschied zwischen Anspruch der Verfassung und Verfasstheit der Amerikas und der politischen Praxis, beispielsweise der Diskriminierung der afroamerikanischen Bevölkerung, ignorierend, wurde die Vermittlung eines positiven Bildes der Weltmacht für Fraenkel zu einer zentralen Voraussetzung für den Aufbau der bundesdeutschen Demokratie. Dies ließ Fraenkel zum zentralen Akteur einer „normativen Verwestlichung“ werden, dem langsamen Einzug westlicher Werte in die bundesdeutsche Gesellschaft.85

Die Entscheidung für die Studienobjekte Korea, Pluralismus und Amerika war notwendigerweise auch eine Entscheidung gegen andere Schwerpunkte. Konsequent verweigerte Fraenkel sich der Auseinandersetzung mit der deutschen Vergangenheit.

Ebensowenig wie er sich mit dem Totalitarismusbegriff auseinandersetzte, arbeitete er seine Ideen aus dem Dual-State weiter aus – er entschied sich sogar dagegen, das Werk wieder ins Deutsche zu übersetzen oder eine neue Auflage anfertigen zu lassen.86 Den Holocaust als Zivilisationsbruch hielt er mit den Mitteln der Wissenschaft 81 Ernst Fraenkel: Das amerikanische Regierungssystem [1960], in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 4, S. 441–834, hier S. 834.

82 Hubertus Buchstein/Rainer Kühn: Vorwort, S. 26–27; Hubertus Buchstein: Demokratiepolitik, S. 79.

83 Ebd., S. 8–10.

84 Ebd., S. 31–32.

85 Alfons Söllner: Normative Verwestlichung. Der Einfluß der Remigranten auf die politische Kultur der frühen Bundesrepublik, in: Heinz Bude / Bernd Greiner (Hg.): Westbindung. Amerika in der Bundesrepublik, Hamburg 1999, S. 72–92, hier S. 90–91.

86 Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 263.

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ohnehin für nicht begreifbar.87 Auch die Theorie der politischen Bildung interessierte ihn wenig, und er äußerte sich in den Fünfzigerjahren kaum dazu. Einer seiner seltenen Kommentare zum Thema stammte aus einem RIAS-Vortrag zur Gesetzgebung im Juli 1957: „In einem Zeitalter, in dem so viel über politische Bildung und politische Erziehung geredet wird, sollte niemals aus dem Auge verloren werden, dass das Kernstück der politischen Bildung die politische Anthropologie und das Kernstück der politischen Erziehung Charaktererziehung ist.“88 Dem vorangestellt erklärte Fraenkel den Hörer:innen über fünf Manuskriptzeilen umständlich, dass die „Gesetzesunter-worfenen“ aufhören müssten, entweder der Obrigkeit blind zu folgen oder ihr aber absolut zu misstrauen.89

Hinter dieser Annahme stand die Unterstellung Fraenkels, der Mensch neige zu Extremen. Um an der pluralistischen Demokratie mitwirken zu können, müsse man ihn in demokratischen Gruppen zur Eigenverantwortung erziehen.90 Allerdings beschreibt dies nur eine Ebene des Verhältnisses zwischen Menschenbild und politischer Bildung bei Fraenkel: Der Kern der Bildungsarbeit wäre die politische Anthropologie – aus der menschlichen Natur abgeleitete politische Normen.91 Anders ausgedrückt: Fraenkels Menschenbild definierte nicht nur das Ziel der politischen Bildung, sondern auch deren Inhalte, eben jene politischen Normen, die er aus seiner eigenen Demokratietheorie entwickelte.

Unklar blieb in den Fünfzigerjahren das Verhältnis zwischen dieser Bildungsarbeit und der Charaktererziehung. Fraenkels Ideen zur politischen Bildung zusam-menzuführen gleicht einem Puzzlespiel, und bezeichnenderweise äußerte er sich nicht in der Bundesrepublik, sondern 1955 in Berkeley am umfassendsten zu diesem Thema. Dort kritisierte er die Gemeinschaftskunde des Totalitarismus, die „Wissens-und nicht Bildungsfach“ sei. In der pluralistischen Demokratie sei „staatsbürgerlicher Unterricht“ nur von nachrangiger Bedeutung. Er könne zwar den Heranwachsenden die Spielregeln des Staates beibringen, dies dürfe sich aber keinesfalls darin erschöp-fen, „ein oder zweimal die Woche das Grundgesetz zu erläutern.“ Die Schule dürfe nicht nur ein Minimum an politischem Wissen übermitteln; dies habe bereits in der Weimarer Republik die Freude an der Politik verdorben. Mithin wandte er sich gegen politische Bildung als eigenständiges Schulfach: „Politische Erziehung kann nicht aus der allgemeinen Charakterbildung herausgelöst werden. Wenn es nicht paradox klänge, wäre ich geneigt zu sagen, dass in einer Demokratie die politische Bildung zu bedeutsam ist, um als Spezialfach behandelt zu werden.“92

Nicht nur trennte Fraenkel die Begriffe Bildung und Erziehung teilweise unscharf voneinander. Auch beließ er es in Bezug auf die Charakterbildung bei allgemeinen 87 Ernst Fraenkel: Judenfrage, in: Ernst Fraenkel/Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, Berlin 1957, S. 134–139, hier S. 138.

88 BArch N 1274/31, Ernst Fraenkel: Über die Rolle weltanschaulicher Entwicklungen in der Gesetzesanwendung, RIAS-Funkuniversität, 28.7.1959.

89 Ebd.

90 Joachim Detjen: Politische Erziehung als Wissenschaftsaufgabe, S. 248–251.

91 Dirk Jörge: Politische Anthropologie. Eine Einführung, Wiesbaden 2005, S. 11.

92 BArch N 1274/31, Vortrag ohne Titel in Berkeley/Kalifornien [1955].

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Zielvorstellungen, womit er unter anderem an ältere Ideen anknüpfte, wie sie beispielsweise Eugen Kogon 1950 auf der Berliner Arbeitstagung vorgetragen hatte: Die Schule müsse, so Fraenkel, Menschen erziehen, die „ihr eigenes Urteil in Auseinandersetzung mit abweichenden Meinungen bilden.“ Dies könne besser vermittelt werden, wenn bereits dort die Gebote der „menschlichen Fairness“ herrschten. Auch dürfe politische Bildung keine Illusionen vermitteln: „Eine unkritische Glorifizierung der Demokratie vermag das politische Bewusstsein ebenso zu trüben wie ihre überkritische Negie-rung.“ Andernfalls könne es zur „Enttäuschung über ihre Wirksamkeit kommen.“93

Fraenkel zielte mit solchen Ansätzen zur politischen Bildung auf eine demokratische politische Kultur, die es durch politische Bildung und Erziehung zu schaffen galt.94

Kombiniert man diese Erkenntnisse, gelangt man zu dem Schluss, dass Fraenkel politische Bildung im Sinne reiner Wissensvermittlung zum Selbstzweck zwar ablehnte, sie jedoch funktionalisieren wollte: Sie wurde zur Methode, durch die einer pluralistischen Demokratie angemessene, gemäßigte Charaktere erzogen werden sollten. Gleichzeitig waren auf diese Weise Fraenkels Vorstellungen zur Bildungsarbeit mit der ungefähr zeitgleich entstehenden Pluralismustheorie verflochten, wenngleich wie eben jene teils noch lose und nur vage ausformuliert. Dass er politische Bildung in den Dienst der eigenen Demokratietheorie stellte, überrascht angesichts des selbstgestellten Anspruches der West-Berliner Politologie kaum, die bundesdeutsche Demokratie mental zu festigen. So sollte laut Fraenkel die politische Erziehung im akademischen Bereich dezidiert der unmerklichen totalitären Unterwanderung autonomer Gruppen entgegentreten. Hier schloss er an den öffentlichen Diskurs an, der fürchtete, die DDR würde den mangelnden politischen Einfluss des Kommunismus mit Infiltration kompensieren wollen.95 Zugleich verstand sich Fraenkels Theorie auch 96

als Kritik an der als autoritär wahrgenommen politischen Kultur der Ära Adenauer.

Freilich dachte Fraenkel nicht als einziger an der Deutschen Hochschule für Politik so – diese Auffassung war faktisch Konsens an der Institution. Das zeigte nicht nur die Tagung Die Wissenschaft im Rahmen der politischen Bildung an der Hochschule von 1950, sondern wurde auch zwei Jahre später von Suhr auf einer internationalen Konferenz für Arbeiterbildung in Berlin betont.97 Allerdings unterschieden sich die Politologen nicht nur in Begrifflichkeiten, sondern auch in ihren politischen Überzeugungen. Und doch gruppierten sich ihre Ideen von Demokratie und politischer Bildung um ähnliche Grundsätze. So war Gablentz’ Ansatz des „Kampfes um die gerechte Ordnung“ im Kern mit Fraenkels Pluralismustheorie identisch – und wie sein Kollege bezog sich Gablentz auf Gedanken, die er bereits in der Weimarer Republik formuliert hatte. Ihm zufolge sei die gerechte Ordnung ein Ideal, um das beständig 93 BArch N 1274/31, ohne Titel in Berkeley/Kalifornien [1955].

94 Alfons Söllner: Ernst Fraenkel und die Verwestlichung der deutschen Kultur, S. 108–111.

95 Christoph Klessmann: Antikommunismus und Ostkolleg. Anmerkungen zur politischen Kultur der (alten) Bundesrepublik, in: Frank Bajohr u.a.: Mehr als eine Erzählung. Zeitgeschichtliche Perspektiven auf die Bundesrepublik, Göttingen 2016, S. 83–95, hier S. S. 86.

96 Hubertus Buchstein: Political Science and Democratic Culture, S. 51.

97 LAB E-Rep. 200-17 66, Manuskript: Politische Wissenschaften und Arbeiterbildung. Internationale Konferenz der Arbeiterbildung, 18.–25.10.1952.

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gerungen werden müsse. „Politik ist der Kampf um die gerechte Ordnung. [Unterstreichung im Original, F.L.]“, erklärte er im Sommer 1952 seinen Studierenden in der Einführungsvorlesung der Hochschule.98 Tatsächlich war er in diesem Punkt Fraenkel einige Jahre voraus, hatte er im Rahmen seiner Demokratietheorie doch bereits auf der Immatrikulationsfeier der Hochschule gefragt, ob Gesellschaft und Staat wirklich verschiedene Ebenen seien und wie man gesellschaftliche Kräfte für den Staat gewinnen könne.99 Zugleich warb er nicht wie Fraenkel für Parteien, sah auch das amerikanische Zwei-Parteien-System kritischer. Gleichwohl räumte er den Parteien nicht nur eine Rolle im demokratischen Diskurs, sondern auch in der Gesellschaft ein und verflocht so seine Theorie mit seinen Ideen zur politischen Bildung (auch wenn er hier noch indirekt altbacken von staatsbürgerlicher Erziehung sprach): „So bezeugt uns noch die Fratze der totalitären Partei, welchen Sinn die Parteien in der Demokratie haben: die Erziehung zur staatsbürgerlichen Verantwortung, und zwar nicht nur die des Einzelnen, sondern auch der gesellschaftlichen Gruppen.“100

Mitte der Fünfzigerjahre begann Gablentz seine Begriffe zu überdenken; die Verwendung des kaum definierbaren Ausdrucks „gerecht“ machte ihn angreifbar. So sprach er zunehmend von dem Kampf um die „rechte Ordnung“, die eben durch die Gesellschaft definiert werde.101 Getragen werde dieser „Kampf“ freilich nicht allein durch das Individuum: „Der einzelne, der bereit ist, sich seine Freiheit etwas kosten zu lassen, braucht eine Gruppe, in der er wirken kann. Und die Gruppe, die dem Staat gegenüber der Freiheit behaupten will, braucht einzelne, die bereit sind, diesen kleinen Kreis in die rechte Ordnung zu bringen.“102 Damit brachte Gablentz ein komplexeres Verhältnis zwischen einem Einzelnem und einer Stellvertretergruppe zum Ausdruck als Fraenkel, allerdings ohne dies näher auszuführen. Zudem verleugnete er zwar ebenso wie Fraenkel nie die Rolle des Konflikts in der Politik, verwandte den Begriff des Gemeinwohls aber in einem anderen Kontext: Während bei Fraenkel dieses das Ziel des diskursiven Prozesses war, dem er sich nur annähern konnte, erklärte Gablentz bereits 1953 in Wilhelmshaven:

„Ist ‚Gemeinwohl‘ Merkmal der Partei? Im Sinne der latenten Koalition ja. Aber der Begriff ist leicht totalitär missbrauchbar [Unterstreichung im Original, F.L.] und schliesst Gruppenparteien unnützerweise aus. Die Anerkennung des Gemeinsamen kann nicht im Volksgedanken liegen (Heller gegen Rousseau). Sie liegt im gemeinsamen Wertsystem.“103

98 ACDP 01-155-009/1, Ankündigung zur Vorlesung Einführung in die politische Wissenschaft, SS 52.

99 Otto Heinrich von der Gablentz: Politische Parteien als Ausdruck gesellschaftlicher Kräfte, Berlin 1952, S. 7.

100 Ebd., S. 20–21, Zitat auf S. 20.

101 Otto Heinrich von der Gablentz: Kampf um die rechte Ordnung, Beiträge zur politischen Wissenschaft, Köln/Opladen 1964, S. 306. Dieser Text entstand 1954.

102 Ebd., S. 68–69.

103 ACDP 01-155-004/4, Manuskript: Die Parteien in der gegenwärtigen Gesellschaftsstruktur, 10.1.1953.

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Das darin anklingende grundsätzliche Misstrauen gegen den Gemeinwohlbegriff –

den er an dieser Stelle als immanent objektiv ansah – legte Gablentz in den nächsten Jahren zwar ab und erkor ihn zu einem zentralen Begriff der Politikwissenschaft.

Doch wurde darin deutlich, dass er „Gemeinwohl“ eher als regulative Idee, denn als Ziel des Diskurses verstand.

Zugleich erwies sich seine Perspektive auf gemeinsame Werte als integratives Element. Sein Pendant zu Fraenkels nicht-kontroversem Sektor führte Gablentz nie zu einem kohärenten Konzept unter einem Begriff zusammen, sondern verwies meist recht vage auf solche Ideen. So bezeichnete er die Freiheit und das Recht als Maßstäbe, an dem sich der „Kampf“ zu messen habe, implizit beschrieb er damit die zentrale Bedeutung des Rechtsstaates.104 In diesem Zusammenhang versuchte er mit einer komplexen Konstruktion anscheinend, den Begriff des Gemeinwohls für seine Demokratietheorie zu retten: Gablentz sprach sich dagegen aus, das Gemeinwohl als Maßstab der rechten Ordnung subjektiv auszulegen. Er versuchte einen intellektuellen Mittelweg zwischen zwei Extremen. Subjektives Gemeinwohl bedeute die Gefahr, beim „gesunden Volksempfinden“ der Nationalsozialisten zu landen. Objektives Gemeinwohl wiederum führe zu einer „einseitigen“ und zu abstrakten, wirk-lichkeitsfremden Definition des Begriffes. Als Lösung aus diesem Dilemma schlug er ein vorsichtiges Abwägen vor, welche Ordnung „rechtens“ wäre – und landete bei der Forderung nach Freiheit und Gegenseitigkeit.105 Ohne es explizit zu formulieren, entzog er so beide Begriffe dem „Kampf um die rechte Ordnung“ und näherte sich damit Fraenkels Idee vom nicht-kontroversen Sektor an.

Die Gemeinsamkeiten reichten noch weiter: Bis 1959 hatte Gablentz seiner Theorie die Idee der „politischen Gesittung“ hinzugefügt. Damit meinte er den Willen, sich an die Spielregeln des politischen Konflikts zu halten:

„Politische Gesittung ist nicht eine moralische Forderung von außen her, es heißt nicht, daß Politik von guten Menschen gemacht werden soll, sondern es heißt, daß die Menschen in der Politik sich miteinander benehmen müssen, wenn das politische Leben zu ertragen sein soll.“106

Dies wäre umso bedeutender, da es nicht die entscheidende Herausforderung im politischen Leben sei, Macht zu erwerben, sondern den Staat zu gestalten. Hier habe sich insbesondere der Freiherr vom Stein hervorgetan, dessen Staatsdenken und politisches Handeln von der Idee der Volksbildung bestimmt war: „Das Volk aber, das sich selber bestimmen kann, heranzubilden, das ist nun gerade das entscheidende Problem der politischen Gesittung, die hier in politische Bildung übergeht.“107 Die Idee der Selbstbestimmung bezog Gablentz nicht nur auf das Volk, sondern auch auf das Individuum: „Wir haben zu einer Anthropologie zurückgefunden, in der wir die Würde des Menschen, seine Bestimmung frei zu entscheiden, als den Kern und das 104 Otto Heinrich von der Gablentz: Kampf um die rechte Ordnung, S. 23 und 306.

105 Ebd., S. 50.

106 Ebd., S. 6.

107 Otto Heinrich von der Gablentz: Politische Gesittung, S. 9.

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Ziel alles menschlichen Lebens und Zusammenlebens anerkennen.“ 108 Ebenso wie sein Kollege Fraenkel unterstellte Gablentz kein optimistisches Menschenbild; dass der Mensch zu Bösem fähig sei, sei unübersehbar gewesen.109 Gablentz’ Fokus auf dem Einhalten eines demokratischen fair plays und der Selbstbestimmung wirkte weniger komplex als Fraenkels Gedanken dazu. Trotzdem zogen beide die gleichen Schlussfolgerungen: Politische Kultur müsse in der Bevölkerung erst herangebildet werden – auf diese Weise verflocht auch Gablentz seine Demokratietheorie mit seinen Ideen zur politischen Bildung.

Da Gablentz’ Ansatz wohl nicht zuletzt aufgrund einer unglücklichen, vagen Terminologie, die sich bereits im „Kampf um die rechte Ordnung“ ausdrückte, nie die gleiche Popularität genoss wie Fraenkels Neopluralismus, ist sie von der Forschung bis jetzt weitgehend ignoriert worden.110 Dabei deutet die gemeinsame Bekanntschaft mit Paul Tillich, aber auch die Chronologie in der Entstehung beider Theorien auf gegenseitige Beeinflussung hin. Gablentz’ Bedeutung für die Ausdehnung von Fraenkels Neopluralismustheorie auf die Gesellschaft um 1960 kann rückblickend nur geschätzt werden – dass es einen solchen Transfer gab, erscheint jedoch plausibel. In jedem Fall gehört Gablentz zu den am meisten unterschätzten Politologen der frühen Bundesrepublik.

Zudem kann umgekehrt angenommen werden, dass Gablentz von Fraenkel den Fokus auf die politische Kultur übernahm, zumindest fügte erstgenannter den Ansatz der politischen Gesittung expressis verbis wohl erst relativ spät seinem „Kampf um die rechte Ordnung“ hinzu, da er eng mit seiner zweiten Theorie verflochten war, die er erst ab 1952 zu entwickeln begann: Als Leiter der Abteilung Theorie der Politik an der Hochschule sah er es als seine Aufgabe an, ein Konzept zu schaffen, was die Politologie ausmachen sollte. Dafür gliederte er den Fachbereich in drei Kategorien: Die Funktionslehre sollte die Grundbegriffe der Politik definieren, während sich die Institutionslehre den Einrichtungen des politischen Gemeinwesens widmen sollte. Die Entscheidungslehre hatte zuletzt die Aufgabe, ein normatives Bild politischer Führer wie des Staatsbürgers zu entwickeln – was nicht nur die Frage nach politischer Ethik einschloss, sondern auch die politische Bildung als Aufgabe.111 Es war dieses Teilstück der Politologie, welches auch die politische Gesittung beinhaltete.112

Auf diese Weise integrierte Gablentz früh auf theoretischer Ebene die Bildungsarbeit in das Gefüge der Politikwissenschaft – mehr als dies die meisten seiner Kollegen taten. Er äußerte sich entsprechend auch häufiger zu Fragen der Erwachsenenbildung als seine Kollegen.113 Allerdings erschöpften sich seine Gedanken zum Thema weit-108 Ebd., S. 22.

109 Ebd., S. 22.

110 So wendet eine Rezension zur Politischen Gesittung ein, dass Gablentz’ Begriffe „seltsam blaß und leer bleiben.“ Heinrich Weber: Rezension zu Otto Heinrich von der Gablentz, Politische Gesittung, in: Gesellschaft – Staat – Erziehung, Blätter für politische Bildung und Erziehung 6 (1961), S. 191.

111 Joachim Detjen: Politische Erziehung, S. 313–314.

112 Otto Heinrich von der Gablentz: Politische Gesittung, S. 6.

113 Joachim Detjen: Politische Erziehung, S. 294. Detjen zufolge sprach kein anderer in der Bundesrepublik so häufig über politische Bildung wie Gablentz. Ebd., S. 313–314. In seiner Vortrags-131

gehend in konservativer Kulturkritik. „Volksbildung“ sei „Volkbildung“, lautete sein Grundkonzept. Damit griff er die Idee aus der Weimarer Republik auf, dass politische Bildung zur Einheit des Volkes beitragen könne und müsse, insbesondere über das Engagement in Volkshochschulen.114 Gewiss fehlte bei Gablentz nach 1945 das ständische Denken derartiger Ansätze. Dass die politische Bildung der Bundesrepublik das Niveau von vor 1933 noch nicht erreicht hätte, sei vor allem einem allgemeinen Über-druss an Schulungen und Zeitmangel geschuldet. Zudem suchten die Menschen, so die damals oft zu hörende Erzählung, allzu sehr Unterhaltung statt Bildung. Es fehlte allerdings auch an Wirkungskreisen, in denen der Bürger das Bedürfnis habe, sich zu engagieren, beispielsweise Nachbarschaften. Ebenso wie Fraenkel bestand Gablentz mithin darauf, dass das aktive Engagement die effektivste Form politischer Bildung war. Zumindest theoretisch reichte Gablentz’ Ansatz zur Abhilfe für dieses Problem über den seines Kollegen hinaus. Als Inhalte schlug er zwar die Erkenntnisse der Sozialwissenschaften vor, als Methoden wollte er aber, dem Anspruch nach, Arbeitsgemeinschaften und Diskussionsschulungen einrichten, am besten für Personen, die lange Zeit in Gruppen zusammengefasst waren, beispielweise Ämter oder Verbände.115 Allerdings formulierte er diese Gedanken vor einer Volkshochschulkundgebung 1951, wo mit alternativen Bildungsmethoden sicherlich zu punkten war. In Gablentz’ praktischer Bildungsarbeit war von derlei Dingen wenig zu spüren. Er wollte zwar politische Bildung nicht nur auf Wissensvermittlung reduziert sehen. Doch dominierten bei ihm, wie auch bei seinen Kollegen, die akademische und die pluralistische Seite.116 Ähnlich wie Fraenkel schien er zwar den Wert neuer diskursiver Methoden erkannt zu haben, konnte sie jedoch angesichts des akademischen Kontextes, in dem er sich bewegte und angesichts seiner wissenschaftlichen Sozialisation kaum umsetzten.

Das war auch eine Konsequenz aus seinem Bestreben, die politische Wissenschaft als eigenständigen Fachbereich abzugrenzen. Eben weil politische Bildung ein notwendiger Teil der Politologie war, mussten die Bildungsarbeit auf einem akademischen Fundament und ihre Inhalte auf Demokratietheorien fußen – da hielt es Gablentz nicht anders als Fraenkel. Und auch Flechtheim betonte als einer der jüngsten Kollegen im Kreis der Gründerväter diese Verbindung. Dessen fachlicher Professionalisierungsprozess hatte allerdings früher eingesetzt. Bereits 1952 publizierte Flechtheim seine Fundamentals of Political Science. Obgleich die deutsche Übersetzung als Grundlegung der politischen Wissenschaft erst sechs Jahre später erschien, legte Flechtheim damit als erster Dozent der Hochschule ein politikwissenschaftliches Übersichts- und Standardwerk vor, wenngleich als Sammelband konzipiert. Darin arbeit bildete die politische Bildung allerdings keinen Schwerpunkt. Generell erscheint Detjens These zu pointiert angesichts von stark rezipierten und einflussreichen Politikdidaktikern wie Oetinger und Litt, aber auch anderen in der politischen Bildung engagierten Politologen wie dem Freiburger Arnold Bergstraesser.

114 Joachim Detjen: Politische Erziehung, S. 302.

115 ACDP 01-155-004/2, Notizen zum Vortrag Die Erwachsenenbildung und die Verwirklichung der Selbstverwaltung, Volkshochschulkundgebung; Technische Universität Berlin, 24.6.1951.

116 Joachim Detjen: Politische Erziehung, S. 302–304.

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erarbeitete er die Definition, die Aufgaben und die Abgrenzung der Politologie, der er eine politische Agenda zuwies, die über die bloße Analyse hinausreichte. Politikwissenschaft sollte der Wegweiser zu einer humanen Demokratie sein.117 Damit wurde der Fachbereich für Flechtheim ebenfalls zum Träger politischer Bildung, denn durch diesen utopischen Zuschnitt musste sie notwendigerweise an die Bevölkerung herantreten. Er wandte sich einstweilen noch nicht wieder der Futurologie zu, sah aber an anderer Stelle die Politologie auf die Zukunft ausgerichtet: Die Geschichte sei, wie er 1955 schrieb, ein nie vollendeter Prozess. „Insofern die Politologie die Gegenwart zu erfassen sucht, bleibt ihr daher auch gar nichts anderes übrig, als die Zukunft zu er-forschen.“118

In diesem Kontext versuchte er, den Utopiebegriff für die Wissenschaft fruchtbar zu machen: Politikwissenschaft müsse, so Flechtheim, zum Vordenker einer ra-tionalen, gewaltarmen Gesellschaft werden. Entsprechend sollte sie sich, auch in Abgrenzung zur Soziologie, empirisch-kritischen Analyseverfahren zuwenden. Zudem räumte er dem Individuum Vorrang vor der Systemlogik ein, verzichtete auch darauf, den Gemeinwohlbegriff zu diskutieren.119 Die Kombination beider Ansätze bedeutete für ihn eine Ablehnung systemtheoretischer Ideen, wie sie von Fraenkel und mit Abstrichen auch von Gablentz gepflegt wurden, weswegen er wohl nie eine ausgefeilte Demokratietheorie entwickelte. Durch den Fokus auf die humane Demokratie und auf das Utopische stand Flechtheim zudem der bestehenden, pluralistischen Ordnung kritischer gegenüber als seine beiden Kollegen, wobei er natürlich die Thesen Carl Schmitts und den Totalitarismus noch immer ablehnte. Auch begriff Flechtheim die mündigen Bürger:innen als Träger der demokratischen Willensbildung und nicht die betäubte und manipulierte Masse.120 Widerwillig gestand er auch den Parteien eine zentrale Rolle dabei zu.

Das änderte freilich wenig an Flechtheims kritischem Blick auf die Gegenwart, mit dem er sich in seinen Publikationen trotzdem noch zurückhielt. So schien Flechtheim eine wertneutrale Analyse des Kommunismus im Kontext des Kalten Krieges unmöglich – obwohl er selbst vom politischen System des Ostblocks wenig hielt. „Der Kommunismus ist noch totalitärer als der Faschismus“, notierte er 1955.121 Allerdings konzentrierte er sich in den Fünfzigerjahren auf die Analyse von pressure groups und Parteien. Denen wies er als „auf mehr oder weniger freie Werbung relativ festgefügte Kampforganisationen“, die für ihre Ziele nach Macht strebten, eine zentrale Rolle in 117 Ossip Kurt Flechtheim: Utopie oder „1984“? in: Ossip Kurt Flechtheim (Hg.): Grundlegung der politischen Wissenschaft, Meisenheim am Glan 1958, S. 597–672, hier S. 639.

118 Ossip Kurt Flechtheim: Politik, Politologie und Philosophie, in: Ossip Kurt Flechtheim: Eine Welt oder keine? Beiträge zur Politik, Politologie und Philosophie, Frankfurt am Main 1964, S. 7–30, Zitat auf S. 27. Das Buch wurde erstmals 1955 veröffentlicht.

119 Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim, S. 108–112.

120 Mario Keßler: Ein Dritter Weg als humane Möglichkeit? Zu Leben und Wirken von Ossip Kurt Flechtheim (1909 –1998), Berlin 2004, S. 27.

121 ExilArch NL Flechtheim, Mappe Lose Mss II, Manuskript Drei politische Lager und drei Kriterien, undatiert [um 1955].

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der Demokratie zu.122 Mitte des Jahrzehnts hatte er seine Parteienlehre bereits weitgehend fixiert, und da sie sich bis 1960 kaum mehr veränderte, modifizierte er auch seine Veranstaltungen entsprechend kaum. In ihr fand sich – vor allem am Beispiel des zeitgenössischen englischen Zweiparteiensystems – die Unterscheidung zwischen Klassen- und Weltanschauungspartei. Zusammen mit der Patronagepartei bildeten diese die klassische Parteientypologie in Flechtheims Denken.123 Dass Flechtheim sich aus Überzeugung und Eigennutz mit seiner Kritik zurückhielt, stabilisierte den Konsens an der Hochschule – während zugleich seine Studierenden mit seinem kritischen Blick auf den Westen konfrontiert wurden.

So richtig warm wurde er mit den Parteien als Forschungsobjekt allerding nie, und als die Dekade zur Hälfte um war, begann sein Interesse in diesem Bereich zunehmend zu erlahmen. Dies fiel zeitlich zusammen mit einem nur mäßig erfolgreichen, vor allem der Erneuerung seiner Staatsbürgerschaft geschuldeten Aufenthalt in den USA, währenddessen er sich auch noch mit dem Austauschdozenten an der Hochschule, Edgar Rosen, postalisch völlig überwarf.124 Generell hatte nach kaum drei Jahren an der Hochschule sein Ansehen unter den Kolleg:innen einen Tiefpunkt erreicht. Anlass boten die zähen Auseinandersetzungen um ein Quellenheft zu den deutschen Parteien, das ursprünglich in der Reihe der Hochschule erscheinen sollte, aber nun abgelehnt wurde. Die Emotionen kochten hoch; Gablentz versuchte Flechtheim zu überzeugen, gar nicht erst an die DHfP zurückzukehren.125 Der dachte jedoch gar nicht daran, warf sogar die Möglichkeit in den Raum, die Abteilung Innenpolitik übernehmen zu können – die Stelle war durch Suhrs Wahl zum Regierenden Bürgermeister vakant geworden. Wie naiv diese Vorstellung war, zeigt sich daran, dass Gablentz ihm noch ein halbes Jahr nach der Auseinandersetzung den Rücktritt nahelegte

– angeblich hätten Fraenkel ihn als „untragbar“ bezeichnet.126 Bei dem Remigranten spielte offenbar auch eine gewisse persönliche Kränkung eine Rolle; schon früher hatte dieser sich beschwert, dass Flechtheim ihm „in ganz anderer Weise unsachlich gegenübersteht als Eynern.“127 In jedem Fall teilte Gablentz die Ablehnung seines Kollegen: „Ohne mich!! Wenn ich ihn [Flechtheim] nur den Münchenern für ihren für das nächste Jahr geplanten Lehrstuhl anhängen könnte!“128 Für den war freilich bereits der damals wesentlich einflussreichere Fraenkel im Gespräch. Die Münchener hatten beim Senator für Volksbildung bereits Informationen eingeholt, bevor Eric Voegelin das Rennen machte.129

Das Münchener Exil stand Flechtheim mithin nicht offen. Mehr als ein Jahr zog sich der Konflikt hin, der auf tiefe Risse zwischen ihm und dem Kollegium hindeutet 122 Zit. bei: Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim, S. 118.

123 Ebd., S. 118–119.

124 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Korrespondenz DHfP Part II, Flechtheim an Rosen, 22.12.1955.

125 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Korrespondenz DHfP Part I, Gablentz an Flechtheim, 14.4.1955.

126 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Korrespondenz DHfP Part I, Flechtheim an Gablentz, 15.1.1956.

127 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Korrespondenz DHfP Part I, Flechtheim an Gablentz [unvollständig, undatiert, um 1955].

128 BArch N 1274/15, Gablentz an Fraenkel, 27.6.1955.

129 Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und Politischer Philosophie, S. 150.

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und umso schwerer wog, da Fraenkel als Leiter der Abteilung für Vergleichende Regierungslehre sein unmittelbarer Vorgesetzter war. Vermutlich kehrte er ohnehin nur an die Hochschule zurück, weil er auf den Lehrstuhl schielte, welche die anstehende Eingliederung Abteilungsleitern versprach – und mit ihm die berufliche Sicherheit, die er schon seit seiner Zeit in Atlanta vermisste. Aus diesem Grund warf er gewiss auch seinen Hut für die Stelle in der Innenpolitik in den Ring.

Die Konflikte beruhten wohl hauptsächlich auf persönlichen Animositäten und waren, wenngleich sicherlich keine klassischen Generationenkonflikte, zusätzlich durch die durch Flechtheims jüngeres Alter begründete niedrigere hierarchische Stellung verursacht. Sie illustrieren allerdings auch, wie unsicher Flechtheims Stand in den Fünfzigerjahren an der Hochschule für Politik war. Mit Blick auf Kollegen, die ihn offenkundig loswerden wollten, hielt er es wohl für angebracht, sich nicht noch zusätzlich zu exponieren und verzichtete zunächst auf Forschungen, mit denen er anecken konnte, etwa die Futurologie. Wenn, dann spielte Flechtheim nur indirekt darauf an, indem er von Utopie sprach. Erst im Dezember 1957 knüpfte er in einem ein Referat zwischen den Zeilen wieder an seine zehn Jahre alten Ideen zur Zukunftsforschung an. Noch fehlte ihm die Terminologie der Sechzigerjahre.

Doch hatte sich an der pessimistischen Perspektive, aus der sich sein theoretischer Zugriff dahingehend begründete, nichts geändert. Nicht zuletzt zwei Wege der Zukunft fürchtete Flechtheim: Die nukleare Auslöschung und die Automatisierung, wie er sie in Aldous Huxleys Dystopie Brave New World beschrieben sah. Ausgangspunkt dieses neu erwachten Interesses an dem ungewöhnlichen Fachgebiet musste 1957

seine Habilitation mit seinem KPD-Buch und die darauf folgende Berufung an der Freien Universität gewesen sein, die seine Position als Dozent endgültig sicherte.130

So konnte er nach Jahren der befristeten Anstellungen in den USA und einem unsicheren Stand in West-Berlin ohne Angst um seine Karriere seine unorthodoxen Ideen verfolgen. Flechtheims Stoßrichtung wurde dadurch zunehmend eine andere als die seiner Kollegen. Darauf aufbauend wies er der Bildungsarbeit eine dezidiert politische Rolle zu, die sich aus seinem pessimistischen Weltbild ergab: In einem Ma-nuskriptkapitel mit dem (durchgestrichenen) Titel Politische Bildung contra Katastrophe erklärte, um 1955, dass die Krise bereits zu überwältigen drohte. Jedoch sah er in der Politologie die Lösung:

„Könnte etwa eine politische Wissenschaft, die in politische Aktion umgesetzt wird, schließlich Kraft werden, die einen neuen Vernichtungskrieg zu vermeiden und zugleich [den] steilen und steinigen Weg zwischen der Skylla eines neuen ‚Dunklen Zeitalters‘ und der Charybdis des Totalitarismus zu finden?“131

Nicht nur zeichnet sich in diesem Ansatz bereits die Idee der später für seine Futurologie typischen drei Zukünfte ab, vor allem zeigt die Verbindung zwischen (verworfener) Überschrift und Verweis auf die Politikwissenschaft, dass Flechtheim ebenso 130 Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim, S. 135.

131 ExilArch NL Flechtheim, Mappe Lose Mss II, Manuskript „Drei politische Lager und drei Kriterien“ [um 1955].

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wie seine Kollegen Politikwissenschaft und Bildungsarbeit zusammendachte. Dass der Text mit dem Titel „Drei politische Lager und drei Kriterien“ in dieser Form nie veröffentlicht wurde, deutet allerdings an, dass Flechtheim sich noch nicht traute, sich öffentlich auf das Gebiet der Gesellschaftskritik zu wagen. Vor allem jedoch speisten sich Flechtheims Ideen zur politischen Bildung, so rudimentär sie im Vergleich zu jenen seiner Kollegen auch waren, direkt aus seinem Blick auf die Gesellschaft.132

Der Zukunft zugewandt, stand auch er fest auf akademischem und pluralistischem Boden. Für ihn wie auch für Fraenkel und Gablentz war politische Bildungsarbeit nicht nur ein wichtiger Bestandteil der Politikwissenschaft, sondern eng mit den jeweiligen Blicken auf die Demokratie verflochten. Aus ihren Ideen leiteten die Politologen sowohl die Inhalte als auch die Ziele der Erwachsenenbildung unmittelbar ab, wodurch sich gleichzeitig auch deren akademischer Rahmen verfestigte.

Dadurch wurde die Idee des aus dem produktiven Konflikt entstehenden Gemeinwohls a posteriori konstituierend für ihre Bildungsarbeit – und zu einem West-Berliner Spezifikum. In der noch nicht institutionalisierten Politikdidaktik war das noch keineswegs Konsens. Gerade in anderen Zentren der Politikwissenschaft sah man die Dinge teilweise anders: So zeigten sich Theodor Eschenburg in Tübingen und insbesondere Arnold Bergstraesser in Freiburg gegenüber Pluralismustheorien skeptisch. Freilich mochte letztgenannter den Begriff als analytische Kategorie zur Beschreibung seiner zeitgenössischen politischen Wirklichkeit verwenden, doch maß er ihm nie das gleiche Gewicht zu wie ein Ernst Fraenkel und kümmerte sich in seinen Theorien folgerichtig wenig darum. Sowohl Eschenburg als auch Bergstraesser sahen den demokratischen Rechtsstaat als Ordnungsmacht, der nicht Spielball von Partikularinteressen werden dürfe – das Denken des Staates habe sich am Gemeinwohl zu orientieren. Homogenität hatte Vorrang, womit die beiden Carl Schmitt inhaltlich näherstanden als die Berliner. Dahinter steckte nicht nur implizit die Ablehnung eines relativen Gemeinwohlbegriffes, wie er in Berlin üblich wurde, sondern auch eine andere Einschätzung des Konfliktes in der Politik. Während man auf der „Insel“ diesen als notwendigen Teil der Genese des Gemeinwohls betrachtete, sofern er bestimmte, integrativ notwendige Grenzen nicht überschritt, lehnte man ihn im Südwesten weitgehend ab. Der Bergstraesser-Schüler Kurt Sontheimer ging so weit, seinen ehemaligen Lehrer als „konfliktscheu“ zu bezeichnen.133 Auch die Marburger Ikone der frühen Politologie, Wolfgang Abendroth, obgleich sich durchaus mit der zentralen Rolle des Rechtsstaats auseinandersetzend, betonte lieber seine Distanz zum Parteienstaat und nutzte Begriffe wie Emanzipation und Demokratisierung.134 Das hatte auch auf die Erwachsenenbildung Auswirkungen: Die Kollegen in der Bundesrepublik begriffen sich ebenfalls als Praktiker der politischen Bildung –

Bergstraesser wurde zur prägenden Figur für die Akademie für politische Bildung 132 Joachim Detjen: Politische Erziehung als Wissenschaftsaufgabe, S. 199.

133 Horst Schmitt: Politikwissenschaft und freiheitliche Demokratie. Eine Studie zum „politischen Forschungsprogramm“ der „Freiburger Schule“ 1954–1970, Baden-Baden 1995, S. 161–162.

134 Hans Karl Rupp/ Thomas Noetzel: Macht, Freiheit, Demokratie. Bd. 1: Anfänge der westdeutschen Politikwissenschaft. Biografische Annäherungen, Marburg 1991, S. 71.

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in Tutzing und für den baden-württembergischen Verein Bürger im Staat. So konstituierten sich in den Fünfzigerjahren nicht nur konkurrierende Modelle der Demokratie in Westdeutschland, sondern im Zusammenspiel mit umtriebigen Erziehungswissenschaftlern wie Litt und Oetinger nebeneinanderstehende Ideen politischer Bildung.

Die Hochschule genoss gegenüber dem Freiburger, dem Tübinger und dem Marburger Insitut den Vorteil, nicht nur über einzelne Lehrstühle mit wenigen Assistenten, sondern über vergleichsweise umfassende personelle Ressourcen zu verfügen. Zugleich grenzte sie sich über ihre pluralistischen Ideen von der Politologie in der Bundesrepublik ab, wobei ihre Dozent:innen freilich keinen homogenen Block bildeten, wie der Konflikt Flechtheims mit seinen Kollegen zeigt. Während sich die Institution akademisierte, professionalisierten sich weitgehend gleichzeitig auch ihre Träger und schufen so die Voraussetzungen, um mit ihren Ideen von Demokratie die Landschaft politischer Bildung in West-Berlin zu prägen. Die Agenda der Politologen verfestigte sich dadurch weiter – es galt, den Pluralismus der Bundesrepublik mit den Mitteln der politischen Bildung zu verteidigen. Im Verlauf der Fünfzigerjahre kristallisierten sich klare Vorstellungen darüber heraus, was Politikwissenschaft und pluralistische Demokratie bedeutete. Insbesondere der Rechtsstaat rückte nun ins Zentrum des Denkens und damit auch in den Kanon des Wissens, das die Politologen vermitteln wollten. Dies geschah nicht nur im öffentlichen Raum, sondern bereits in den Seminarräumen der Deutschen Hochschule für Politik. Dort wuchs eine Generation an Politolog:innen und Praktiker:innen der Bildungsarbeit heran, denen das pluralistische Projekt der DHfP von Beginn ihres Studiums an eingeimpft worden war.

3.2. Lehre für den Pluralismus

Die einsetzende Akademisierung änderte überraschend wenig an der Agenda der Politologen. Für sie war es auch nach dem Vertrag mit der Freien Universität und den damit einhergehenden Möglichkeiten zur Promotion keine ausgemachte Sache, dass die Mehrzahl der Absolvent:innen ihr Leben in der Wissenschaft verbringen würden. Stattdessen gingen die meisten von ihnen in die Medien, Verwaltungen oder Einrichtungen politischer Bildung, etwa in den Volkshochschulen. Dort sollten sie weitergeben, was sie an der Hochschule gelernt hatten – wodurch die dortige Lehre zu einer Praxis der politischen Bildung und zu einem wichtigen Teil ihres pluralistischen Projektes wurde.

Generationell gesehen trafen die Dozent:innen noch immer auf die gleichen Studierenden: Die Angehörigen der 45er-Generation machten weiterhin einen bedeutenden, wenn auch kleiner werdenden Anteil der Studierenden aus, was sich daran zeigte, dass die Studierenden im Schnitt älter wurden. Bis zum Wintersemester 1957/58 stieg der Anteil der 25- bis 30-Jährigen von einem Fünftel auf ein Drittel, während zugleich nur noch halb so viele unter 25-Jährige an der DHfP studierten. Gablentz vermutete 1957 sogar, dass diese Entwicklung Anteil an den sinkenden Studentenzahlen hatte, 137

Abb. 4 Bundespräsident Theodor Heuss bei der Semesterfeier der Deutschen Hochschule für Politik, 19. Juli 1954. V.l.n.r: Marie-Elisabeth Lüders, Susanne Suhr, Jakob Kaiser, Theodor Heuss, Otto Suhr, Hermann Ehlers (Bundestagspräsident), Joachim Tiburtius, Quelle: LAB F-Rep. 290 (04) 0034495

war der Nachholbedarf der 45er-Generation doch inzwischen gedeckt.135 Das verwies auf das Problem der Hochschule: Die nach 1935 geborenen Jahrgänge, die nur ihre frühe Kindheit im Nationalsozialismus verbracht hatten und auf einen ungebroche-nen Bildungsweg an den Schulen zurückblicken konnten, vermochte die Hochschule nicht mehr für sich zu begeistern – für ein Studium ohne das Versprechen auf anschließende Karriere interessierten sich aus ihren Reihen immer weniger. Stattdessen besuchten immer mehr Personen ohne Abitur die DHfP und nutzten sie als Möglichkeit, um ohne Hochschulreife Zugang zur akademischen Welt zu bekommen.136

Weiterhin sank zeitgleich der Anteil der Studierenden aus Ost-Berlin und der DDR. Während im Winter 1951/52 noch rund die Hälfte aller „Vollstudenten“ ihre 135 FU, UA, DHfP, Box 253, Mappe Aufstellung und Statistiken Sommer 56–69, Aktennotiz Gablentz, 18.10.1957.

136 FU, UA, DHfP, Box 253, Mappe Winter 53/54 sowie Aufstellung und Statistiken Sommer 56–69, Erhebungsbogen der Hochschulen, Stand jeweils 15.6. und 15.12. des Jahres, WS 53/54 bis WS

57/58. 1955 erreichte dieser Trend seinen Höhepunkt, als 32 Prozent aller Studierenden kein Abitur besaßen. Danach fiel ihr Anteil rasch ab, mutmaßlich, da sich herauskristallisierte, dass die Eingliederung dieses Einfallstor schließen würde.

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Heimat im real-existierenden Sozialismus hatten oder von dort geflohen waren, traf dies 1959 im letzten Semester der Hochschule auf ein gutes Fünftel von ihnen zu. Dieser Schwund war zum Teil auch einer geänderten Statistik geschuldet, die ab 1956/57

die Kategorie „Geflüchtete“ führte. Zwischen 40 und 60 von ihnen fanden bis zur Eingliederung ihre neue akademische Heimat an der Hochschule.137 Darin spiegelte sich auch die zunehmende Fluchtbewegung nach West-Berlin als letztes offenes Tor in der innerdeutschen Grenze wider. Kompensieren konnten diese das Absinken der Stu-dierendenzahlen allerdings kaum. Weswegen sich schon vor dem Mauerbau immer weniger Personen aus dem Ostteil der Stadt an der DHfP einfanden, ist indes unklar.

Die Zeitgenossen reflektierten nicht über dieses Problem, obwohl es einen guten Anteil an dem chronischen Mangel der Hochschule an Hörer:innen hatte und ihnen die Ostdeutschen als sekundäre Zielgruppe ihrer Bildungsarbeit zunehmend entzog. Unter Umständen verursachte ein stärkerer politischer Druck seitens des DDR-Regimes in Kombination mit einem fehlenden anerkannten Abschluss und der ungewissen Zukunft der Hochschule das Problem.

Die meisten von jenen, die an der Hochschule studierten, taten dies wahlweise, um ohne Abitur an eine akademische Ausbildung zu gelangen – oder aber aus Idealismus. Die Studierenden hatten das pluralistische Projekt verinnerlicht. Das zeigte sich nicht nur daran, dass sie im Fall Lamp’l dem Dozenten ihre Unterstützung versagten. Auch im neuen Hörerstatut beschloss das Studentenparlament im November 1953, dass niemand ein politisches Amt ausüben durfte, der „sich die Bekämpfung der Demokratie zum Ziel gesetzt hat, oder […] einer Korporation angehört, die Mensuren schlägt, Rassentheorien vertritt oder in der Öffentlichkeit Farben trägt.“138 Das richtete sich offensichtlich gegen eine befürchtete Infiltration der studentischen Selbstverwaltung durch rechte Kräfte, obwohl sich kaum Belege finden, dass eine solche Gefahr tatsächlich bestand. Weiterhin hatte man aus den verschiedenen, chaotischen

„Regierungskrisen“ vergangener Jahre gelernt und aus dem Grundgesetz das konstruktive Misstrauensvotum übernommen, das nun auch für den ASTA galt – und im Nachdenken der Dozenten der Hochschule über Demokratie eine bedeutende Rolle spielte; immerhin gilt Ernst Fraenkel als der Ideengeber dieser Konstruktion.139

Für die Hochschule bedeutete das einen Erfolg. Die Studierenden sollten nach dem Ende ihrer Ausbildung möglichst in die Verwaltungen, in die Medien und in 137 Die nur lückenhaft überlieferte Statistik erfasste diese Gruppe nur unter dem Titel „Unterhaltsver-pflichtende“, gegliedert in die vier Kategorien West-Berlin, Bundesrepublik, Ost-Berlin inklusive des Brandenburger Umlands sowie der verbleibenden DDR. Man kann annehmen, dass damit die Herkunft der Studierenden abgebildet wurde. FU, UA, DHfP, Box 252, Mappe Aufstellung +

Statistiken, Sommer 1951 [u.] 1952; Box 253 Mappe Winter 53/54; Box 253 Mappe Aufstellung und Statistiken Sommer 56–59.

138 FU, UA, DHfP, Box 228, Studentenparlament, Status der studentischen Selbstverwaltung, 8.11.1953.

139 FU, UA, DHfP Box 228, Studentenparlament, Status der studentischen Selbstverwaltung, 8.11.1953; Alexander von Brünneck: Ernst Fraenkel (1898–1975), in: Peter Häberle (Hg.): Staatsrechtslehrer des 20. Jahrhunderts, Deutschland – Österreich – Schweiz, Berlin/Boston 2015, S.

529–537, hier S. 531.

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andere politisch bedeutende Positionen West-Berlins und der Bundesrepublik ein-rücken und dort das Demokratieverständnis der Politologen verbreiten. So behielt die Hochschule aufgrund der Probleme, welche die unsicheren beruflichen Perspektiven verursachten, auch die weiteren Lebenswege ihrer Absolvent:innen genau im Auge und ließ sie per Fragebögen statistisch erfassen. Im Zusammenspiel dieser internen Statistiken mit einer Publikation von 1970, die auf eigenständig erhobenen Daten aufbaute, zeigt sich das Bild einer Erfolgsgeschichte – trotz aller Unkenrufe und des in den Siebzigerjahren virulent werdenden Bildes als Taxifahrer:innen arbeitenden oder arbeitslosen Sozialwissenschaftler:innen.140 Nicht nur fanden die meisten Hochschul-abgänger:innen eine zu ihrem Studium passende Stelle, auch die Gründerväter sahen das Brill’sche Diktum Realität werden, die 45er-Generation in den Verwaltungsdienst zu bekommen. Mehr als ein Drittel der ehemaligen Studierenden wählte diesen Karriereweg, und noch einmal so viele gelangten in die Medien, wo sie zu Multiplikator:innnen wurden. Die Studie schwieg darüber, inwieweit Tätigkeiten im öffentlichen Bildungssektor, beispielsweise an Volkshochschulen, von ihr als Verwaltungs-tätigkeiten erfasst wurden. Lediglich Lehrkräfte waren als eigene Kategorie geführt, die freilich unter den Absolvent:innen nur eine Minderheit ausmachten, immerhin qualifizierte das Diplom der Hochschule nicht für den Schuldienst.141

Einige der frischgebackenen Politolog:innen gelangten nach ihrem Abschluss zudem in einflussreiche Positionen. Nicht nur der spätere Chef der Berliner Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, Karl Johannes Richter, zählte zum Kreis der Fraenkelschüler, sondern ebenso der künftige Leiter des Bundesamtes für Arbeit, Josef Stingl.142 Auch der Direktor der Volkshochschule Berlin-Neukölln, Mitarbeiter des Jugendhauses Wannseeheim, der Gedenkstätte Plötzensee sowie der Zeitungs- und Rundfunkredaktionen West-Berlins führten das Kürzel „Dipl-Polit.“ in ihren Briefköpfen, das sie bis in die Mitte der Sechzigerjahre hinein exklusiv als Ehemalige der DHfP beziehungsweise des OSI auswies. Auf lange Sicht rentierte sich dies auch für die Akteure der Hochschule, denn ihre Schüler:innen wurden selbst zu Gatekeepern, die ihren Mentoren nun privilegierten Zugang zu ihren Medien und Institutionen gewährten. Zugleich konnten die ehemaligen Studierenden, die das Selbstverständnis ihrer Alma Mater verinnerlicht hatten, dieses in die Verwaltungen, aber vor allem auch in die städtische und mediale politische Bildung hineintragen. Sie wurden zu Multiplikator:innen des pluralistischen Projektes.

Die Kenntnisse, die sie an der Hochschule erwarben und nach dem Abschluss weitergeben sollten, wurden immer wissenschaftlicher. Das lag auch daran, dass die DHfP ihre Dozent:innen zunehmend aus dem akademischen Bereich rekrutierte und immer weniger aus der aktiven Politik. Im Sommer 1949 übten mehr als 40 Prozent von ihnen ein offizielles Amt in der Berliner Verwaltung oder in den Parteien aus 140 Dirk Hartung u.a.: Politologen im Beruf. Zur Aufnahme und Durchsetzung neuer Qualifikationen im Beschäftigungssystem, Stuttgart 1970, S. 17–18.

141 Ebd., S. 76. Nur knapp fünf Prozent der Absolvent:innen fanden sich bis 1970 im Schuldienst wieder.

142 Stingl leitete das Bundesamt von 1968 bis 1984.

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oder hatten ein Mandat inne. Zehn Jahre später war es noch jeder fünfte, wobei sich unter denjenigen, die ein Parteibuch besaßen, die Verhältnisse zwischen den Parteien kaum veränderten. Für die politische Bildung hieß dies, dass aktive Politiker:innen in den Mauern der Hochschule immer weniger zu Wort kamen und die Verbindung zur praktischen Politik zunehmend schwächer wurde. Stattdessen waren es nun häufiger Frauen und Männer – und vor allem Männer – mit einem akademischen Hintergrund, welche die Reihen des Kollegiums der Hochschule füllten.143 Dies traf auf etwa die Hälfte aller Dozent:innen zu; die verbleibenden 30 Prozent verteilten sich auf andere Berufsgruppen, beispielsweise Journalist:innen.

Insbesondere die Freie Universität stellte aufgrund des zunehmend engeren Verhältnisses der beiden Institutionen immer mehr Dozenten. So lehrten nun mit den Juristen Karl August Bettermann und Ernst Heinitz – der in den Sechzigerjahre das Rektorenamt innehaben sollte – sowie dem Historiker Hans Herzfeld akademische Schwergewichte der Stadt an der Hochschule. Vor allem Herzfeld baute seinen Einfluss an der Hochschule aus, brachte dabei allerdings seinen früheren nationalistischen Habitus nicht ein. Ob aus wahrem Umdenken oder taktischen Überlegungen

– als Direktor des historischen Instituts der FU und Nestor der Berliner Zeitgeschichte untergrub er das pluralistische Projekt nie. Auch attestieren ihm Helga Grebing und Gerhard A. Ritter, Zeit seines Lebens ein Konservativer, schon seit 1930 aber kein Nationalist mehr gewesen zu sein.144 Selbst als Herzfeld sich 1962 in der Fischer-Kontroverse um die Verantwortung Deutschlands zum Ausbruch des Ersten Weltkrieges auf die Seite der Gegner des Hamburger Historikers schlug, tat er dies (im Gegensatz zu seinem Freiburger Kollegen Gerard Ritter) auf gemäßigte Art und Weise.145

Herzfeld zeigte sich für den Einstieg einiger junger Historiker in die Politikwissenschaft mitverantwortlich. Wissenschaftler wie Georg Kotowski, Walter Bussmann, Gilbert Ziebura, Franz Ansprenger und Gerhard A. Ritter, der mit seinem erzkonser-vativen Namensvetter in Freiburg nicht zu verwechseln ist, sollten allesamt später Lehrstühle an der Hochschule oder am Otto-Suhr-Institut einnehmen und dort das pluralistische Projekt zeitgeschichtlich untermauern.146 Geprägt wurde dieser informelle Kreis nicht nur von Herzfeld selbst, sondern auch durch den Meinecke-Schüler Hans Rosenberg. Rosenberg verkörperte mit seiner Suche nach den Ursachen eines deutschen Sonderwegs eine andere Richtung der Geschichtswissenschaft als bei-143 Über einen akademischen Hintergrund im Sinne dieser Arbeit verfügte, wer sich entweder habilitiert hatte oder aber hauptamtlich an einer Hochschule tätig war. Damit sind Doppelnennungen zur Kategorie „In der Politik tätig“ nicht ausgeschlossen.

144 Interview mit Gerhard Ritter, in: Rüdiger Hohls/Konrad H. Jarausch: Versäumte Fragen. Deutsche Historiker im Schatten des Nationalsozialismus, Stuttgart/München 2000, S. 118–143, hier S.

127; Interview mit Helga Grebing, in: Ebd., S. 144–162, hier S. 151.

145 Klaus Große Kracht: „An das gute Gewissen der Deutschen ist eine Mine gelegt“. Fritz Fischer und die Kontinuität deutscher Geschichte, https://docupedia.de/zg/Fischer,_Griff_nach_der_

Weltmacht#cite_ref-11 (letzter Zugriff 3.12.2020).

146 Gerhard A. Ritter: Hans Rosenberg, in: Otto zu Stolberg-Wernigerode (Hg.): Neue Deutsche Biografie, Bd. 22, Berlin 2005, S. 61–64.

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spielsweise Hans Rothfels.147 So gilt Rosenberg als Pionier der Sozialgeschichte und als Vorbild der Bielefelder Schule. Der 1904 geborene Emigrant hatte zwar 1949 und 1950 nur zweimal als Gastprofessor an der Freien Universität gelehrt – für eine Rückkehr nach West-Berlin erschien ihm die Lage zu unsicher –, in der Halb-Stadt allerdings eine Gruppe junger Männer beeindruckt, darunter Ritter und Kotowski.148

Über Herzfeld und seine Schüler war die Verbindung zwischen der entstehenden Politologie und der ebenfalls noch jungen Zeitgeschichte in West-Berlin in den Fünfzigerjahren enger als anderswo. In der Bundesrepublik nahmen nur wenige Historiker das neue Fach ernst.149 Allerdings prägte der Kreis um Herzfeld das pluralistische Projekt nicht nur, es bewies auch dessen Wirkmacht. Über die enge Bindung zu den Politologen entstand eine neue Generation junger Zeithistoriker, welche die Pluralisierung der bundesdeutschen Zeitgeschichte einleiteten und ab Mitte der Fünfzigerjahre die Liberalisierung der Adenauer-Bundesrepublik forderten – nicht zuletzt Fraenkel, Bracher, Sontheimer sowie der Freiburger Wilhelm Hennis spielten in diesem Zusammenhang eine bedeutende Rolle.150 Zumindest in West-Berlin kann mithin keine Rede davon sein, dass die Politikwissenschaft dezidiert in Konkurrenz zur Geschichte gegründet wurde.151

Dieses neue Personal, insbesondere die von Herzfeld an der Hochschule unter-gebrachten Historiker, brachten einen Wandel der Lehre an der DHfP mit sich. So legte zum Beispiel die Zeitgeschichte als Thema an Bedeutung zu. Im Schnitt machte sie nach 1953 nicht mehr nur neun, sondern 14 Prozent der Veranstaltungen aus. Allerdings war das nicht gleichbedeutend mit einer zunehmenden Relevanz des Nationalsozialismus in der Lehre – der Kreis um Herzfeld beschäftigte sich bevorzugt mit der Geschichte der internationalen Politik, des ausgehenden 19. Jahrhunderts und bestenfalls mit der Weimarer Republik. Auch konnten solche Tendenzen keine grundsätzliche Trendwende herbeiführen. Die Protagonisten an der Spitze stellten sicher, dass der Pluralismus nicht zu kurz kommen würde. So sorgte weniger die Akademisierung des Kollegiums für thematische Schwerpunktänderungen in der Lehre als vielmehr die neue Struktur der Hochschule ab 1953 im Zusammenspiel mit der professionalisierten Politologie: Mit den neuen Abteilungen Innenpolitik und Theorie der Politik stieg der Anteil entsprechender Veranstaltungen von einem Fünftel auf ein gutes Drittel, zuungunsten von Veranstaltungen aus dem Bereich Soziales und Wirtschaft.

147 Jan Eckel: Hans Rothfels. Eine intellektuelle Biografie im 20. Jahrhundert, Göttingen 2005, S. 267.

148 Gerhard A. Ritter: Die emigrierten Meinecke-Schüler in den Vereinigten Staaten. Leben und Geschichtsschreibung im Spannungsfeld zwischen Deutschland und der neuen Heimat: Hajo Holborn, Felix Gilbert, Dietrich Gerhard, Hans Rosenberg, in: Historische Zeitschrift 284 (2007), S.

59–102, hier S. 92–93; Interview mit Gerhard A. Ritter, S. 121; Interview mit Helga Grebing, S. 153.

149 Klaus von Beyme, Politikwissenschaft und Geschichtswissenschaft. Kooperation und Konflikt zweier Fächer, in: Alexander Gallus u.a. (Hg.): Deutsche Kontroversen, Baden-Baden 2013, S.

153–165, hier S. 155.

150 Gabriele Metzler: Der Staat der Historiker. Staatsvorstellungen deutscher Historiker seit 1945, Berlin 2018, S. 115–116 und S. 121–122.

151 Thies Marsens: Zwischen ‚Reeducation‘ und Politischer Philosophie, S. 18

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Entsprechend der Kontinuität stand auch der „andere“ Totalitarismus, der Kommunismus und der Ostblock, noch immer nur in jeder zwanzigsten Veranstaltung im Zentrum des Interesses. Selbst die Angelsächsische Welt nahm als Thema kaum mehr Raum ein, der Ankunft Flechtheims und Fraenkels zum Trotz. Mit sieben Prozent nach dem Winter 1951/52 war es dann auch lediglich eine Steigerung von zwei Pro-zentpunkten, mit teils erheblichen Schwankungen. In manchen Semestern konnten Studierende in jeder zehnten Veranstaltung über die USA und Großbritannien lernen, in anderen in kaum jeder zwanzigsten. Nicht einmal auf den sich beschleunigenden europäischen Einigungsprozess im Rahmen der Gründung der Europäischen Wirt-schaftsgemeinschaft 1957 reagierte die Lehre an der Hochschule. Zwar steigerten sich Veranstaltungen mit Bezug zum Thema Europa von 1,6 Prozent auf 2,3 Prozent, doch noch immer handelte es sich um ein Randthema in den Vorlesungssälen und Seminarräumen. Offenkundig wog die Kontinuität des leitenden Personals schwerer als die sich ohnehin nur langsam verändernde bundesdeutsche politische Landschaft. So fand denn auch die zunehmende Verschiebung intellektueller Diskurse in der BRD, die in den Fünfzigerjahren einsetzten und die sich vom Abendlandgedanken ab- und Ideen von Europa und transatlantischer Gemeinschaft zuwandten, kaum eine Ent-sprechung innerhalb des Lehrkörpers der Hochschule. Der Gedanke eines christlich-europäischen Abendlandes, das als Bollwerk gegen den Kommunismus bestehen müsse,152 hatte in dieser Form in der Lehre und im Denken der Akteure ohnehin nur eine nachgeordnete Rolle gespielt. Gleiches galt für positive Konnotationen von Bismarck im Speziellen und des 19. Jahrhunderts im Allgemeinen.153

Das Selbstverständnis der Hochschule blieb von der Akademisierung unangetastet. Veranstaltungen wie Vereinigungsfreiheit (mit Colloquium), Vergleich der Weimarer Verfassung mit dem Grundgesetz und Das Zusammenwirken der höchsten Bundesorgane im Prozeß der Willensbildung zeugten davon, wie bedeutsam das pluralistische Projekt über die gesamten Fünfzigerjahre hinweg war.154 Es bildete den Rahmen, in dem die Anforderungen im Studium akademischer wurden. Das merkten gewiss auch die Studierenden: Für sie galt es zunehmend, sich mit den Klassikern wie Aristoteles, David Hume und Karl Marx auseinanderzusetzen. Ihre Veranstaltungen beinhalte-ten gewiss alle antitotalitäre Elemente, doch wenige von ihnen kümmerten sich ausschließlich darum. Erst im Sommer 1954 hielt Walther Hofer, der an Herzfelds Institut habilitiert hatte,155 eine Übung unter der Bezeichnung Das Dritte Reich als totalitäres Herrschaftssystem (Staat – Kultur – Gesellschaft) ab.

152 Bernd Faulenbach: Antikommunismus, in: https://docupedia.de/zg/Faulenbach_antikommunis-

mus_v1_de_2017 (letzter Zugriff: 23.07.2021).

153 Hedwig Richter: Demokratie, S. 270.

154 Deutsche Hochschule für Politik (Hg.): Vorlesungsverzeichnisse der Deutschen Hochschule für Politik, WS 52/53, WS 52/53 und SS 57.

155 Henning Köhler: Die Neuere Geschichte am Friedrich-Meinecke-Institut, in: Karol Kubicki / Siegward Lönnendonker (Hg.): Die Geschichtswissenschaft an der Freien Universität Berlin, Berlin 2008, S. 63–75, hier S. 67.

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Empirische Totalitarismustheorien waren ohnehin Sache des Instituts für politische Wissenschaft156 und nicht der Hochschule. Stattdessen stellten deren Akteure ihre jeweils eigenen Zugriffe auf die Demokratie ins Zentrum. So arbeitete Gablentz konsequent mit der Terminologie seines „Kampfes um die (ge)rechte Ordnung“.

Selbst wenn er, was selten genug vorkam, über den Totalitarismus sprach, orientierte er sich eher an Eric Voegelins Beschreibung des totalen Systems als politische Religion – er hielt im Sommersemester 1953 auch eine Übung unter diesem Titel ab. Die Veranstaltung blieb die Ausnahme, bevorzugt setzte er sich mit dem demokratisch-pluralistischen System auseinander, wenn er im Wintersemester 1951/52 über Die gesellschaftlichen Grundlagen des öffentlichen Lebens oder im Sommersemester 1954 wie auch im Winter 1957/58 über Demokratie: Freiheit und Gleichheit im Laufe der Geschichte las.157 Insbesondere jedoch übernahm Gablentz die Einführung in die politische Wissenschaft, die vor allem Erstsemestern die Grundlagen des Faches nahebringen sollte.

Obwohl er freilich einen ausführlichen Überblick über die politische Ideengeschichte gab, gewannen dadurch seine eigenen Ansätze an Gewicht, waren es doch diese Konzepte, mit denen die frischgebackenen Studierenden an der Hochschule als erstes konfrontiert wurden.

Entsprechend bedeutend waren Gablentz’ Abschlussworte am letzten Vorle-sungstag. Zum Unterpunkt „Politische Ethik“ notierte er in diesen Zusammenhang im Sommer 1953: „Der Mensch muss die Freiheit der Willkür überwinden und in die Freiheit der Verantwortung verwandeln. Er ist verantwortlich vor sich – vor den Mitmenschen – vor Gott“ sowie „Der Staat steht immer nur in der Mitte, niemals als Ziel am Ende des Lebens.“158 Mehrere von Gablentz’ Denktraditionen bündelten sich in diesen Sätzen: Erstens entstammte der Verweis auf Gott der christlich-sozialistischen Herkunft seiner Terminologie. Die Verwandlung der „Freiheit der Willkür“ in die „Freiheit der Verantwortung“, zweitens, speiste sich, gekleidet in seine typische, etwas geschwollene Ausdrucksweise, aus der Dichotomie von Pluralismus und Antitotalitarismus der Hochschule. Es handelte sich aber auch um eine subtile Absage an eine totale Demokratisierung; nichts anderes wäre eben jene Freiheit der Willkür gewesen. Diese letzten Sätze waren denn, drittens, auch nicht mehr nur politische Bildung, sie waren auch politische Erziehung in Form einer versteckten Ermahnung an die Studierenden, ihre Freiheit maßvoll zu verwenden.

Zunehmend begann er auch, über die Methodik der politischen Bildung zu sprechen, allerdings ohne ihr allzu viel Gewicht einzuräumen. Ungewöhnlich war es in der traditionell didaktikfernen Hochschule trotzdem, zudem offenbarte Gablentz dadurch, was er unter politscher Bildung verstand. So notierte er mit dem Ausdruck

„Elite zur Weisheit – Bürger zur Verantwortung zu erziehen“ die Fokussierung auf Eliten als Zielgruppe, wie sie bei der Gründung der Hochschule im Vordergrund gestanden hatte. Die Begriffe mochten in der Praxis andere gewesen sein, doch der 156 Hubertus Buchstein: Totalitarismustheorie und empirische Politikforschung, in: Alfons Söllner (Hg.): Totalitarismus, S. 239–265, hier S. 242.

157 ACDP 01-155-009/1, Übersicht über Gablentz’ Vorlesungen, undatiert [nach 1966].

158 ACDP 01-155-009/1, Notizen zur Vorlesung Einführung in die politische Wissenschaft, SS 53.

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Erziehungsauftrag, den er sich selbst stellte, änderte sich nicht im Schritt von der Vor-lesungsausarbeitung zur konkreten Vorlesung. Es waren die Ideen von politischer Bildung, die er an dieser Stelle kompakt zusammenfasste und die ihn prägten.

Nicht nur in der Einführungsvorlesung spielte der Totalitarismus in Gablentz’

Lehre eine randständige Rolle. Generell tauchte er in seinen Veranstaltungen kaum als explizites Thema auf. Im akademischen Alltag schwang es trotzdem oftmals mit: Gablentz wollte in seiner Übung vor den Studierenden eine Dichotomie zwischen dem Totalitarismus und der „gegliederten Gesellschaft“ entwickeln, freilich von Seiten der Demokratie aus. Es galt, den Pluralismus vom Totalitarismus abzugrenzen – in dieser Reihenfolge. Erst im Wintersemester 1951/52 schnitt er die Frage des Scheiterns der Weimarer Republik und des Aufstieges des Nationalsozialismus an, wobei er nicht zögerte, die Schuldigen zu benennen, selbst wenn er damit eine bestenfalls zweifelhafte historische Perspektive vertrat: „Der Versuch einer konservativen Reform von-seiten Brünings scheitert, weil sich ihm Sozialisten und Gewerkschaften versagen.“159

Das „Dritte Reich“ selbst behandelte er vornehmlich aus der historischen Perspektive des (konservativen) Widerstandes; hier konnte er freilich aus eigener Erfahrung berichten. Zumindest in intellektuellen Kreisen befand er sich damit auf der Höhe der Zeit, hatte sich doch schon 1949 das Buch des Tübinger Historikers Hans Rothfels über Die deutsche Opposition gegen Hitler als Erfolg erwiesen, in welchem dieser unter anderem den konservativen Widerstand ins Zentrum stellte.160 Bedeutender jedoch als der Anschluss an Rothfels war Gablentz’ eigene politische Agenda, die er offen in seine Lehre einfließen ließ. Dies galt zum einem für seinen religiösen Sozialismus, wie seine seinen Aufzeichnungen zur Übung Das Kommunistische Manifest zwei Jahre zuvor zeigten:

„Der Mensch kann überhaupt nicht als Mensch ernst genommen werden, wenn nicht die Erde und seine Beziehung zu ihr ebenso mit berücksichtigt wird, wie seine geistige Freiheit als Person und seine Beziehung zu Gott. Es ist das unaufhebbare Verdienst von Marx und Engels, daß sie auf diese unlösbare Verbindung mit solcher Energie hingewiesen haben. Es ist die Tragik, daß sie geglaubt haben, diese Erkenntnis im Rahmen eines rein immanenten Weltbildes ausführen zu können.“161

Neben der engen Verflechtung zwischen Gablentz’ Glauben und seiner politischen Perspektive, die in solchen Notizen zum Ausdruck kommt, zeigt sich auch, wie heterogen die Lehre an der Hochschule unter der Klammer ihres pluralistischen Selbstverständnisses sein konnte. Gewiss fanden derartige Tendenzen weder bei Suhr noch später bei Flechtheim und Fraenkel Eingang in die Veranstaltungen.

Damit eng verbunden war Gablentz’ Agenda, den Konservatismus zu rehabilitieren, welche die schwache Zäsur von 1953 überspannte. Das musste ihm bitter nötig erscheinen, befand sich der westdeutsche Konservatismus nach dem Zweiten Welt-159 ACDP 01-155-13/4, Notizen zu Die konservative Staatsauffassung, WS 51/52.

160 Marie Beyeler: Hans Rothfels: Die deutsche Opposition gegen Hitler, in: Torben Fischer/ Matthias N. Lorenz (Hg.): Lexikon der „Vergangenheitsbewältigung“ in Deutschland. Debatten- und Diskursgeschichte des Nationalsozialismus nach 1945, Bielefeld 2015, S. 39–41, hier S. 40.

161 ACDP 01-155-13/2, Notizen zu Das kommunistische Manifest, WS 49/50.

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krieg doch in einer tiefen Krise. Vermeintlich hatten die Konservativen eine politische und nicht zuletzt kulturelle Hegemonie eingebüßt, die sie seit der Gründung des Kaiserreiches innegehabt hatten. Gablentz knüpfte in seiner Lehre an die Versuche an, die Idee des Konservatismus neu zu erfinden, befand sich allerdings in einer doppelten Minderheitenrolle: Einerseits als Protestant im mehrheitlich katholischen Westdeutschland und andererseits als religiöser Sozialist. Zudem dominierte bei ihm im Rahmen seiner Idee des „Kampfes um die (ge)rechte Ordnung“ weniger ein ausschließlicher, antikommunistischer Antitotalitarismus und der Abendlandgedanke wie bei anderen Konservativen,162 sondern ein pluralistisches Weltbild.

Geradezu exemplarisch dafür stand seine Vorlesung Die konservative Staatsauffassung im Wintersemester 1951/52 beziehungsweise 1958/59. Während der ersten Ausgabe der Veranstaltung definierte er für die Studierenden: „Als Wesensmerk-male einer konservativen Haltung kann man betrachten: Leben aus der Tradition, die Gemeinschaft wird über die Gesellschaft gestellt, Natur und Geschichte werden als sinnvoller Zusammenhang erfahren.“163 Ihre Gliederungen verwies einerseits auf einen starken Fokus auf konservative Denker, während Carl Schmitt als Symbol eines konservativ-totalitären Intellektuellen nicht auftauchte. Gablentz wollte die Veranstaltung wohl nutzen, den Konservatismus als solchen gegenüber seinen Studierenden zu rehabilitieren. So notierte er Winter 1951/52: „Keine konservative Staatslehre i.e.S. [im eigentlichen Sinne, F.L.] ohne Freiheit und deren verantwortlicher Gebrauch.“164 Dass nicht wenige Konservative den Nationalsozialismus offen unterstützt hatten, begründete er mit der Korrumpierung der konservativen Parteien Weimars.

Sie hatten es Denkern wie Oswald Spengler und Ernst Jünger zu verdanken, dass sie „1) Gouvermental [/] 2) Nationalistisch [/] 3) Kapitalistisch [/] 4) Imperialistisch“

wurden.165 Dabei verformte er Spenglers und Jüngers Ideen, um sie aus dem Kreis der Konservativen ausschließen zu können und dadurch seine eigene Agenda nicht zu diskreditieren. Der Seitenhieb gegenüber der CDU Adenauers, zu der sich Gablentz in innerparteilicher Opposition befand, mochte wiederum wenig subtil formuliert sein, wenn er noch hinzufügte, dass dieses Problem bis dato noch nicht gelöst war. Echte konservative Politik sei auch im zeitgenössischen Deutschland unmöglich.

In der Kritik an seinen Parteigenossen bezog er sich gerade zu Beginn der Fünfzigerjahre auf seine alten religiösen und ständischen Ideen. Manches musste seinen Studierenden in der zweiten Hälfte der 20. Jahrhunderts schwer verdaulich oder zumindest seltsam erscheinen: „Konservative Politik ist in echter Weise nur da möglich, wo Kontinuität besteht, die letztlich im Gottesgnadentum des Königs symbolisiert wird“,166 erklärte er in der Konservativen Staatsauffassung 1951/52. Was genau er damit 162 Michael Hochgeschwender: Konservatismus in der Nachkriegszeit. Entwicklungen in den USA und Westdeutschland, in: Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte 68 (2020), S. 629–641, hier S. 632–

633.

163 ACDP 01-155-013/4, Notizen zur Vorlesung Die konservative Staatsauffassung, WS 51/52.

164 Ebd.

165 Ebd.

166 Ebd.

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meinte, ließ er im Dunkeln. In späteren Jahren verzichtete er zwar weitgehend auf solche restaurativen Ausfälle, doch noch im letzten Semester der Hochschule betonte er die Bedeutung des Christentums für konservative Politik: „Christliche Lehre ist nicht ohne weiteres konservativ. Aber sie bietet für die Ideen der konservativen Reform die wichtigste Begründung, weil sie immer das Ganze und die Geschichte im Auge hat. Sofern sie nämlich wirklich trinitarisch ist.“167 Freilich, an Carl Schmitt kam auch Gablentz nicht vorbei. So notierte er sich für die Vorlesung zu dem Staatsrechtler:

„[Carl] Schmitts Prognose [Unterstreichung im Original, F.L.] vom absoluten über den neutralen zum totalen Staat [. .]. Genauer Gegenpol zu jeder konservativen Haltung, weil Identität von Staat und Gesellschaft. Jetzt bleibt nur noch Widerstand.“168 Dass Gablentz derart offen seine politische Agenda verfolgte, schien eine Frage der Identität zu sein: Gablentz sah sich selbst als Konservativer und Intellektueller, der das pluralistische Projekt der Hochschule vorantreiben wollte. Dies tat er auf seine eigene konservative Art und Weise und mit seiner eigenen konservativen Agenda.

Gablentz’ Möglichkeit, frei im akademischen Raum zu wirken, begründete sich nicht zuletzt aus seinem Netzwerk und seinen Freundschaften zu Otto Suhr und Joachim Tiburtius, die ihm mit ziemlicher Sicherheit die Stelle als Abteilungsleiter an der Hochschule verschafft hatten, ohne dass er sich im Vorfeld allzu viele akademische Meriten verdient hätte. Seinem Kollegen Ossip Flechtheim fehlte beides. Er musste sich zunächst mit der zweiten Reihe an der DHfP zufriedengeben. Als festangestellter Dozent hatte er aber seinen Platz in der Lehre, der ihm die Möglichkeit bot, die Studierenden mit seinen Ideen zu konfrontieren. Als „unorthodoxer Sozialist“, als der er sich sah, bewegte sich Flechtheim damit am linken Rand des Selbstverständnisses der Hochschule. In den Fünfzigerjahren machte er, komplementär zu seinem Forschungsinteressen, jedoch weniger den Kommunismus als mehr das Parteienwesen zum Gegenstand seiner Lehre, wobei er den demokratischen Parteien der westlichen Welt sehr viel mehr Raum einräumte als antidemokratischen Strömungen oder totalitären Einheitsparteien. So scheute er beispielsweise davor zurück, die NS-Zeit zu behandeln, konnte die NSDAP allerdings auch nicht ausklammern, wenn er über Die Deutschen Parteien 1918–1933 las.169 Aus historischen Gründen legte er den Fokus ohnehin auf die angelsächsischen Parteien, da das moderne Parteienwesen aus seiner Sicht in Großbritannien seinen Anfang genommen hatte. So blieb weniger Platz für die Strukturen in anderen Staaten, erst nach und nach bezog er Frankreich und Deutschland in seine Vorlesungen mit ein. Die KPdSU und andere Parteien autokratischer Staaten folgten erst spät – und selbst im Sommer 1955 waren „die totalitären Einparteien [sic!]

im faschistischen Italien, im Dritten Reich und in der Sowjet-Union“ nur Teil des „historischen Überblicks“.170 Auch bedeutete der Schwerpunkt auf dem Parteienwesen, 167 ACDP 01-155-013/4, Notizen zur Vorlesung Die konservative Staatsauffassung, WS 58/59.

168 Ebd.

169 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Vorlesungsprotokolle I Parteien vor 1918, Disposition Vorlesung Die deutschen Parteien 1918–1933, WS 55/56.

170 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe z.T. Vorlesungen teils Zeitungsartikel, Ankündigung Vorlesung Politische Parteien (Theorie und Praxis) in Deutschland, England, Amerika und Russland, WS 52/53.

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dass Flechtheim deren Rolle im pluralistischen Wechselspiel der Interessen nicht nur anerkannte, sondern auch in die Lehre der DHfP einbrachte.

Auch wenn er im Hörsaal und im Seminarraum das Selbstverständnis der Hochschule vertrat, hielt er mit seiner Kritik an von ihm wahrgenommen Missständen in der Bundesrepublik nicht hinter dem Berg. Schon in der am schwarzen Brett aus-gehängten Ankündigung zu seiner Vorlesung Politische Parteien in Theorie und Praxis (England, USA, Frankreich) warnte er im Winter 1951/52 unverhohlen vor den Defi-ziten des modernen Deutschlands. Studierende mussten sich darauf einstellen, am Ende der Veranstaltungen „Schlussbemerkungen“ zu hören, welche die „Gefährdung parlamentarischer Parteisysteme und die Versuchung des Einparteiensystems – Die Zukunft der politischen Partei und die Krise unserer Gesellschaft“ behandelten.171

Zwar teilten zunächst auch einige seiner Kollegen die skeptische Sicht auf die frischgebackene deutsche Demokratie, doch riss sie bei Flechtheim nie ab, sondern wurde immer beißender. So mokierte er sich im Wintersemester 1956/57 über die fehlerhafte Entnazifizierung, welche die oberen Ränge weitgehend in Ruhe ließ. Damit schloss er an die Klage Eugen Kogons an, der den Einzug ehemaliger Nationalsozialisten, in Verstand angepasst und in Gefühl unbelehrbar, in die Behörden beklagt hatte.172

Angesichts dessen verwundert es wenig, wenn Flechtheim in der Feststellung kul-minierte, die strukturelle „Demokratisierung“ sei zwar gelungen. Aber: „Wieweit demokratischer Inhalt in diese Form gefüllt werden konnte, erscheint außerordentlich fraglich.“173 Was sich in diesen Sätzen widerspiegelte, war keine Abkehr vom pluralistischen Projekt, jedoch Flechtheims von seinen Kollegen verschiedene Einschätzung, inwieweit dessen Ansprüche in der Bundesrepublik verwirklich waren.

Vor unpopulären Bemerkungen schreckte Flechtheim in der Tat nie zurück. Kurz nach seiner Rückkehr nach Deutschland verglich er 1952 Karl Marx mit einem „alt-testamentarischen Propheten“.174 Mehr noch: Vier Jahre nach der Berlin-Blockade, während in der Bundesrepublik Kommunisten verhaftet wurden und insbesondere die Berliner:innen auf die Sowjetunion nicht allzu gut zu sprechen waren, setzte er sich in der Vorlesung Geschichte der politischen Theorie für Lenin ein:

„Sicherlich ist er [Lenin] nicht ein Diktator [Durchstreichung im Original, F.L.] zwar ein Mann mit einem ungeheuren Sinn für Macht und der Bereitschaft Macht auszuüben, aber doch nicht ein Mann mit dem Geltungstrieb und der Eitelkeit eines Diktators.“175

171 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Vorlesungsprotokolle IV, Geschichte politischer Theorien, Vor-lesungsankündigung Politische Parteien in Theorie und Praxis (England, USA, Frankreich), WS 52/53.

172 Norbert Frei: Vergangenheitspolitik. Die Anfänge der Bundesrepublik und die NS-Vergangenheit, Nördlingen 2012, S. 99.

173 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Parteien Vorlesungen Ia, Skript zur Vorlesung Die deutschen Parteien nach 1945, WS 56/57.

174 ExilArch, NL Flechtheim, Geschichte politischer Theorien, Mappe: Vorlesungsprotokolle III, Kommunismus, Notizen zur Vorlesung Kommunismus [1952].

175 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe: Vorlesungsprotokolle IV, Geschichte politischer Theorien, Notizen zur Vorlesung Geschichte der politischen Theorie [vor 1953].

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Es handelte sich lediglich um Notizen für die Vorlesung, Planungen von Worten.

Trotzdem: Inmitten des Schlagabtausches zwischen Ost und West, auf dem Höhepunkt des Koreakrieges, erwog er, Lenin von dem Vorwurf der diktatorischen Herrschaft zu entlasten. Gewiss war Flechtheim kein Freund der Sowjetunion. Doch gab er Stalin die Hauptschuld für ihre Entwicklung zu einem totalen Staat. Damit versuchte er zugleich, einen undogmatischen Sozialismus als Idee zu rehabilitieren und als Alternative zum krisengebeutelten System der Bundesrepublik zu etablieren. Das war ein ambitioniertes Unterfangen angesichts der Anzahl an Studierenden, die aus dem Ost-Sektor der Stadt stammten und gewiss auch in Flechtheims Veranstaltungen saßen, zumal in der Bundesrepublik die meisten Studierenden zu dieser Zeit ebenfalls antikommunistisch eingestellt waren.176 Zu stören schien dies Flechtheim wenig. Der Remigrant war unbequem und wollte es auch sein. Doch dahinter stand eine Agenda, die sich von derjenigen seiner Kollegen nicht allzu sehr unterschied: Politologische Lehre als Instrument zu nutzen, um seine Idee der Demokratie zu stärken.

Das war auch der Grund dafür, dass die Dozenten der Hochschule dem Pluralismus in der Bildungsarbeit mehr Gewicht einräumten als der Auseinandersetzung mit den totalen Systemen. Während Flechtheim und Gablentz das Thema aber zumindest bisweilen streiften, widmete Fraenkel diesem so gut wie keine Aufmerksamkeit.

Das galt insbesondere für das „Dritte Reich“. Als Leiter der Abteilung Überstaatliche Politik und vergleichende Lehre der Herrschaftsformen tangierte er mit den Nationalsozialismus allerdings ohnehin weniger, sofern er nicht die Geschichte des Völkerbundes rekapitulierte. Nur dort, wo die ideologische Fundierung nationalsozialistischer Außenpolitik behandelt wurde, stand das „Dritte Reich“ im Zentrum der Aufmerksamkeit. Nicht ganz zufällig trieb Fraenkel in diesem Kontext seine Studierenden in Richtung Carl Schmitt. Im Februar 1954 vergab er das Referat Die Großraumtheorien des Nationalsozialismus (unter besonderer Berücksichtigung von Carl Schmitt). 177 Zwei Jahre später schrieb ein Student im Zuge des Seminars Das parlamentarische und das präsidiale Regierungssystem über die Kritik am Parlamentarismus in der Weimarer Periode unter besonderer Berücksichtigung der von Carl Schmitt vertretenen Ansichten. 178 Beide Referate waren in Seminare eingebettet, die in ihrem Kern nicht totale System behandelten, sondern sie positiven Beispielen internationaler Ordnungen und Herrschaftssysteme beziehungsweise dem Pluralismus gegenüberstellten, wie dies der Titel des zweiten Referates ausdrückte.

Mit solchen Arbeiten der Studierenden zum Totalitarismus beließ er es dann aber auch weitgehend. Wie schwer dieses Thema in seiner Lehre wog, kann nicht genau rekonstruiert werden. Der in solchen Dingen eigentlich pedantische Fraenkel hob seine Vorlesungsnotizen nicht auf, sodass Hausarbeiten und Seminarprotokolle die einzigen Überreste seiner Lehrtätigkeit sind. Diese deuten jedoch einen Fokus 176 Michael Frey: Vor Achtundsechzig. Der Kalte Krieg und die Neue Linke in der Bundesrepublik und in den USA, Göttingen 2020, S. 246.

177 UA, FU, NL Ernst Fraenkel 100, Referatsdisposition: Die Großraumtheorien des Nationalsozialismus (unter besonderer Berücksichtigung von Carl Schmitt), 27.2.1954.

178 UA, FU, NL Fraenkel 117, Übersicht über Referate, Außenpolitisches Seminar WS53/54.

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auf demokratische, westliche Systeme an. Ein positives Amerikabild wollte er an der Hochschule vermitteln, Kritik an den Vereinigten Staaten war in seinen Veranstaltungen unüblich, vielleicht auch unerwünscht. Das wussten auch diejenigen, die bei ihm Hausarbeiten schrieben. Im Sommersemester 1953 verfasste ein junger Mann bei ihm im Seminar Amerikanische Außenpolitik im 19. und 20. Jahrhundert einen Text zum Thema Methoden der amerikanischen Außenpolitik: Die Verdrängung der Indianer in den USA. Dort vertrat er die These, die indigene Bevölkerung in den USA sei bereits seit Ende des 19. Jahrhunderts immer besser behandelt worden. So hätte die „objektive Kritik“ Präsidend Hayes an der „Indianerpolitik“ bereits „den Keim zur Beseitigung des Übels“ in sich getragen. Er zögerte auch nicht, in seinem Schlusswort den amerikanischen Traum zu bemühen, „nämlich, daß das Leben für jeden besser und reicher gestaltet werden und für alle die Bahn frei sein sollte.“ 179

Das war vielleicht der Ausdruck von sozial erwünschtem Verhalten, doch gewiss keine Ausnahme eines besonders eifrigen Studenten in Fraenkels Seminaren.

Die Agenda das Politologen war allen Beteiligten klar: Die USA sollten als Vorbild für eine stabile bundesdeutsche Demokratie dienen. Probleme im Pluralismus wären deutscher, nicht amerikanischer Natur, wie er einer Studentin klarmachte, die im Dezember 1956 die Rolle der Parteien kritisierte:

„Der Auffassung von Frl. A [Name gekürzt, F.L.]: USA-Parteien seien Patronageparteien bzw. Interessenparteien[,] hielt Prof. F[raenkel] entgegen, daß man dieser Frage sehr sorgfältig nachgehen müsse. In Deutschland säßen die Interessenten in den Parteien und Fraktionszimmern, nicht aber in den USA.“180

Ohne es zu wissen, exponierte sich hier die junge Frau als Kämpferin eines Stellver-treterkrieges der Demokratieideen, gab sie doch wieder, was sie wohl bei Flechtheim über die Patronageparteien gelernt hatte. Die freundliche, aber bestimmte Erwiderung Fraenkels verwies auf seine eigene, amerikafreundlichere Perspektive auf den Pluralismus, die er in der Lehre in politisch Bildung ummünzte. Für ihn bedeutete es, Sympathien für die großen Bündnissysteme wie NATO und UN zu wecken und für die Westbindung der Bundesrepublik zu werben. Damit wurde er zum gewichtigen Befürworter der transatlantischen Freundschaft.

Flechtheim, Fraenkel und Gablentz verflochten ihre Lehre eng mit ihren jeweiligen politischen Agenden. Mithin verbanden sich bereits in den Vorlesungssälen und Seminarräumen ihre Rollen als Akademiker, Akteure politischer Bildung und Intellektuelle miteinander. Doch bei allen Unterschieden brachen sie aus dem Selbstverständnis der Hochschule nie aus. Antipluralistische Tendenzen oder solche, die auf Kategorien wie volonté generale oder „Volk“ zielten, lehnten sie ab. Zugleich sorgten sie durch das Gewicht, das sie an der DHfP einnahmen oder einnehmen sollten, dafür, dass ihre Interpretation des Projekts mehr und mehr an Bedeutung gewann.

Das funktionierte auch, weil sie von den anderen Dozent:innen keinen Widerstand zu 179 FU, UA, NL Ernst Fraenkel 111, Seminar Die amerikanische Außenpolitik im 19. und 20. Jahrhundert, SS 53.

180 FU, UA, NL Ernst Fraenkel 126, Referatsprotokoll Referat The Case – Case, 6.12.1956.

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erwarten hatten. Im Gegenteil: Durch die Rekrutierung aus den eigenen Netzwerken heraus war sichergestellt, dass die meisten die pluralistische Idee teilten und lehrten

– unabhängig von ihrem fachlichen Hintergrund und ihrer politischen Perspektive.

So unterschied sich das Wirken des Liberalen Hans Reif jedenfalls kaum von dem seiner Kollegen. Der in seinen Fünfzigern bereits kahlköpfige Reif, Jahrgang 1899, entstammte dem linksliberalen Weimarer Milieu um die Deutsche Demokratische Partei (DDP) und hatte nach Ende des Ersten Weltkrieges in Leipzig Nationalökonomie studiert. Bis 1933 war er nach eigenen Angaben unter anderem Geschäftsführer des Reichsmittelstandsausschusses und des „Reichsausschusses Handel, Gewerbe, Industrie“ der DDP gewesen . Reif betonte in seinem Lebenslauf seine „Herausgabe einer Geheimkorrespondenz zur kritischen Behandlung der nationalsozialistischen Wirtschaftspolitik“; nur aufgrund „demokratischer Freunde“ sei er 1941 mit der kommissarischen Führung der Untergruppe Schuhwaren der Wirtschaftsgruppe Großhandel beauftragt worden. Belege für diese Behauptungen fehlten allerdings. In jedem Fall konnte seine Aufgabe kaum kriegswichtig gewesen sein, wurde er doch zwei Jahre später zur Wehrmacht eingezogen.181

Nach Kriegsende zunächst in Leipzig parteipolitisch tätig, siedelte Reif bereits 1946 nach West-Berlin um, wo er sich der Liberalen Deutschen Partei anschloss, die später in der FDP aufgehen sollte. Da er 1946 bis 1951 Abgeordneter im Berliner Abgeordnetenhaus, 1948 bis 1949 Berliner Delegierter im Parlamentarischen Rat und 1949

Berliner Delegierter im Bundestag war, repräsentierte Reif die enge Bindung der Hochschule an die praktische Politik. Ab dem Dezember 1952 lehrte er dann auch hauptberuflich an der DHfP.182 Er stieg allerdings niemals zum Abteilungsleiter auf, entsprechend verweigerte ihm die Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften nach der Eingliederung eine Berufung.183 Alles in allem hielt sich sein Einfluss auf Hochschule und Politologie in Grenzen, trotz seiner gewichtigen Stellung in der Stadt- und Bundespolitik.

Mit den beiden Schwerpunkten Finanzwirtschaft und europäische Integration zentrierten sich seine Veranstaltungen dann auch um eher randseitige Themen der Politologie, in welchen der Totalitarismus zudem eine nachgeordnete Rolle spielte.

Seine Ansichten dazu verhehlte er kaum: Gegenüber seinen Studierenden trat er für eine unabhängige Notenbank ein, wenn er auch nicht forderte, die Bank völlig von der Politik zu lösen. Zu Unkenrufen über die Gefährdung der Demokratie ließ er sich freilich nicht hinreißen, nur weil er Die Unabhängigkeit der Notenbank, so der Titel einer Vorlesung um 1956, gefährdet sah. Ohnehin befürwortete Reif die pluralistische Demokratie bedingungslos: „Wir konzentrieren uns vielmehr [anstatt auf den bereits behandelten totalitären Staat, F.L.] auf den uns näher liegenden Fall einer Demokratie

[Unterstreichung im Original, F.L.], und zwar einer pluralistischen Demokratie, in der also die Interessenverbände einen Einfluß auf die Bildung des Staatswillens aus-181 AdL N19-34, Lebenslauf Hans Reif, 18.1.1949.

182 AdL N19-35, Tiburtius an Reif, 16.12.1952.

183 AdL N19-35, Reif an Arndt, 13.11.1963.

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üben.“184 Unabhängig von der Frage nach möglichen Transferprozessen zwischen Reif und seinen Kollegen ist 1956 der Anschluss an deren Demokratieverständnis offenkundig.

Trotzdem verfolgte Reif in seiner Lehre auch seine eigenen Interessen, die vor allem auf ein geeintes Europa zielten. Daraus machte er weder im Winter 1957/58 noch im 1959/60 in seiner Vorlesung Kräfte, Ziele und Gestaltungen der europäischen Einheit einen Hehl. Schon in seinen einführenden Worten betonte er die geistige, wirtschaftliche und geschichtliche Einheit des Kontinentes.185 Seine Kollegen mochten gewiss keine Feinde eines geeinten Europas sein, doch Reif war einer der wenigen unter den Dozent:innen, die aktiv dafür warben.

Diese Bandbreite der Lehre wurde dadurch möglich, dass sich ein fluides Selbstverständnis an der Hochschule herausgebildet hatte, welche unterschiedliche politologische und politische Richtungen unter sich zu vereinen mochte, sei es Gablentz’

verzweifelter Versuch, seine Version des christlichen Konservatismus zu rehabilitieren oder Flechtheims unorthodoxer Sozialismus. Dies alles bewegte sich nun auf wissenschaftlich immer fundierterem Boden; aus dem akademischen Anspruch wurde auch in der Lehre immer mehr akademische Realität. Für die Studierenden an der Hochschule handelte es sich dabei um einen Erfolg, steigerten sich doch damit ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt, wodurch sich zugleich die Ideen der Politologen weiterverbreiteten. Sie hatten die zunehmende Wissenschaftlichkeit nicht nur angenommen, sie hatten sie herbeigesehnt, sich von Beginn ihres Studiums an darauf eingelassen. Ihre Zahlen an der Hochschule sanken nicht aufgrund der Akademisierung, sondern wegen der fehlenden öffentlichen Anerkennung derselbigen. Das war ein entscheidender Unterschied zwischen der Lehre innerhalb ihrer Mauern und der politischen Erwachsenenbildung außerhalb, wo sich der Anspruch auf Wissenschaftlichkeit zunächst als Nachteil für das pluralistische Projekt herausstellte.

3.3. Scheitern an akademischen Mauern

Das pluralistische Projekt der Hochschule für Politik war von Beginn an akademisch geprägt. Das wirkte sich erheblich auf die Erwachsenenbildung jenseits der Lehre aus

– die wie 1950 auf der Berliner Tagung formuliert auf Multiplikator:innen zielte. Es entstand ein akademischer Korridor der praktischen Bildungsarbeit, in dem sich all ihre Instrumente bewegen mussten. Dabei spielten die zeitgenössischen Überlegungen der politischen Pädagogik kaum eine Rolle, die zu diesem Zeitpunkt ohnehin nur avant la lettre in Form von erziehungsphilosophischen Vorstellungen bestand. Freilich erwiesen sich die Konzepte von Theodor Litt und seinem intellektuellen Gegner Friedrich Oetinger in der Bundesrepublik als außerordentlich einflussreich. Oetingers Ideen wohnte ein dezidiert kommunikatives Element inne, bei dem er sich, gewiss auch zur 184 AdL N19-45, Notizen zur Vorlesung Die Unabhängigkeit der Notenbank [1956].

185 AdL 19-44, Vorlesungsdisposition Kräfte, Ziele und Gestaltungen der europäischen Einheit, WS 57/58

und 59/60.

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Selbstentlastung von seiner NS-Vergangenheit, auf amerikanische Autoren stützte, wenn er Kooperation und Kompromissbereitschaft betonte.186 Mit den West-Berliner Pluralismusvorstellungen war er jedoch inkompatibel: Obwohl auch die Politologen der „Insel“ auf Kompromisse setzten, passten auf Gemeinschaft zielende Ideen kaum zu ihrem Credo des demokratischen Konflikts, aus dem der Gemeinwille erstehen sollte. Doch auch die Idee vom Konflikt als zentraler Säule der politischen Bildung von Theodor Litt, der die Vorstellungen seines Konkurrenten ab 1953 zunehmend ab-zulösen begann, interessierte an der Hochschule nicht. Litt durfte zwar vor der DHfP

sprechen, doch nicht zu seiner Idee der „Selbsterziehung der Deutschen“, sondern zu seinen Staatsvorstelllungen.187

Umgekehrt hatten die Berliner keinen Einfluss auf die Debatten in der Bundesrepublik. Niemand fragte sie um Rat, als die Kultusministerkonferenz für ihre Politik in Sachen politischer Bildung unter Beschuss geriet – angeblich werde sie ihren ko-ordinierenden Aufgaben nicht gerecht. Dem im September 1953 gegründeten Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen gehörten unter anderem Fritz Borinski und Felix Messerschmidt an, jedoch keine Berliner Politologen. Das Gremium legte im Januar 1955 ein Gutachten zur politischen Bildung vor, das herausstellte, dass die hiesige Bildungsarbeit auf so manch besondere Bedingung Rücksicht nehmen müsste: Die deutsche Teilung, Vorbehalte in weiten Teilen der Bevölkerung gegen die Demokratie und obrigkeitsstaatliche Strukturen an Schulen waren nur die wichtigsten Punkte. Politische Bildung dürfe weder Moralisieren noch „Gesinnungs-unterricht“ und schon gar nicht Propaganda sein. Damit nahm der Ausschuss unter anderem Stellung gegen Pläne der Bundesregierung, ein Super-Informationsminis-terium zu schaffen, das mit der Bundeszentrale für Heimatdienst auch die politische Bildung kontrollieren sollte.188 Freilich passte die Empfehlung des Ausschusses, dass Distanz zur Tagespolitik zu halten sei, kaum zu den Vorstellungen der Politologen in der Halb-Stadt.189

Die gegenseitige Ignoranz der Hochschule und Pädagogen bedeutete, dass die Politologen die Ideen der politischen Erwachsenenbildung nicht zur Kenntnis nahmen.

Inhaltlich behandelten sie den wissenschaftlich begründeten Pluralismus und Antitotalitarismus in all der damit einhergehenden thematischen Breite, von politischer Theorie bis vergleichender Regierungslehre. Von einer Orientierung auf die Interessen der Zielgruppen konnte zumindest zu Beginn der Fünfzigerjahre keine Rede sein.

Auch alternative Formate abseits von klassischen Vorträgen und Seminaren wurden 186 Nina Verheyen: Diskussionslust, S. 146.

187 Wolfgang Mickel: Politische Bildung, in: Dietrich Nohlen/ Florian Grotz (Hg.): Kleines Lexikon der Politik, Bonn 2008, S. 423–424, hier S. 423; zu Litts Vortrag: Theodor Litt: Die Freiheit des Menschen und der Staat, Vortrag gehalten zur Semesterfeier der Deutschen Hochschule für Politik am 12. Juni 1953, Berlin 1953.

188 Empfehlungen und Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen: Gutachten zur politischen Bildung und Erziehung vom 22.1.1955; in: Hans-Werner Kuhn u.a.: Politische Bildung in Deutschland. Entwicklung – Stand – Perspektiven, Opladen 1993, S.

179–184.

189 Sonja Levsen: Autorität und Demokratie, S. 233.

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selten ausprobiert. Arbeitsgemeinschaften und Diskussionsrunden fanden sich kaum auf den Veranstaltungsplänen, selbst wenn letztere hin und wieder angehängt wurden. Ohne dass die Hochschulgründer dies im Aufbauprozess explizit ausgesprochen hatten, konzentrierte man sich zudem rasch auf Multiplikator:innen, die damals freilich noch nicht so genannt wurden. Das war vor allem dem strukturellen Vorbild der alten Hochschule und ihrer berufsspezifischen Seminare, aber auch dem zunehmenden Pragmatismus geschuldet: Über Abendroths Diktum des Schneeballsystems ließ sich das pluralistische Projekt am effektivsten vorantreiben, zumal die von dem Gründerkreis ursprünglich anvisierten Eliten an der Hochschule ausblieben. Mittel-und langfristig die politische Bildung von Personen, die selbst in der Bildungsarbeit tätig waren oder tätig werden sollten, zur zentralen Säule des politologischen Engagements werden. Unmittelbar 1949 scheiterten solche Bemühungen jedoch nicht zuletzt am Unwillen der Politologen, die Mauern ihres Korridors auszudehnen.

Als erstes traf es ausgerechnet die gewerkschaftliche Funktionärsausbildung, auf welche die Verantwortlichen große Hoffnungen gesetzt hatten und die noch am ehes-ten ihren Vorstellungen einer Elitenbildung entsprechen musste. Die Politologen bauten dieses Instrument ihres Projektes offenbar mit dem Bild der Gewerkschaften der Zwanzigerjahre im Hinterkopf auf. Die Grundlage sollte das gewerkschaftliche Proseminar bilden, das zeitgleich zum allgemeinen Proseminar zum Sommersemester 1949

eingerichtet wurde.190 Dies stand für alle Gewerkschaften Berlins offen, zielte aber insbesondere auf die Unabhängign Gewerkschaftsopposition (UGO), eine West-Berliner Abspaltung des ostdeutschen Freien Deutschen Gewerkschaftsbundes (FDGB).

Die UGO ging bereits 1950 im Deutschen Gewerkschaftsbund (DGB) auf. Mehr noch als das allgemeine Proseminar erwies sich das Gewerkschaftsseminar allerdings als außerordentlich unbeliebt. Bereits knapp anderthalb Monate nach Beginn des neuen Semesters musste der akademische Senat resigniert feststellen, dass Teilnehmende weitgehend ausblieben, sodass überlegt wurde, das Seminar in eine Vorlesung umzuwandeln.191 Offenkundig wollte man die Sache aber nicht aufgeben, jedenfalls hielt man weitere zwei Jahre an dem Konzept fest, ohne dass sich mehr Hörer:innen fanden. Tatsächlich hatten sich in jedem Semester bis einschließlich dem Wintersemester 1950/51 meist kaum mehr als 30 bis 35 Personen zu den Veranstaltungen gemeldet.

Im Sommer 1951 nahmen immerhin 50 von ihnen an den Veranstaltungen teil – angesichts der Bedeutung des DGB als mitgliederstärkstem gewerkschaftlichen Dachverband der Bundesrepublik mussten diese Zahlen die Zeitgenossen allerdings noch immer enttäuschen.

Dabei hatte ein Gewerkschaftsmitglied die Leitung der Kurse übernommen. Gustav Pietsch, 1891 geboren, war zuerst Mitglied bei der UGO. Nach ihrer Eingliederung in den DGB war Pietsch zweiter hauptamtlicher Geschäftsführer des Landesbezirkes Berlin und zudem zwischen 1952 und 1953 Mitglied des Abgeordnetenhauses.192 Ent-190 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung, 9.3.1949.

191 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung, 30.5.1949.

192 Werner Breunig/Andreas Herbst: Biografisches Handbuch der Berliner Stadtverordneten und Abgeordneten 1946–1963, Berlin 2011, S. 210.

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sprechend verkörperte er nicht nur die angestrebte Verbindung der Hochschule zur Berliner Politik, sondern stellte zugleich das Bindeglied zwischen DHfP und DGB in West-Berlin dar. Weiterhin betreute Heinrich Kreil, Gewerkschafter, CDU-Mitglied und späterer Senator für Arbeit und Soziales, die Veranstaltungen.193 Zuletzt sorgte der Sozialdemokrat Engelbert Graf als Leiter der Volkshochschule Wilmersdorf für die nötige pädagogische Expertise. Er hatte in Weimarer Tagen unter anderem an der Heimvolkshochschule Tinz und der Akademie der Arbeit in Frankfurt am Main Erfahrungen in der Bildungsarbeit sammeln können, an erstgenannter Einrichtung hatte er Fraenkel kennengelernt. Offensichtlich hatte sich die Hochschule bei der Auswahl der Dozenten bemüht, sowohl ein Mindestmaß an Erfahrung als auch glaubhaf-te Verbindungen zu den Gewerkschaften nachweisen zu können. Auch auf die in der bundesdeutschen Bildungsarbeit so bedeutsame parteipolitische Ausgewogenheit wurde geachtet. Am Personal konnte es entsprechend kaum gelegen haben, dass das Proseminar scheiterte.

Zunächst stellten Pietsch und die anderen solche Probleme ins Zentrum der Veranstaltungen, die ihnen für die Gewerkschaftsfunktionäre interessant erschienen, beispielsweise Geschichte und Aufbau der Gewerkschaften, Arbeitsrecht und Sozialpolitik.

Auf allgemeinere Themen wurde verzichtet, auch weil die Männer und Frauen als Gasthörer:innen der Hochschule berechtigt waren, an anderen Veranstaltungen teilzunehmen, eine breitere Bildung mithin unnötig erschien. Der Begriff des Proseminars deutete bereits an, dass die Protagonisten der Hochschule genau darauf hofften und ihre neuesten Lernenden darauf vorbereiten wollten, alle Angebote der Hochschule zu nutzen. Zugleich zeigt das Label, was sich aufgrund fehlender Quellen nur erahnen lässt: Die Gewerkschaftskurse verfolgten einen akademischen Anspruch.

Begeistern konnte dieser Zuschnitt wohl nicht. Obwohl die Hochschule ihr Möglichstes tat, das Gewerkschaftsseminar zu halten, fand es zum Wintersemester 1952/53

zum letzten Mal statt, bevor man es auflöste –, ohne dass dies im akademischen Senat oder im Kuratorium thematisiert wurde. Ein Jahr zuvor hatte man es bereits aus dem Vorlesungsverzeichnis entfernt. Tatsächlich waren die Teilnehmerzahlen zuletzt auf 25 gesunken, nachdem sich schon in den beiden Semestern zuvor jeweils nur 15 Hörer gemeldet hatten.194 Rückblickend charakterisierte Fraenkel, der freilich seine eigenen Probleme mit den Gewerkschaften hatte, die Zusammenarbeit mit ihnen schon bei seiner Ankunft in Berlin 1951 als völliges Fiasko. Gerade für ihn, der sich vor der NSZeit so sehr im Bereich der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit engagiert hatte, stellte diese mangelnde Kooperation eine herbe Enttäuschung dar. Er führte sie auf fehlende Bereitschaft von Seiten der Gewerkschaften zurück: Er selbst habe schließlich immer zur Verfügung gestanden und dies auch entsprechend kommuniziert.195 Noch 1955 versuchte er über seinen Kontakt zum Berliner Erich Lübbe vom Bundesvorstand des DGB

193 Dieter Wilke/Jan Ziekow: Die Entwicklung von Status und Verfassung des Landes Berlin seit 1945, in: Peter Häberle: Jahrbuch des öffentlichen Rechts der Gegenwart, Bd. 37, Tübingen 1988, S.

167–334, hier S. 308.

194 LAB B-Rep. 014 2795, Sonderveranstaltungen DHfP [1959].

195 FU, UA, NL Fraenkel 129, Fraenkel an Braunthal, 5.2.1965.

155

zweimal erfolglos, die Beziehungen zwischen Hochschule und Gewerkschaftsbund wiederherzustellen und zugleich die Chancen von Absolvent:innen bei den Gewerkschaften zu erhöhen.196 Fraenkel war mit seiner Kritik nicht allein; aus Sicht der DHfP

hätten die Arbeitervertreter die Angebote der Hochschule viel zu wenig genutzt.197

Die Leitung der Hochschule war vom Scheitern des gewerkschaftlichen Seminars bitter enttäuscht. Noch 1955 dachte man über eine Wiederaufnahme nach,198 allerdings ohne diesen Gedankenspielen Taten folgen zu lassen. Aber auch erneuten Initiativen aus Gewerkschaftsrichtung war kein Erfolg beschieden: Zwar zeigte man sich zunächst kooperationswillig, als sich im Oktober 1952 Arbeit und Leben an die Hochschule wandte.199 Der Verein engagierte sich bundesweit mit wechselndem Erfolg in der Bildungsarbeit und versuchte, die Arbeiterschaft in die eher bürgerlich geprägten Volkshochschulen zu bringen und dadurch die moderne Demokratie zu stärken.200 In West-Berlin war Arbeit und Leben zu diesem Zeitpunkt seit zwei Jahren an den Volkshochschulen der Bezirke Wilmersdorf, Wedding und Neukölln aktiv – die beiden letztgenannten waren nicht zufällig Arbeiterviertel.201 Das Kooperationsangebot erfolgte gewiss auch aus Eigeninteresse: Außerhalb von Niedersachsen stießen alle regionalen Ableger des Vereins aufgrund fehlender Infrastruktur Anfang der Fünfzigerjahre an ihre Grenzen.202 Die Zusammenarbeit mit der DHfP sollte wohl Abhilfe schaffen.

Der akademische Senat der Hochschule entschloss sich, Fraenkel und Flechtheim als Verbindungsmänner zum Verein einzusetzen und die Assistenten für dessen Bitte zu mobilisieren, in jeden Bezirk einen Dozenten zu entsenden. Als die Politologen jedoch einen Monat später gebeten wurden, das „Gemeinschaftswerk“ nach West-Deutschland auszudehnen, begann die Kooperation bereits im Sand zu verlaufen.

Der Einsatz von Hochschuldozent:innen außerhalb West-Berlins muss bereits am Aufwand der Reise zwischen Stadt und Bundesrepublik gescheitert sein – der Verein ging davon aus, dass ein Lehrender mindestens einmal pro Woche nach West-Deutschland musste.203 Auch die Assistenten dürften nur kurz in den Bezirken tätig gewesen sein, 196 BArch N 1274/13, Fraenkel an Lübbe, 6.2.1955; BArch N 1274/13, Fraenkel an Lübbe, 28.10.1955.

197 FU, UA, DHfP, Box 301, Eingliederung FU 1.4.1959 allg. Schriftwechsel, Eynern an 30 Berliner und 15 westdeutsche SPD-Mitglieder, 26.8.1955.

198 FU, UA, DHfP, Box 228, Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratoriumssitzung, 23.9.1955.

199 FU, UA, DHfP, Box 228, Protokolle Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokoll Senatssitzung, 25.10.1952.

200 Theo W. Länge: Politische Bildung für die soziale Demokratie. 50 Jahre Bundesarbeitskreis ARBEIT UND LEBEN, in: Theo W. Länge/ Franz-Josef Jelich (Hg.): Politische Bildung und gesellschaftliche Teilhabe. 50 Jahre Bundesarbeitskreis ARBEIT UND LEBEN, Recklinghausen 2006, S.

15–28, hier S. 15–16.

201 Engelbert Graf: Volkshochschule und Gewerkschaftliche Bildungsarbeit, in: Senator für Volksbildung (Hg.): Die Volkshochschule in Berlin. Fünf Jahre Erwachsenenbildung 1945 bis 1950, Berlin 1952, S. 19–24, hier S. 24.

202 Franz Josef Jelich: „Politische Bildung tut not“. ARBEIT UND LEBEN – Ein ‚Neuanfang‘ der Erwachsenenbildung nach 1945, in: Theo W. Länge / Franz-Josef Jelich (Hg.): Politische Bildung und gesellschaftliche Teilhabe, S. 121–151, hier S. 122–125.

203 FU, UA, DHfP, Box 228, Protokolle Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokolle Senatssitzung, 25.10.1952 und 17.11.1952.

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ansonsten hätte die Hochschule versucht, die Veranstaltungen in den Verhandlungen mit der Freien Universität und als Legitimationsressource einzusetzen. Diese kurze Episode zeigt ein weiteres Problem, mit dem sich die Hochschule konfrontiert sah: Trotz ihres vergleichsweise üppigen Personalreservoirs sah sie sich außerstande, in ganz West-Berlin zu wirken: Selbst wenn man jene vier Gebiete herausrechnet, in denen die Hochschule ab 1953 bereits mit den Volkshochschulen arbeitete, standen vier Assistenten acht Bezirken gegenüber.

Freilich lagen die Gründe für die zweifach gescheiterte Kooperation mit den Gewerkschaften tiefer. Das West-Berlin des Kalten Krieges war nicht das Berlin der Weimarer Republik, und die Gewerkschaften verfolgten nun zunehmend andere Ziele als noch zwanzig Jahre zuvor. Seitdem sich die alte Hochschule in der Weimarer Republik in der politischen Gewerkschaftsbildung engagiert hatte, hatte sich nicht nur die Organisation der Gewerkschaften gewandelt, sondern auch deren Ziele. Ihre gesamtgesellschaftliche Agenda ging in der Bundesrepublik zunehmend verloren.204

Sie sahen sich nicht mehr als Teil einer umfassenden, oftmals sozialistischen Reform-bewegung, sondern kämpften dafür, dass ihre Mitglieder so viel Vorteil wie nur möglich aus dem Wirtschaftswunder schlugen. Das traf sich mit deren Ansprüchen: Für viele Arbeitnehmer:innen bedeutete die Mitgliedschaft in einer Gewerkschaft immer weniger politische Tätigkeit, sondern vielmehr Wohlstandssteigerung.205 Das hieß nicht, dass der DGB an politischer Bildung kein Interesse mehr zeigte. Die Gewerkschaften hatten allerdings andere Vorstellungen davon als die Politologen: So veranstaltete man im Rahmen der Ruhrfestspiele beispielsweise ab 1950 „mehr oder minder jährlich“ in Recklinghausen die Europäischen Gespräche, eine Serie von Diskussions-veranstaltungen, wo über Fragen des sozialen Wandels, der Managergesellschaft und der Massendemokratie debattiert wurde. Auf diese Weise sollten die Arbeiter „Wirt-schaftsbürger“ und nicht „Wirtschaftsuntertanen“ werden, wie es Ludwig Rosenberg formulierte.206 An akademischen Ausführungen über Demokratie und Pluralismus in semesterlangen Seminaren, wie sie die DHfP bot, hatten sie offenbar kaum noch Interesse. Die Gewerkschaftsseminare scheiterten daher sowohl an sturen, auf Wissenschaftlichkeit fokussierten Ansätzen der Hochschule als auch am mangelnden Willen der Gewerkschaften, an fehlendem Personal und dem Widerspruch zwischen demokratischer Bildung und der Verbesserung des Lebensstandards durch Qualifizierung.

Der enge Korridor akademischer politischer Bildung bestimmte die Hochschule so sehr, dass sie sich auch von erfolgreichen Instrumenten trennte, wenn diese wie das Sozialpädagogische Seminar daraus ausscherten. Aufgebaut wurde dieses bereits im Winter 1949/50 – im dritten Semester der Hochschule – in Zusammenarbeit mit 204 Klaus Schönhoven: Geschichte der deutschen Gewerkschaften. Phasen und Probleme, in: Wolfgang Schroeder (Hg.): Handbuch der Gewerkschaften in Deutschland, Wiesbaden 2014, S. 59–84, hier S. 53.

205 Robert Lorenz: Gewerkschaftsdämmerung. Geschichte und Perspektiven deutscher Gewerkschaften, Bielefeld 2013, S. 51–53.

206 Sean A. Forner: Imaginary Intellectual History and „Managerialism“ in 1950s West Germany, in: D. Timothy Goering (Hg.): Ideengeschichte heute. Traditionen und Perspektiven, Bielefeld 2017, S. 69–94, hier S. 83–86.

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dem Pestalozzi-Fröbel-Haus (PFH), einer noch aus dem Kaiserreich stammenden Ausbildungsstätte für soziale Berufe und zwei weiteren Wohlfahrtsschulen. HICOG

finanzierte zusammen mit der Stadt Berlin die Veranstaltungen.207 Die Amerikaner hatten schon lange Interesse daran, ihre Methoden sozialer Arbeit nach Deutschland zu bringen und auch in der unmittelbaren Nachkriegszeit entsprechende Austauschprogramme unterstützt.208 Den USA und den Vereinten Nationen galt die soziale Arbeit als wichtige Trägerin der Demokratisierung in Deutschland.209

An der Spitze stand mit der Leiterin des PFH, Lina Mayer-Kulenkampff, zunächst eine ausgewiesene Gegnerin des NS-Regimes.210 Nachdem Mayer-Kulenkampff die Kurse aus gesundheitlichen Gründen abgab, übernahm im Sommer 1951 Erna Runkel, ebenfalls aus dem Kontext des PFH, zunächst in Vertretung. Unter Mayer-Kulenkampff und Runkel befassten sich die Seminare mit recht heterogenen und mit der Demokratie verflochtenen politischen Themen, die für die soziale Arbeit relevant schienen. Da wurde Familienrecht ebenso behandelt wie die Gesellschaftlichen Voraussetzungen für die Wohlfahrtspflege oder die Koordinierung der öffentlichen und freien Wohlfahrtspflege im demokratischen Staat. Wie schon im Falle der Gewerkschaftsseminare stieß dieser Zuschnitt wohl auf wenig Gegenliebe bei der Zielgruppe: Im Winter 1949

hatten sich gerade 25 Teilnehmende angemeldet; damit bewegten sich die Veranstaltungen in etwa auf dem Niveau der Gewerkschaftsseminare. Anderthalb Jahre später saßen nur noch acht Personen in den Seminarräumen.211

Auf Anregung der Senatorin für Jugend und Sport, Ella Kay, begann die Hochschule nach diesem mäßigen Start, die Kurse auszuweiten und zu reformieren.212 Um die Veranstaltungen attraktiver und moderner zu gestalten, setzte man nun auf ein internationales Flair, das zunächst vor allem durch einen einjährigen Lehrgang unter Dora von Caemmerer repräsentiert wurde, die Runkel 1952 als Leiterin der Kurse 207 FU, UA, DhfP, Box 228, Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratoriumssitzung 1.6.1951.

208 Manfred Neuffer: Die Rezeption der amerikanischen Methoden der Sozialarbeit nach 1945 in Westdeutschland, in: Franz Hamburger (Hg.): Innovation durch Grenzüberschreitung. Studien zu vergleichender Sozialpädagogik und internationaler Sozialarbeit und Sozialpolitik, Bd. V, Nachdruck der Originalausgabe von 1994, Bremen 2009, S. 122–147, hier S. 127–128.

209 Sonja Matter: Umbruchsprozesse in der Schweizer Sozialen Arbeit: Die Rezeption der amerikanischen Social Casework Methode in den 1950er Jahren, in: Elke Kruse (Hg.): Internationaler Austausch in der Sozialen Arbeit. Entwicklungen – Erfahrungen – Erträge, Wiesbaden 2015, S.

205–221, hier S. 205.

210 Wilma Aden-Grossmann: Mayer-Kulenkampff, Lina Emmi Antonie, geb. Kulenkampff, Dr. phil (Bremen 30.4.1886–Kassel 10.3.1971), in: Eva Labouvie: Frauen in Sachsen-Anhalt 2. Ein biografisch-bibliografisches Lexikon vom 19. Jahrhundert bis 1945, Köln 2019, S. 306–309. Zudem war sie die Mutter von Ilse Mayer-Kuhlenkampff, die nach einem Aufenthalt in den USA das Haus Schwalbach in Hessen leitete. Diese Institution der Erwachsenenbildung und Jugendarbeit, ein Teil der amerikanischen Demokratisierungspolitik, pflegte unter anderem die Diskussion als demokratische Praxis. Nina Verheyen: Diskussionslust, S. 133–135.

211 LAB B-Rep. 014 2795, Sonderveranstaltungen DHfP [1959].

212 FU, UA, DHfP, Box 228, Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratoriumssitzung 1.6.1951; Wolfgang C. Müller: Wie Helfen zum Beruf wurde. Eine Methodengeschichte der Sozialen Arbeit, 6. Aufl., Weinheim/Basel 2013, S. 176.

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beerben sollte. Die Hochschule hatte diese Personalentscheidung mit Bedacht getroffen, denn Caemmerer stand für einen neuen, angelsächsisch geprägten Zugriff. 1910

geboren, hatten sich ihre Pläne, Jugendrichterin zu werden, unter den Nationalsozialisten rasch zerschlagen. Nach dem Krieg stieg ihr Interesse an angelsächsischen Methoden der Wohlfahrtspflege. In Hamburg schrieb sie ihre Dissertation zum Englischen System der Bewährungshilfe. Sofort nach deren Abschluss war sie zuerst nach Frankreich und dann in die USA gereist, um zu lernen, wie dort Sozialarbeiter:innen ausgebildet wurden. Amerikanische Ideen der Sozialarbeit nach Deutschland zu bringen, war ihre zentrale Agenda.213

Neben Caemmerer bestritten ein Emigrant und zwei Amerikaner:innen die Veranstaltungen. Der Sozialpädagoge Walter Friedländer, geboren 1891, war als ehemaliges Mitglied der USPD 1933 über die Schweiz zuerst nach Paris und dann in die USA emigriert, wo er von 1940 an drei Jahre in Chicago lehrte. Er hatte unter anderem Hedwig Wachenheim Vorträge vermittelt.214 Fraenkel muss ihm dort zwangsläufig über den Weg gelaufen sein. Zu Anfang der Fünfzigerjahre wechselte er nach Berkeley; für die Wohlfahrtsseminare qualifizierte ihn (neben dem internationalen Ansehen) unter anderem, dass er 1922 das Berliner Dezernat des Wohlfahrtsamtes übernommen hatte.215 Zu einer Remigration konnte er sich nie durchringen, doch gelang es Suhr, ihn zu überreden, für einige Zeit als Fullbright-Stipendiat nach Berlin zurückzukehren.216 Neben Friedländer hatte man noch Cecil Thomas von der State University of Ohio und Melly Simon aus New York rekrutieren können. Finanziert wurde die Reform der Seminare wiederum durch die amerikanische Besatzungsmacht: Neben den 21.000 Mark aus Berliner Mitteln erhielten die Kurse von HICOG

weitere 17.400 Mark.217

Mit den neuen Dozent:innen internationalisierten sich die die Kurse nicht nur, sie konzentrierten sich zunehmend auf die soziale Arbeit in Form der Behandlung sozialer Einzelfälle (Case Work), Seminar für leitende Fürsorgerinnen. Die neuen Arbeitskreise unterlagen strengen Zugangsvoraussetzungen. So mussten die Teilnehmenden nicht nur die staatliche Anerkennung als Wohlfahrtspfleger, sondern auch fünfjährige Berufs-praxis in der Sozialarbeit vorweisen. Das Ziel schien klar: Erreicht werden sollten Personen, die bereits fest im Feld standen. Die vermittelte Methode der social casework war durch Akteur:innen wie Caemmerer nach dem Zweiten Weltkrieg aus Nordamerika in die Bundesrepublik getragen wurden. Es handelte sich um eine Einzelfall-hilfe, „nach der Bedürftigkeit in einem ‚Diagnoseprozess‘ untersucht und durch einen

‚Hilfsplan‘ bekämpft werden sollte.“218 Sie strebte die partnerschaftliche Beziehung 213 Caemmerer, Dora von, in: Marion Röwekamp (Hg.): Juristinnen. Lexikon zu Leben und Werk, Baden-Baden 2005, S. 69–71, hier S. 69–70.

214 Karl-Heinz Füssl: Deutsch-amerikanischer Kulturaustausch im 20. Jahrhundert. Bildung – Wissenschaft – Politik, Frankfurt am Main 2004, S. 165.

215 Ebd., S. 153.

216 Ebd., S. 255.

217 FU, UA, DhfP, Box 228, Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Protokoll Kuratoriumssitzung, 22.11.1951.

218 Sonja Matter: Umbruchsprozesse in der Schweizer Sozialen Arbeit, S. 205.

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zwischen Helfenden und Hilfsbedürftigen an und stand damit den Ansätzen Oetingers näher als jenen der West-Berlinern, sofern sie case work denn überhaupt als politische Bildung verstand.219

Allgemeinbildende Veranstaltungen fanden nun nicht mehr statt; ab dem Wintersemester 1952/53 stand nur noch die Behandlung von Einzelfällen sowie die Grup-penarbeit auf dem Lehrplan. Das war gewiss Caemmerers Initiative geschuldet. Der neue Ansatz erwies sich aus quantitativer Sicht als erfolgreich. Bereits im Winter 1951

meldeten sich 53 Personen zu den Kursen an; im drauffolgenden Semester waren es 58

und im Wintersemester 1952/53 sogar 80.220 Das war nicht nur ein kurzfristiges Hoch; es schien, als hätten sich die Veranstaltungen endlich etabliert.

Genau in diesem Moment stoppte die Hochschule die Kurse im Sommer 1953.

Ohne dass darüber beraten wurde, verbannte man sie aus dem Vorlesungsverzeichnis. Anlass war der Abgang Caemmerers, die 1953 Aufbau und Leitung der städtischen Sozialschule in Nürnberg übernahm.221 Das kam den Politologen gerade recht, zumindest sprach niemand über eine mögliche Nachfolge. Sie waren wohl mit der Entwicklung der Kurse unzufrieden: Aus ihrer Sicht mussten sie sich mit dem Fokus auf case work allzu sehr von ihren Vorstellungen akademisch-politischer Bildung entfernt haben, als dass sie noch in das Programm der DHfP passen konnten. Obwohl nicht offen darüber geredet wurde, erschien Caemmerers Wechsel wohl als perfekter Vorwand, die Kurse still und heimlich verschwinden zu lassen. Hatten sie mit ihrem ursprünglichen Profil kaum jemanden angelockt, passten sie nach dem Programm-wechsel nicht mehr in den akademischen Korridor der Hochschule. Hier zeigte sich, dass sich die Agenda der Politologen von derjenigen der Wohlfahrtsschulen unterschied, die sich als Stätten der sozialen Bildung und nicht zuvorderst als Akteure politischer Bildung verstanden.222 Das pluralistisches Projekt bot keinen Platz für soziale Arbeit.

Ohnehin bedeuteten die Wohlfahrtsseminare nie einen Schwerpunkt ihrer Agenda. Gewiss, die Sozialarbeiter:innen versprachen als Multiplikator:innen zu wirken, doch gab es eine andere Berufsgruppe, die den Politologen diesbezüglich interessanter erscheinen musste – Lehrerinnen und Lehrer. Im Gegensatz zur Weimarer Republik existierte an den Schulen der Bundesrepublik zwar zunächst kein politisches Unterrichtsfach. Es zeichnete sich jedoch ab, dass sich das früher oder später ändern sollte: Mitte 1950 hatte die Konferenz der Kultusminister den Grundstein dafür gelegt. Von dem Vorbild aus der ersten deutschen Republik wollte man sich abgrenzen:

„Politische Bildung erstrebt auf der Grundlage sachlichen Wissens die Wekung [sic!]

des Willens zum politischen Denken und Handeln“ und die Auseinandersetzung 219 Ebd., S. 213–217.

220 LAB B-Rep. 014 2795, Sonderveranstaltungen DHfP [1959].

221 Caemmerer, Dora von, S. 71; FU, UA, DHfP, Mappe 226, Protokolle Senatssitzungen Juli 1948–

1953, Protokoll Senatssitzung 9.3.1953.

222 Christoph Sachße/Florian Tennstedt: Geschichte der Armenfürsorge in Deutschland, Bd. 4. Fürsorge und Wohlfahrtspflege 1945–1953, Stuttgart 2012, S. 170.

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mit aktuellen politischen Fragen, wie sie in der ersten deutschen Demokratie an den Schulen allzu oft tunlichst vermieden wurde.223

Jedoch verzichtete die DHfP zunächst auf eigene Kurse zur politischen Lehrerbildung – trotz der erfolgreichen Vorgänger aus der Weimarer Republik. Es fehlte den Politologen an Ressourcen, besonders als die Eingliederungsverhandlungen die Zeit ihrer Abteilungsleiter fraßen. Stattdessen wandten sie sich an die Pädagogische Hochschule in Lankwitz, die in West-Berlin mit der Ausbildung der Unterrichtskräfte betraut war. Offiziell startete zwar deren Direktor Wilhelm Richter die Kooperation zwischen der PH und den Politologen, tatsächlich hatte aber Suhr die Initiative ergriffen. Bei einem informellen Gespräch deutete der gewitzte Stadtverordnetenvor-steher schon 1949 an, dass man in Bonn glaubte, die Pädagogische Hochschule tue zu wenig für die politische Bildung. Dieser gut gezielte Schubs muss der letzte Anstoß gewesen sein, den der stets um die Existenz seiner Pädagogischen Hochschule be-sorgte Richter gebraucht hatte, um die Zusammenarbeit mit der DHfP voranzutreiben und dadurch seine eigene Institution zu legitimieren. Richters Ängste reichten so weit, dass er eine Eingliederung der Politologen in die FU 1951 geradezu erhoffte.

Die Politologen und die Pädagogen aufzunehmen, würde die Universität überfordern, so Richters Kalkül. Entsprechend wäre seine Pädagogische Hochschule einstweilen gerettet, sollte die Verschmelzung zustande kommen.224 Obwohl er durchaus, wie von den Amerikanern konstatiert, für das Engagement der Studierenden, alternative Lehrmethoden und politische Bildung offen war,225 verfolgte er mithin vor allem eine Agenda: Er wollte über die Zusammenarbeit mit der Hochschule für Politik seiner PH

einen wissenschaftlichen Anstrich verleihen und so verhindern, dass die Pädagogen von der Freien Universität einverleibt würden. Dem sollte auch ein geplanter, aber nie realisierter, großangelegter Kooperationsverbund aller Berliner Hochschulen außer der FU dienen.226 Sicherlich trieben Suhr in Bezug auf die DHfP ähnliche Sorgen an –

nicht ganz zu Unrecht, wie die weitere Entwicklung zeigen sollte –, doch gewiss reizte ihn insbesondere die Möglichkeit, den Wirkungsradius der politischen Bildung der Hochschule zu vergrößern. Könnten „seine“ Studierenden die Veranstaltungen und die Bibliothek der PH besuchen, so würde dies ihre Chancen verbessern, nach dem Abschluss einer Tätigkeit im Bildungsbereich nachzugehen und zu Multiplikatoren zu werden. Wichtiger noch: Durch die Kooperation mit der PH bekäme die Hochschule Zugriff auf die angehenden Lehrer:innen.

Suhrs Interesse an der politischen Weiterbildung von Unterrichtskräften war freilich älter als die Hochschule: Schon 1920 hatte er sich als kurzzeitiger Pressereferent an 223 Aus dem Beschluß der Kultusministerkonferenz, 15.6.1950, in: Oskar Anweiler u.a. (Hg.): Bildungspolitik in Deutschland 1945–1990. Ein historisch-vergleichender Quellenband, Bonn 1992, S. 383–384.

224 Michael-Sören Schuppan: Berliner Lehrerbildung nach dem Zweiten Weltkrieg. Die Pädagogische Hochschule im bildungspolitischen Kräftespiel unter den Bedingungen der Vier-Mächte-Stadt (1945–1958), S. 306 und 350.

225 LAB B-Rep. 036-02 Box 2173, Folder 2, Biography Sketch, Dr. Wilhelm Richter, Director Pädagogische Hochschule, 20.8.1952.

226 Michael-Sören Schuppan: Berliner Lehrerbildung, S. 304.

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der Reichszentrale für Heimatdienst für „Staatsbürgerliche Arbeitsgemeinschaften“

für Seminaristen und Junglehrer eingesetzt. Sie sollten Bindeglieder zwischen Wissenschaften und täglichem Leben sein und an die Stelle von autoritären Tendenzen eigenständiges Denken setzen.227 Von solchen Ideen, die noch in den Fünfzigerjahren gegenüber klassischen Seminaren als innovativ gegolten hätten, war 1949 wenig zu spüren. Die Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschule bezog sich auf klassische, akademische Veranstaltungen für angehende Lehrerinnen und Lehrer.

Dies musste den Politologen umso wichtiger erscheinen, als seit 1946 an Berliner Schulen im Fach „Geschichte und Gemeinschaftskunde“ politische Themen unterrichtet wurden.228 West-Berlin war damit Vorreiter, aber auch Sonderfall, wie sich die Stadt im Schulsystem zumindest terminologisch ohnehin von der Bundesrepublik unterschied: Anstelle von Volksschulen, Realschulen und Gymnasium sprach man auf der „Insel“ von Oberschulen praktischen, technischen und wissenschaftlichen Zweiges (OPZ, OTZ und OWZ). Das war zwar ein Überrest aus einer Phase, als man mit Gesamtschulen experimentiert hatte, bedeutete allerdings in der Praxis wohl kaum einen Unterschied zum dreigliedrigen Schulsystem der Bundesrepublik. Gemäß dem Entwurf des Bildungsplans für die Oberschule wissenschaftlichen Zweiges von 1954

spielte die Politologie in den Schulen nur eine nachgeordnete Rolle. „Unter Mitarbeit aller Fächer“, insbesondere Erdkunde und Deutsch,229 wurde politische Bildung vor allem aus historischer Perspektive betrieben. Im Klassenzimmer galt es einer ganzen Batterie von Erziehungszielen zu dienen: Der Unterricht „erzieht damit zu einem auf historischen Bewußtsein beruhenden politischen Denken“. Er sollte zu „wahrer Hu-manität, Toleranz und Ehrfurcht“ führen, zu „freien Persönlichkeiten“, die sich „in der Gemeinschaft einordnen und die Menschenrechte achten“ und „ihn vor radikalen Elementen zu schützen bereit sind.“ Es ging um ein „recht verstandenes Vaterlands-gefühl“, ohne Überheblichkeit und Unterwürfigkeit und doch mit „Ehrfurcht vor den Leistungen des eigenen Volkes.“ Dafür sollten historische Verhältnisse immer wieder mit der Gegenwart verglichen und dadurch Wissen über diese geschaffen werden. 230

Angesichts dieses offensichtlichen historischen Schwerpunktes der politischen Schulbildung konnten die Politologen kaum Einfluss in der entsprechenden Lehrerbildung beanspruchen. Der im Plan skizzierte gemäßigte Patriotismus hatte mit Pluralismus wenig zu tun.

Das waren keineswegs günstige Rahmenbedingungen für die Kooperation zwischen PH und DHfP. Gleichwohl stimmte der akademische Senat der Politologen bereits im Februar 1950 einer Vereinbarung zu, wonach Studierende beider Hochschulen die Veranstaltungen der jeweils anderen besuchen konnten.231 So rasch diese auch in trockenen Tüchern war, so sehr stagnierte die Zusammenarbeit in den folgenden 227 Matthias Busch: Staatsbürgerkunde in der Weimarer Republik, S. 108–109.

228 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 113.

229 Senator für Volksbildung: Entwurf eines Bildungsplans für die Oberschule wissenschaftlichen Zweiges, Berlin 1954, S. 18 und 46.

230 Ebd., S. 37–38.

231 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung 13.2.1950.

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Jahren. Zwar fragte Kurt Landsberg auf Anweisung des Senates bei Richter an, inwieweit die beiden Hochschulen eine Debatte über politische Bildung starten könnten

– Suhr betonte bei dieser Gelegenheit gleich sein starkes Interesse an der Propädeutik.232 Aus dieser Bitte erwuchs aber nicht der gewünschte Diskurs, ebenso wenig wie aus einer zweiten Anfrage acht Monate später über die Möglichkeiten der politischen Bildung an Schulen.233 Richter reichte die bestehende Form der Zusammenarbeit mit der DHfP offenbar aus.

Freilich konnten die Studierenden der PH die Angebote der Politologen nutzen und kamen mit den Ideen der DHfP von Demokratie und Pluralismus in Kontakt.

Die Zahl derjenigen, welche die Veranstaltungen der Hochschule für Politik tatsächlich besuchten, hielt sich allerdings wohl in Grenzen. Die Zählungen der Hochschule führten sie nicht gesondert auf, doch musste es sich in den ersten Jahren bei „Studenten anderer Hochschulen“ vor allem um solche aus der PH handeln. Vollstudent:innen und Gasthörer:innen zusammengenommen betrug deren Zahl im ersten Semester der Kooperation rund 70 und schwankte bis zum Vertrag mit der FU zwischen 30

und 45. Tatsächlich müssen es weniger gewesen sein, bedenkt man die Ungenauigkeit der Statistik.234

Aus Sicht der angehenden Lehrerinnen und Lehrer rechtfertigten die fehlenden Vorteile für das Studium an der PH wohl kaum den Mehraufwand, den die politische Weiterbildung mit sich brachte. Allein die Fahrtzeit von der Pädagogischen Hochschule in Lankwitz zur Hochschule für Politik in Halensee musste bereits zu lang erscheinen. Mit der S-Bahn bis zum Ring (Haltestelle Papestraße) und von dort nach Halensee brauchte man immerhin eine gute halbe Stunde. Freilich kann das als Begründung allein kaum ausreichen, zumal die DHfP nach ihrem Umzug nach Schöneberg wesentlich näher zur PH lag. Das Haupthindernis war denn wohl, dass die Politologen kaum Veranstaltungen mit pädagogischer Stoßrichtung anboten; ihr eigenes Studium konzentrierte sich auf die politische Wissenschaft. Die musste den Lehrkräften in spe aber angesichts des historischen Schwerpunktes des Geschichts-und Gemeinschaftskundeunterrichts in West-Berlin nicht allzu bedeutsam erscheinen. Für sie versprach Politologie kaum spannender oder nützlicher Stoff zu sein, der den Aufwand gerechtfertigt hätte. Allerdings schuf die Kooperation die Möglichkeit von Dozenten der DHfP, an der PH zu lehren, sodass die Politologen ihre Rolle als Experten der politischen Bildung weiter ausbauen konnten.235 Zumindest für einige Vorträge konnten die Studierenden dort also auf die Fahrt quer durch die Stadt verzichten. Die Themen waren dann, gewiss auf Bitten Richters, mehr auf die politische Didaktik bezogen, als dies den Interessen der Hochschule entsprach: Unter anderem 232 FU, UA, DHfP, Box 226, Protokolle Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokoll Senatssitzung 11.2.1950.

233 FU, UA, DHfP, Box 226, Protokolle Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokoll Senatssitzung 10.10.1950.

234 FU, UA, DHfP, Box 252, Mappe Statistiken Sommer 51 52.

235 FU, UA, DHfP, Box 226, Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokolle Senatssitzungen 9.2.1953 und 2.3.1953.

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sprach Suhr 1953 über das Verhältnis von politischer Wissenschaft und politischer Bildung und Fraenkel über Politische Bildung in den USA.236

Die Frage des politischen Schulunterrichts war für das Projekt der Hochschule zu wichtig, als dass sie sich allein auf die maue Partnerschaft mit der Pädagogischen Hochschule stützen konnte. Immerhin würden die Schulen den Absolvent:innen nach einer erweiterten pädagogischen Fachausbildung auch Beschäftigungsfelder, beispielsweise an Berufs- und Fachschulen bieten.237 Entsprechend engagiert versuchten die Politologen an einer Reform des Faches mitzuwirken. So berichtete Fraenkel im August 1954 Suhr von der Sitzung des Schulausschusses, den die Philosophische Fakultät der Freien Universität eingerichtet hatte. Der wandte sich gegen die Pläne der Berliner Schulverwaltung, Staatsbürgerkunde als Prüfungsfach einzuführen. Auch Fraenkel lehnte eine solche Prüfung ab, sofern sie losgelöst von einem politikwissenschaftlichen Studium durchgeführt werden würde – zu groß sei die Gefahr des Dilettantismus. Besser sei es, wenn politologisches Wissen Teil des Studiums werde.

Selbstverständlich, so der Subtext von Fraenkels Schreiben, wäre damit die DHfP und nicht die Freie Universität für die Ausbildung zuständig.238

Die Debatte um politischen Unterricht dauerte immer länger; zur Mitte der Fünfzigerjahre hatte sich am historischen Zuschnitt der Gemeinschaftskunde wenig geändert. So fehlte für die Hochschule zunächst der Vorwand, sich auf die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften vorzubereiten. Erst im Dezember 1957 legte die Hochschule eine erste Konzeption für die politische Lehrerbildung vor. Diese sah drei Instrumente vor: Die Verankerung politischer Inhalte im vorbereitenden Propädeutikum des Lehramtsstudiums, eigenständige Seminare für Referendare und viersemestrige Sonderkurse für Lehrkräfte, die bereits unterrichteten.239 Anlass für das Konzept bildete wohl der Beschluss des Abgeordnetenhauses, den Gemeinschaftskundeunterricht neu zu ordnen.240 Mit ihm bereitete sich die Hochschule darauf vor, die politische Lehrerbildung zu übernehmen, sobald die Eingliederung abgeschlossen wäre.241 Das Papier schuf damit die Grundlage für die politische Lehrer:innenbildung am OSI, die in den Sechzigerjahre folgen sollte; bereits ab 1958 konnten Lehrkräfte im Rahmen des politische Propädeutikums Politologie im Nebenfach studieren.242 Bis dahin scheiterten allerdings die ersten Versuche, auf diesem Feld an Einfluss zu gewinnen, an den Schwerpunkten im Gemeinschaftskundeunterricht Berlins. Unterschiedliche Ziele und fehlende Ressourcen taten ihr übriges. Den Protagonisten an der Hochschule 236 BArch N 1274/7, Richter an Suhr, 10.1.1953.

237 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Protokolle Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung

16.12.57.

238 BArch N 1274/12, Fraenkel an Suhr, 3.8.1954.

239 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Protokolle Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung

16.12.57.

240 Siehe Abschnitt 4.3.

241 FU, UA, DHFP, Box 301, Eingliederung FU, 1.4.59, allgemeiner Schriftwechsel, Otto Heinrich von der Gablentz: Die Verhandlungen über die Eingliederung der Deutschen Hochschule für Politik, 14.1.1958.

242 BArch N 1274/39, Eynern an die Mitglieder der Institutsversammlung, 11.7.1960.

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selbst schienen solche Probleme allerdings nicht bewusst zu sein. Von ihrem Tunnel-blick lösten sie sich nur allmählich.

In der Folge dauerte die Geschichte des Scheiterns derartiger Instrumente bis in die zweite Hälfte der Fünfzigerjahre an. Zumindest ein wenig hatte die DHfP aber aus dem Fehlschlag der Gewerkschaftskurse gelernt, als sie gebeten wurde, sich in der politischen Bildung von Polizisten zu engagieren. Dieses Mal sollten es keine eigenständigen Seminare sein. Stattdessen wollte man die Beamten möglichst in den normalen Hochschulalltag integrieren. Die Initiative dazu hatte Anfang 1952 der Kommandeur der Berliner Schutzpolizei, Erich Duensing, ergriffen, als er an Otto Suhr mit der Bitte nach einer monatlichen Vortragsreihe herantrat. Drei Abteilungen mit je 800 „SchuPos“ sollten über die Bedeutung von Gewerkschaften in der Demokratie aufgeklärt werden. Es entbehrte nicht einer gewissen Ironie, dass ausgerechnet Duensing nach diesem Thema fragte. Der ehemalige Wehrmachtsoberst, geboren 1905, galt in West-Berlin als Mann fürs Grobe – und war noch dazu ein Opportunist: Der schneidige Offizier außer Dienst hatte gegenüber Freunden offen zugegeben, der SPD nur für die Karriere anzugehören – sein Herz schlage eigentlich für die CDU. Gerade der Fokus auf die Gewerkschaften schien zynisch: Duensing hatte den Personalvertretungen in seinen Dienststellen den Krieg erklärt; engagierte Betriebsräte hatten mit wilden Ver-setzungen durch das ganze Stadtgebiet zu rechnen. Generell schien er kaum Sinn für die Demokratie zu haben; in seiner Antrittsrede erklärte er, ein Polizist habe „seinen Dienst zu tun und sein Maul zu halten.“243 Erich Duensings autoritärer Habitus und seine Agenda passte nur allzu gut zu einer 10.000 Mann starken Schutzpolizei, die nicht nur preußische Traditionen fortsetzte, sondern sich im entmilitarisierten West-Berlin als eine Art Ersatzarmee und als Schutzschild gegen den Kommunismus verstand.244

Damit stand die mutmaßliche Erwartungshaltung Duensings, seine Schupos gegen den Kommunismus zu immunisieren, allerdings im Widerspruch zum pluralistischen Projekt der Hochschule. Doch auch wenn sein beißender Antikommunismus, seine mäßige Begeisterung für innerpolizeiliche Demokratie und der Militarismus gewiss nicht den Vorstellungen der Politologen entsprachen, ließ sich die Hochschule die Chance nicht entgehen, ihr Projekt in die Polizei hineinzutragen. Im Frühjahr 1952 hatte das Konzept konkretere und deutlich andere Formen angenommen: Aus den 2.400 Hörer:innen war ein Kurs mit 20 Beamten geworden, der nun aber deutlich länger dauern sollte.245 Das umfangreiche Programm des Lehrganges umfasste zwei 243 Zit. bei Norbert Steinborn/ Hilmar Krüger: Die Berliner Polizei 1945 bis 1992. Von der Militärreserve im Kalten Krieg zur bürgernahen Polizei?, Berlin 1992, S. 99–100. Duensing sollte am 2.

Juni 1967 auch die Verantwortung für jenen mit dem Begriff „Leberwursttaktik“ bezeichneten, martialischen Polizeieinsatz im Zuge des Schah-Besuches tragen, bei dem der Student Benno Ohnesorg erschossen wurde. Wilfried Rott: Die Insel, S. 240.

244 Marcel Schmeer: Soziologen, Straßenkämpfer, Psychobullen. Die West-Berliner Polizei als umstrittene Organisation, in: Marcus Böick/ Marcel Schmeer (Hg.): Im Kreuzfeuer der Kritik. Umstrittene Organisationen im 20. Jahrhundert, Frankfurt am Main/ New York 2020, S. 285–321, hier S. 301–303.

245 FU, UA, DHfP, Box 223, Mappe Polizei – Febr.1952; Schriftwechsel, Studienpläne, Prüfungen, Aktenvermerk Eynern, 3.7.1957.

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Semester, bestand aus ausgewählten Veranstaltungen des regulären Lehrbetriebs und sollte zum Sommersemester 1953 beginnen.

Der Ansatz hatte erhebliche Schwächen, die sich rasch zeigten: Da die Polizisten wegen Einsätzen die Mittwochskurse verpassten, musste der erste Lehrgang im Winter 1953/54 um zwei weitere Semester verlängert werden – zumal auch Gablentz für seine Veranstaltungen ausgefallen war.246 Die Einbindung der Beamten in ein langfristig angelegtes Programm erwies sich offenkundig als unpraktisch. Trotzdem hielt die Hochschule daran fest: Im Sommer 1955 startete ein zweiter, vom Umfang her etwas reduzierter Lehrgang, der dieses Mal tatsächlich in den zwei angesetzten Semestern geschafft wurde.247

Zu einem dritten Lehrgang sollte es nicht mehr kommen. Der Polizeipräsident in Berlin, Johannes Stumm, verfügte im Juli 1957 überraschend für alle Beteiligten die Einstellung der Kurse an der Hochschule.248 Interventionsversuche der Dozenten bei Franz Amrehn, der seit 1955 die Aufsicht über die Polizei innehatte und den erkrankten Otto Suhr als West-Berlins Stadtoberhaupt vertrat, scheiterten.249 Die offizielle Begründung Stumms für das Ende der Kurse lautete, dass die Polizei selbst über genügend Bildungsmöglichkeiten verfügte. Die Erklärung erscheint allerdings angesichts des umfangreichen Engagements, dass die Landeszentrale für politische Bildungsarbeit Berlin zwei Jahre später in der polizeilichen Bildung entfalten sollte, wenig glaubwürdig. 1959 gab es offenbar Bedarf. Stattdessen sah Stumm die Kurse wohl als einen Angriff gegen seine Autorität; Duensing hatte die Zusammenarbeit mit der Hochschule aufgebaut, ohne sich mit seinen Vorgesetzten abzusprechen.250

Nachdem Stumms eigene Position durch eine Verwicklung in einen Schwarzmarkt-skandal um den sogenannten „Margarinekönig“ Karl Oberjan ins Wanken geraten war,251 versuchte er wohl, seinen Untergebenen Grenzen aufzuzeigen. Auch wenn dies zum Zeitpunkt von Stumms Eingreifen nicht abzusehen war, muss diese Agenda durch das West-Berliner Interregnum begünstigt worden sein, das Suhrs schwere Krankheit im August und sein Tod einen Monat später auslöste und der Hochschule ihren bedeutendsten Fürsprecher kostete.

Dass sich Stumm dafür die Kurse auswählte, lag zudem wohl daran, dass diese vermutlich bereits zuvor Probleme gehabt hatten. Zwischen dem Ende des zweiten Lehrgangs 1956 und dem Entschluss Stumms, diese Form der Zusammenarbeit end-246 FU, UA, DHfP, Box 223, Mappe Polizei – Febr.1952; Schriftwechsel, Studienpläne, Prüfungen, Aktenvermerk, Vermerk über Besprechung mit Schutzpolizei, 24.2.1954.

247 BArch N 1274/21, Bericht Aussenkommission der DHfP, Politische Bildungsarbeit an der Berliner Schutzpolizei, 12.7.1957.

248 FU, UA, DHfP, Box 223, Mappe Polizei – Febr.1952, Schriftwechsel, Studienpläne, Prüfungen, Aktenvermerk Eynern, 3.7.1957.

249 FU, UA, DHfP, Box 223, Mappe Polizei – Febr.1952, Schriftwechsel, Studienpläne, Prüfungen, Gablentz an Amrehn, 17.8.1957; Robert Harnischmacher/ Arved Semerak: Deutsche Polizeigeschichte. Eine allgemeine Einführung in die Grundlagen, Stuttgart u.a. 1986, S. 155.

250 FU, UA, DHfP, Box 223, Mappe Polizei – Febr.1952; Schriftwechsel, Studienpläne, Prüfungen, Aktenvermerk Eynern, 3.7.1957.

251 Norbert Steinborn/ Hilmar Krüger: Die Berliner Polizei 1945 bis 1992, S. 165.

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gültig zu beenden, gab es eine Lücke von einem knappen Jahr. Dass die Politologen auf den zweiten nicht sofort einen dritten Lehrgang folgen ließen, deutete auf Schwierigkeiten hin. Der Anspruch, die Beamten nicht mit akademischen Inhalten zu überfordern, und die Praxis passten wohl nicht zueinander. Der erste Lehrgang deckte vielmehr das ganze Spektrum wissenschaftlicher Lehre der Hochschule ab. Unter den 47 Veranstaltungen waren unter anderem Gablentz’ Einführungsvorlesung, Fraenkels Das Regierungssystem der Vereinigten Staaten von Amerika oder auch Kreutzers Übungen im Verfassungsrecht. Der zweite Zyklus war in seinem Umfang wesentlich reduziert und umfasste nur noch zwölf Veranstaltungen, deren inhaltliche Breite aber dem Vorgängerkurs in nichts nachstanden. Unter anderem hörten die Polizisten Eynerns Wirtschaftspolitik, Fraenkels Parlamentarisches Regierungssystem oder Kreutzers Staatsrecht der Länder, insbesondere Berlins. Anders ausgedrückt: Die SchuPos nahmen am regulären Lehrbetrieb der Hochschule teil und erhielten faktisch eine abgespeckte Form des Politologiestudiums.

Die Auswahl an Veranstaltungen, die für sie zusammengestellt wurde, war denn auch repräsentativ für die Lehre an der Hochschule. So mangelte es an Vorlesungen zum Totalitarismus. Im ersten Lehrgang beschäftigten sich lediglich drei Veranstaltungen mit dem Nationalsozialismus und eine mit der Sowjetunion. Rechnet man im zweiten Kurs die Veranstaltung Brachers Geschichte der deutschen Widerstandsbewegung und Möbus‘ Die beiden Deutschland – Eine Bestandsaufnahme hinzu, so standen auch dort totalitäre Systeme nur in drei der Vorlesungen im Zentrum. Auf die speziellen Bedürfnisse der Polizei gingen die Politologen in ihren Kursen nicht ein – obwohl sie sehr genau wussten, wer ihre Teilnehmer waren.

So stand in einem Bericht der Außenkommission der Hochschule, der die Kurse angesichts der drohenden Einstellung rechtfertigen sollte: „Ein Teil der Beamten [der Berliner Polizei] hat praktisch die in der Wehrmacht begonnene Laufbahn bei der Polizei fortgesetzt. Ihnen fällt es schwer, ein Verständnis für unsere politischen Gegen-wartsprobleme zu finden.“252 Konsequenzen zogen die Verantwortlichen aus dieser Erkenntnis nicht. Vielmehr bestanden die Politologen darauf, dass nur ihr wissenschaftlich-antitotalitärer Pluralismus für die Polizisten das passende demokratische Rüstzeug bot. Die Außenkommission betonte ausdrücklich, dass es von Seiten der Hörer keine Beschwerden über zu anspruchsvollen Stoff gab, was wiederum andeutete, dass man sich vor genau diesem Problem gefürchtet hatte. So reduzierte die Hochschule die Stoffmenge im zweiten Kurszyklus deutlich – auch wenn man dies damit begründete, dass am zweiten Kurs nun auch Beamte ohne Abitur teilnehmen sollten.

Diese Öffnung der Veranstaltungen geschah nur zögerlich, da sie die Teilnehmenden dazu qualifizieren sollten, politische Weiterbildungskurse an ihren Dienststellen durchzuführen. Angesichts der geringen Teilnehmerzahlen hatten die Politologen aber kaum eine andere Wahl, wollten sie eine Wirkung erzielen: Der erste Jahrgang umfasste gerade 31 Beamte, der zweite, trotz geringerer Anforderungen, 252 BArch N 1274/21, Bericht Aussenkommission der DHfP, Politische Bildungsarbeit bei der Berliner Schutzpolizei, 12.7.1957.

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noch 28. Dass trotzdem Veranstaltungen zur Politikdidaktik fehlten, war dem grundsätzlichen Mangel an entsprechenden Vorlesungen und Übungen an der Hochschule geschuldet. Ungeachtet des anvisierten Schneeballsystems waren didaktische Vorbereitungen nicht das Ziel der Lehrgänge. So schrieb die Außenkommission: „Am Ende der Lehrgänge und auch noch danach wurde uns oft von Beamten versichert, daß ihr Tatsachenwissen und – als Folge davon – ihr Verständnis für die großen politischen Probleme sehr verbessert worden seien.“253 Dies deutete weniger den Erfolg der Lehrgänge an – zu sehr ist der Bericht vom Rechtfertigungsdruck gegenüber der Polizei und dem Senat geprägt – als mehr das Ziel, welches die Dozenten mit dem Programm verbanden.

Der Fokus der Politologen auf die Demokratie zeigte sich insbesondere an den Abschlussprüfungen der Lehrgänge. Die Qualifizierung diente wohl als zusätzlicher Anreiz für die Beamten und war gewiss ein Lerneffekt aus den Gewerkschaftskur-sen. Um die Abschlüsse zu erlangen, galt es neben zwei schriftlichen Klausuren in den Fächern Innenpolitik und Politische Rechtslehre eine mündliche Prüfung mit den gleichen Schwerpunkten zu absolvieren. Nicht Geschichte und Totalitarismus wurde abgefragt, sondern Themen aus dem Alltag der SchuPos. So mussten die Beamten beispielsweise entscheiden, ob ein Verbot der KPD gegen das im Grundgesetz fixierte Ziel der Wiedervereinigung verstoßen würde und ob ein Demonstrationsverbot durch den Oberbürgermeister in einer hypothetischen Großstadt rechtmäßig wäre.254

Die Teilnehmer sollten nachweisen, dass sie Anweisungen von Vorgesetzten gegen die Grundsätze der Demokratie abzuwägen wussten. Diese von den Politologen erwünschte Form des demokratischen Mitdenkens war allerdings etwas völlig anderes als Duensings „Klappe haltender“ Polizist. An den Abschlussprüfungen zeigt sich exemplarisch, wie sehr sich die Agenda der Hochschule von jener der Schutzpolizei unterschied. Es galt für die Politologen über die Vermittlung von Wissen die Akzeptanz des pluralistischen Systems zu fördern und weniger gegen den Kommunismus zu immunisieren.

Dabei schienen die Protagonisten fähig, ihre Zielgruppe in der Bildungsarbeit mitzudenken. Zumindest gelang es ihnen auf der zweiten Ebene der Kooperation zwischen Hochschule und Schutzpolizei erfolgreicher zu agieren: Neben den Lehr-gängen hielten Dozenten der DHfP Einzelvorträge in den Dienststellen. Auch hier hatte Duensing Ende 1953 die Initiative übernommen und sich von der Hochschule Referenten vermitteln lassen. Auf diese Weise war er auf Fraenkel aufmerksam geworden, dem er im November seine Ziele erläuterte: „Zur Förderung des Allgemein-wissens und der staatspolitischen Bildung der 450 leitenden Beamten der Schutz- und Bereitschaftspolizei“ suche er bekannte Politiker und Wissenschaftler für gelegentli-che Vorträge.255 Dass Duensing von staatspolitischer Bildung sprach und mutmaßlich 253 BArch N 1274/21, Bericht Aussenkommission der DHfP, Politische Bildungsarbeit bei der Berliner Schutzpolizei, 12.7.1957.

254 FU, UA, DHfP Box 223, Mappe Polizei – Febr.1952; Schriftwechsel, Studienpläne, Prüfungen, Klausurthemen WS 1954/55.

255 BArch N 1274/3, Kommando der Schutzpolizei Berlin an Fraenkel, 14.11.1953.

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auf den Staat zielende politische Bildung meinte, überrascht angesichts seiner Biografie wenig. Gleichwohl: Fraenkel konnte ein Jahr später vor großem Publikum auf die konkrete geopolitische Situation eingehen, wenn er über Die Bedeutung des Krieges in Korea für das politische Geschehen in Europa referierte.256 Auch sprach Gablentz über den Totalen Staat im Allgemeinen, Fraenkel in einem zweiten Referat über den Nationalsozialismus und Flechtheim über den Kommunismus. 257 Offensichtlich hatten sich die drei Politologen wohl auf die Erwartungen der Schutzpolizei eingestellt und deren Antikommunismus in ihren eigenen Antitotalitarismus übersetzt, durch den sie anschlussfähig bleiben konnten.258

Sowohl am Scheitern der Lehrgänge als auch, positiv gewendet, an dem relativen Erfolg der Einzelvorträge zeigt sich das Spannungsverhältnis in der Zusammenarbeit zwischen Hochschule und Berliner Polizei: Das pluralistische Projekt der Politologen passte nicht zur militärisch geprägten, antikommunistischen Agenda Erich Duensings und seiner Beamten. Im Zusammenspiel mit dem Versuch der DHfP, die Polizisten in ihren normalen, akademischen Lehrbetrieb zu integrieren und dem internen Konflikt zwischen Duensing und seinem Vorgesetzten Johannes Stumm bedeutete dies das Scheitern der Lehrgänge. Trotz begrenzter Lerneffekte, die sich unter anderem in der Abschlussprüfungen offenbarten, schränkte diese Konstruktion in Kombination mit dem fehlenden methodischen Anteil und der Länge der Lehrgänge deren Effektivität ein.

Gewiss scheiterten die Seminare, die Kurse und die Zusammenarbeit nicht allein an einer zu engen Vorstellung der Politologen über den akademischen Gehalt politischer Bildung und an altbackenen Vorbildern aus Weimarer Tagen. Sie gerieten auch in einen Strudel aus andersartigen Erwartungen der Kooperationspartnern. Die Gewerkschaften hatten ihre Interessen verlagert, Dora von Caemmerer wollte amerikanische Sozialarbeit anstatt Politikwissenschaft und die Schutzpolizei suchte antikommunistische Aufklärung. Nichts von dem entsprach dem pluralistischen Projekt der Hochschule – das 1953 in seinem Bildungsanspruch kurz vor dem Scheitern stand.

3.4. Ausbruch aus dem Elfenbeinturm

1953 befand sich das pluralistische Projekt der Hochschule in einer tiefen Krise.

Gleichwohl wurde die Erwachsenenbildung nicht nur auf „Sparflamme“ aufrechterhalten.259 Ohnehin hatte sie auch in ihren Anfangsjahren nicht nur Niederlagen ein-stecken müssen. Den Protagonisten war es wohl nicht bewusst, aber die Formate, die sie aus der Reihe von Fehlversuchen herausführen würden, hatten sie bereits gefun-256 Ebd.

257 BArch N 1274/21, Bericht Aussenkommission der DHfP, Politische Bildungsarbeit bei der Berliner Schutzpolizei, 12.7.1957.

258 FU, UA, DHfP, Box 223, Mappe Polizei – Febr.1952; Schriftwechsel, Studienpläne, Prüfungen, Aktennotiz, 6.1.1958.

259 Gerhard Göhler: Wiederbegründung, S. 157.

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den. Es waren nicht langfristig angelegte Kurse mit allgemeinen akademischen Ausführungen, welche die Bevölkerung zur Hochschule lockte, sondern zielgruppenge-rechte Einzelveranstaltungen. Genau diese setzten sich nach und nach durch; bereits 1955 hatte die Hochschule derartig viele Kooperationen etabliert, dass sie eine eigene Außenkommission unter der Geschäftsführung von Karl Johannes Richter gründen musste, um sie zu koordinieren. Scheitern und Erfolg standen teils nebeneinander, doch je älter das Jahrzehnt wurde, desto mehr überwogen die Erfolgsmeldungen, desto mehr verstanden die Politologen, wie sie Bildungsarbeit anzupacken hatten, um ihre Zielgruppen nicht zu verschrecken.

Die Strategie war in Form der sogenannten Sondervorlesungsreihe mit einigem Erfolg bereits seit dem erstem Semester Tradition an der DHfP. Dort boten die Politologen jedes Semester eine Ringvorlesungen an, die der breiten Bevölkerung offenstand.

Zunächst handelte es sich nur um eine flankierende Maßnahme zum Gasthörer-studium und zu den Spezialkursen. Niemand hatte im Januar 1949 absehen können, dass den wöchentlichen Veranstaltungen zu einem im Semesterturnus wechselnden Rahmenthema sich rasch zu einem Instrument politischer Bildung entwickeln sollte.

So wurde die Sondervorlesungsreihe auch schnell zum Teil des operativen Alltagsgeschäftes der Institution und sollte es bis weit über die Eingliederung in die Freie Universität hinaus bleiben.

Die Vorträge waren die Quintessenz dessen, wie sich die Protagonisten Bildungsarbeit vorstellten. Antitotalitärer Pluralismus im Inhalt und Wissensvermittlung als Praxis strukturierten das Selbstverständnis und die Form der Veranstaltungen von Beginn an. Bereits die Themen verwiesen auf den grundlegenden Gedanken, der hinter den Sondervorlesungsreihen stand. Sie sollten über die Behandlung aktueller politischer Themen und Probleme Hörer:innen begeistern. So beschäftigte sich die erste Ringvorlesung im verkürzten Wintersemester 1949 – also noch vor der Gründung der beiden deutschen Staaten – mit der Staatlichen Neuordnung Deutschlands.260

Die Reihen konzentrierten sich auch in den folgenden Jahren auf die bundesdeutsche Innenpolitik. Nur dreimal wurde dezidiert über Außenpolitik gesprochen; in zwei Fällen drehten sich die Ausführungen um den Nahen und Mittleren Osten, was nach Auffassung der Politologen die Bürger:innen Berlins wohl besonders interessieren musste. Anlass für Der Nahe Osten in der Weltpolitik im Sommer 1957 bildete sicherlich die gescheiterte Suez-Kampagne von Frankreich, Großbritannien und Israel im Jahr zuvor. Um Ausgewogenheit zu suggerieren, wurde je ein Vortrag aus der Perspektive Israels und der arabischen Welt gehalten.261

Dass man mit potenziell kontroversen Themen auf diese Weise umging, war nicht unüblich für das Format, wobei die entsprechenden Stellungnahmen am Ende der Reihe standen. Im Allgemeinen galt es den Veranstaltungen, für den bundesdeutschen Pluralismus zu werben. Vorträge zum Totalitarismus eröffneten nie ein Semester, sondern wurden im Allgemeinen in dessen Mitte abgehandelt. So stand im Win-260 FU, UA, DHfP, Box 226 Senatsprotokolle, Protokoll des Senats 1.12.1948, 261 Vorlesungsverzeichnis der Deutschen Hochschule für Politik, SS 57.

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ter 1957/58 im Zuge der Reihe Bund und Länder die Vorlesung Schein und Wirklichkeit des Föderalismus in der SBZ und UdSSR erst an vierter Stelle. Stattdessen eröffnete die Reihen meist ein historischer Abriss, in diesem Fall mit Unitarismus und Föderalismus in der deutschen Geschichte. Darauf folgten einige Veranstaltungen, die verschiedene Aspekte des Problems betrachteten oder Beispiele beleuchteten. Mit dem Nationalsozialismus setzte man sich derartig offen gar nicht auseinander. Zumindest in Bezug auf die Titel bedeutete Antitotalitarismus in der Sonderreihe ausschließlich Antikommunismus, was sich auch daran zeigte, dass man im Sommersemester 1958 der Welt des Kommunismus eine eigene Reihe widmete.262 Dies, ebenso wie die explizite Kon-troversität im Veranstaltungsprogramm und die historischen Hinführungen dürften Zugeständnisse an die Hörer:innen gewesen sein. Immerhin zielte die Sonderreihe nicht, wie manch andere Instrumente der Hochschule, auf Eliten und Multiplikatoren oder solche, die es mal werden würden, sondern auf breitere Bevölkerungsschichten.

Aus Sicht der Verantwortlichen ging die Rechnung auf. Immerhin zwischen 200

und 400 Personen besuchten die Vorlesungen 1957 im Schnitt.263 Damit hörten mehr Personen die Veranstaltungen, als an der Hochschule studierten. Offensichtlich füllten nicht nur pflichtbewusste Studierende der Referent:innen die Plätze, sondern auch Gäste aus der Berliner Bevölkerung. Die Sonderreihen erwuchsen rasch zu einem ersten Ort, wo die Politologen ihre Ideen und ihre sich herausbildenden Demokratietheorien in politische Bildung übersetzen konnten. Jeden Mittwochabend konnte das pluralistische Projekt der Hochschule ein wenig mehr vorangetrieben werden.

Erfolg ist aber ein relativer Begriff. Ein voller Hörsaal bedeutete angesichts der Bevölkerungszahl West-Berlins kaum mehr als einen Tropfen auf den heißen Stein.

Die Akteure der Hochschule wollten dieses Problem durch den Fokus auf Multiplikator:innen wie den Gewerkschaftsfunktionären lösen und ignorierten daher zunächst andere Optionen politischer Bildungsarbeit. Folgerichtig nutzte man die schon 1949 gebotene Chance zunächst nicht, Kurse an Volkshochschulen zu geben. Die in der zweiten Jahreshälfte 1945 in allen Bezirken des späteren West-Berlins rasch eingerichteten Institutionen sahen sich nicht zuletzt als betont staatsferne Träger der neuen demokratischen Bürgerbildung.264 Schnell erreichten sie einen vergleichsweise großen Personenkreis: Schon im ersten Trimester der VHS Neukölln 1945/46 zählten ihre Kurse zusammengenommen rund 11.000 Teilnehmer:innen – bei insgesamt rund 286.000 Einwohner:innen des Bezirks und bei steigender Tendenz.265 Zwei Drittel der Teilnehmenden waren unter 30 und ein Drittel waren Angestellte; Arbeiterinnen und Arbeiter machten nur zehn Prozent aus; entsprechend überschnitt sich ihre Zielgruppe mit jenen der Hochschule.266

262 Vorlesungsverzeichnis der Deutschen Hochschule für Politik, WS 57/58.

263 FU, UA, DHfP, Box 253, Mappe Aufstellungen und Statistiken Sommer 56–59, Aktennotiz Richter, 18.10.1957.

264 Josef Olbrich: Die Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, Opladen 2001, S. 333.

265 Helene Jung: Die Otto-Suhr-Volkshochschule Neukölln, in: Jean Hartmann (Hg.): Die Berliner Volkshochschulen 1945–1960. Berichte und Statistiken, Berlin 1960, S. 19–24, hier S. 19.

266 Die Berliner Volkshochschulen 1945 bis 1950, in: Senator für Volksbildung (Hg.): Die Volkshochschule in Berlin, S. 59–66, hier S. 62–65.

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Im Gegensatz zur Volkshochschulbewegung, wie sich in der Bundesrepublik vielerorten etablierte, handelte es sich in West-Berlin nicht um private Initiativen.

Vielmehr fielen sie als öffentliche Einrichtung in die Zuständigkeit der bezirklichen Volksbildungsämter und arbeiteten weitgehend unabhängig voneinander. Eine gemeinsame Linie existierte nur in Form einer lockeren Arbeitsgemeinschaft. Dadurch wurden nicht selten die jeweiligen Leiter:innen der Volkshochschulen zu den entscheidenden Akteuren für deren Entwicklung.267 Hier stach in Bezug auf die politische Bildung die Leiterin der Volkshochschule Neukölln mit ambitionierten Plänen hervor. Helene Jung brachte in diese Position umfassende Erfahrungen im Bereich der Bildung ein: Die 1896 geborene Sozialdemokratin hatte zwischen 1922 und 1933

an der Rütli-Schule in Neukölln gearbeitet; sie hatte sich auch am Wiederaufbau des Schulwesens in Neukölln nach dem Krieg engagiert.268

Jungs Vorstellungen von politischer Bildung balancierten zwischen progressiven und konservativen Ideen: Inhaltlich beschrieb sie 1950 „die Besinnung auf die echte Tradition der abendländischen Kultur“ als Ziel der Bildungsarbeit, womit sie sich in einem bürgerlichen Rahmen bewegte.269 Methodisch jedoch förderte Jung innovative Formate. Obwohl sie wohl an Austauschprogrammen für VHS-Leitungspersonal nie teilgenommen hatte, versuchte sie im Juni 1951, der Deputation für Volksbildung und Erziehung des Bezirks amerikanische Methoden der Erwachsenenbildung schmackhaft zu machen. Das praktizierte lebenslange Lernen in den USA sei der Schlüssel zur Demokratie, argumentierte sie. So müsse man die US-amerikanischen Formen der politischen Bildung übernehmen und mit Diskussionsgruppen, Arbeitsgemeinschaften und politischen Clubs aufwarten, anstelle, so der nicht ausgesprochene Vorwurf, mit altbackenen Vorträgen.270 Entsprechend baute sie rasch ein umfangreiches Programm politischer Bildung an ihrer Volkshochschule auf. Unter anderem ließ sie in Vorträgen wie Verwaltung mit Herz die Bürger:innen mit bezirklicher Unterstützung darüber belehren, wie wichtig und freundlich die lokale Selbstverwaltung sei. Auch setzte sie ihre eigenen Ideen in die Tat um und richtete sogenannte Foren ein, die als Diskussionsplattformen dienen sollten.271

Obwohl die Hochschule und die VHS Neukölln offensichtlich inhaltlich und methodisch wenig Berührungspunkte aufwiesen, hatte Jung die DHfP doch früh als Chance ausgemacht, ihr Programm politischer Bildung zu erweitern. Schon Mitte 1949 sandte sie Suhr einen Brief, in dem sie eine Zusammenarbeit in Form einer Vortragsreihe über China oder die Tropen anbot. Die Kooperation mit den Hoch-267 Josef Olbrich: Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, S. 335.

268 Bettina Michalski: Louise Schröders Schwestern. Berliner Sozialdemokratinnen in der Nachkriegszeit, Berlin 1996, S. 128–129.

269 Helene Jung: Die Bedeutung der Kunsterziehung, in: Senator für Volksbildung (Hg.): Die Volkshochschule in Berlin, S. 35–38.

270 LAB B-Rep 214 23, Protokoll der Tagung der Deputation für Angelegenheiten der Volksbildung und Kunst 20.6.1951. Jung hatte derlei Ideen bereits in einem Bändchen anlässlich fünf Jahre Berliner Volkshochschulen kundgetan. Helene Jung: Die Bedeutung der Kunsterziehung.

271 Helene Jung: Die Otto-Suhr-Volkshochschule Neukölln, S. 21.

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schulen Berlins hatte immerhin schon seit 1945 im Fokus der VHS gestanden.272 Die Reaktion des akademischen Senates fiel verhalten aus: Man beschloss, das Angebot an die Dozent:innen der DHfP weiterzuleiten, diese sollten sich dann bei der Volkshochschule melden.273 Für die Hochschule als Institution hatte sich das Thema VHS

für die nächsten vier Jahre damit weitgehend erledigt. Sie vergab diese Chance, in der Breitenbildung zu wirken, weil sie sich zu diesem Zeitpunkt noch auf die Zusammenarbeit mit den Gewerkschaften konzentrierte. Selbst die Vorträge, die in privatem Kontext von Hochschuldozenten gehalten wurden, waren scheinbar nur mäßig erfolgreich: 1953 musste Jung feststellen, dass die Referierenden die Arbeits-weisen der einzelnen Bezirke nicht kannten.274 Dahinter deutete sich wiederum das Problem der Hochschule an: ihr Unwille, sich an die Erwartungen ihrer Kooperationspartner und an die Bedürfnisse der jeweiligen Zielgruppe anzupassen.

1953 unternahm Jung dann einen erneuten Anlauf, eine Kooperation mit der Hochschule aufzubauen. Dieses Mal stieß sie auf veränderte Rahmenbedingungen: Die Politologen hatten ein Jahr zuvor einsehen müssen, dass die Gewerkschaftsseminare vollständig gescheitert waren und auch ihre Zusammenarbeit mit den Wohlfahrtsschulen hatten sie aufgegeben. Auch aus Jungs Perspektive war der Zeitpunkt gewiss kein Zufall: Die VHS Neukölln hatte seit 1950 mit Arbeit und Leben kooperiert.

Die Gewerkschafter hatten über demokratische Rechte und Pflichten aufgeklärt, die Kurse existierten aber seit 1953 nicht mehr – vermutlich aufgrund der Krise des Vereins.275 So galt es denn auch für die ambitionierte Jung, eine Lücke in Sachen politischer Bildung zu füllen, die für sie gewiss auch ein gewichtiges Pfund zur Legitimation ihrer Arbeit bedeutete.276 Zudem hatte sie geschickt die Gunst der Stunde genutzt: Die Berliner Hochschulen hatten sich im Oktober 1953, einen Monat vor ihrer Initiative, darauf geeinigt, breitere Bevölkerungsschichten ansprechen und dafür ihre Abendvorträge an die Volkshochschulen auslagern zu wollen.277 Hintergrund dieser Entscheidung bildeten die bereits im November 1951 bekannt gewordenen Pläne der FU, eine allgemeinbildenden Abenduniversität aufzubauen, was insbesondere bei der Hochschule, aber auch bei Joachim Tiburtius die Furcht vor Konkurrenz und redundanter Bildungsarbeit aufkommen ließ.278 An den Lösungsvorschlag hielt sich mittelfristig zwar keine der Institutionen, doch bestand für die Politologen nun plötzlich auch Bedarf an einer Zusammenarbeit, wie sie ihr nun aus Neukölln an-272 In Berlin hatten sich die Volkshochschulen die engere Zusammenarbeit zumindest mit den Universitäten schon früh auf die Agenda geschrieben. Heinz Gutsche: Die Vielfalt der Erwachsenenbildung, in: Senator für Volksbildung (Hg.): Die Volkshochschule in Berlin, S. 11–18, hier S. 18.

273 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Senatsprotokolle, Protokoll Senatssitzung 11.6.1949.

274 LAB B-Rep 214 23, Protokoll der Tagung der Deputation für Angelegenheiten der Volksbildung und Kunst, 24.6.1954.

275 Franz Josef Jelich: „Politische Bildung tut not“, S. 123

276 Helene Jung: Die Otto-Suhr-Volkshochschule Neukölln, S. 21.

277 FU, UA, DHfP, Box 226, Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokoll Senatssitzung, 12.10.1953.

278 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Protokolle Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll Senatssitzung 19.11.1951.

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geboten wurde. Jetzt waren sie für Jungs Ideen wesentlich offener als noch vier Jahre zuvor.279

Schon im Trimester 1953/54 fand die erste Ringvorlesung der Hochschule an der VHS Neukölln statt: Das politische Weltbild der Gegenwart. Offenkundig hatte sich noch rasch der Bezirk Spandau an Jungs Initiative drangehängt, jedenfalls wurde die Reihe auch dort gehalten.280 Das Format erwies sich als voller Erfolg, jedenfalls weckte es das Interesse anderer Volkshochschulen. Ab April 1954 konnten sich Hörer:innen in Steglitz und Schöneberg über ähnliche Vorträge der Politologen freuen. Auch von Seiten der Hochschule war man nun gewillter, mit den VHS zusammenzuarbeiten.

Der Senat beschloss, das Dozentenkollegium jeweils hälftig auf die Volkshochschulen aufzuteilen,281 wobei man in Steglitz die bewährte Reihe, die man bereits in Neukölln und Spandau gehalten hatte, wiederholen wollte. Ein Jahr später bat die VHS Tiergarten darum, die Reihe Unteilbares Deutschland übernehmen zu dürfen,282 eine in-tensivere Kooperation, wie im Falle der anderen Volkshochschulen, ergab sich daraus allerdings nicht. Unter Umständen hatte Tiergarten als Bezirk direkt an der Grenze des Brandenburger Tors nur an dieser, die deutsche Frage betreffenden Vorlesung Interesse gehabt. In keinem dieser Fälle ging die Initiative von der DHfP aus, sondern immer von den Volkshochschulen, die sogleich mit konkreten Themenwünschen an die Politologen herantraten. Die Kommunikationskanäle zwischen den lokalen Einrichtungen trugen die Berichte erfolgreicher Vorlesungsreihen offensichtlich immer weiter, und andere VHS wollten daran anknüpfen. Gewiss zielten sie nicht nur auf Demokratisierung und politischer Bildung, sondern auch ganz konkret auf Hörer:in-nenzahlen, mit denen sie ihre Arbeit rechtfertigten und Gelder einwarben.

Dass die Volkshochschulen spezifische Themen anfragten, sollte nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Hochschule die Hoheit über deren Inhalte besaß. Das bedeutete, dass das Selbstverständnis der DHfP die Kooperation mit den Volkshochschulen dominierte und dessen Ideen von Pluralismus und Antitotalitarismus so in deren Arbeit einsickerte. Schon die beliebte Reihe Das politische Weltbild der Gegenwart, ursprünglich der Sonderreihe der Hochschule entnommen und nun von Bezirk zu Bezirk wandernd, versprach mehr als nur Antikommunismus. Demokratiezentrierte Themen beherrschten die Vorlesungen, während totalitäre Systeme nur in Zusammenhang mit und in Abgrenzung zu diesen behandelt wurden. Der Schwerpunkt der Wissensvermittlung lag eindeutig auf den westlichen Demokratien, wie Wahlen und Parlament in In- und Ausland – Die Macht des Stimmzettels exemplarisch zeigte, die im Wintertrimester 1958/59 an der VHS Neukölln gehalten wurde. Sie bestand aus den sieben Veranstaltungen Die Deutsche Geschichte bis 1914, Weimarer Republik, Deutsche Gegenwart, England, Amerika, Volksdemokratien und Frankreich. 283 Methodisch 279 LAB B-Rep 214 23, Protokoll der Tagung der Deputation für Angelegenheiten der Volksbildung und Kunst 20.11.1953.

280 FU, UA, DHfP, Box 226, Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokoll Senatssitzung, 19.10.1953.

281 FU, UA, DHfP, Box 226, Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokoll Senatssitzung, 26.4.1954.

282 FU, UA, DHfP, Box 226, Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokoll Senatssitzung, 28.6.1954.

283 FU, UA, DHfP, Box 226, Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokoll Senatssitzung, 18.12.1958.

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übernahm man weitgehend den bereits in der Sondervorlesungsreihe erprobten Ansatz, den Ausführungen zur besseren Einordnung historische Abrisse voranzustellen.

Der Modus des Wählens im Nationalsozialismus wurde gar nicht behandelt, und die

„Volksdemokratien“ Osteuropas rangierten an vorletzter Stelle – nach der deutschen Geschichte und den beiden angelsächsischen Demokratien.

Da es den Politologen im Rahmen der Volkshochschulreihen nicht um Multiplikatorenbildung ging, spielten theoretische Fragen der politischen Bildung eine noch geringere Rolle, als dies im Rahmen des Hochschulbetriebes ohnehin bereits der Fall war. Der Versuch, ein propädeutisches Seminar für Volkshochschullehrer an der DHfP aufzubauen, war bereits im Anlauf an mangelndem Interesse der VHS

gescheitert.284 Nun jedoch versuchte man zunehmend, auf die Hörer:innen aus der Mittelschicht zuzugehen. Einerseits wollte man die Angehörigen des Bürgertums mit Veranstaltungen über andere Länder locken, beispielsweise fand sich China auf den Flyern für die Reihe. Auch hielt man in Neukölln eine Reihe mit dem ambitionierten Titel Die Weltpolitik im Ganzen, in deren Rahmen die Politologen für internationale Organisationen wie die NATO oder die UNO warben.285 Andererseits verzichtete man darauf, den Nationalsozialismus zu problematisieren. So gut wie keine Veranstaltung widmete sich der NS-Zeit oder auch nur der jüngeren deutschen Geschichte. Damit ging man auf das vermeintliche Klima in der West-Berliner Mittelschicht ein, die das

„Dritte Reich“ lieber nicht allzu ausführlich behandelt sehen wollte. Zumindest ließen die beständigen Umfragen verschiedener Meinungsforschungsinstitute zu den politischen Einstellungen der Bundesdeutschen eine solche Ablehnung vermuten.286

Mochte man generell auf platte Parolen verzichten, so schien es der Hochschule wohl angemessener, sich zumindest zum Teil an den radikalen Antikommunismus der Berliner:innen anzupassen.

Für den Erfolg dieses Konzepts spricht auch, dass einige der Volkshochschulen immer wieder Reihen anfragten, obwohl politische Themen nicht im Trend lagen.

Die meisten Menschen wünschten vielmehr berufspraktische Kurse, die einen gewichtigen Teil des Angebotes ausmachten.287 Insbesondere Helene Jung zeigte mit ihren Vorstößen, welcher Bedeutung dabei einzelnen Akteuren zukommen konnte: Sie plante nicht weniger, als ihre Bemühungen in der politischen Bildung mit den Reihen der DHfP zu krönen. Aus ihrer Sicht hatte sie damit Erfolg. Mit der „seit 1953

bestehenden Einrichtung der Ringvorlesungen des Otto-Suhr-Instituts an der Universität“, berichtete sie 1960 den Berlinerinnen und Berlinern stolz, „erhielt die Neuköllner Volkshochschule gleichsam die Funktion einer Außenstelle des Instituts.“288 Jung übertrieb an dieser Stelle gewiss bewusst, um ihre Institution als Einrichtung der Demokratie dastehen zu lassen, was in den Berichten sicherlich gut aussah. Gleichwohl 284 FU, UA, DHfP, Box 226, Protokolle Senatssitzungen Juli 1948–1953, Protokolle Senatssitzung 9.11.1953 und 14.11.1955.

285 Ebd.

286 Axel Schildt/Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte, S. 131–133.

287 Die Berliner Volkshochschulen 1945 bis 1950, S. 62–65.

288 Helene Jung: Die Otto-Suhr-Volkshochschule Neukölln, S. 21.

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zeigte sich an solch erstaunlichen Aussagen, wie zentral die Rolle der Politologen in der politischen Bildung der VHS sein konnte. Um die Verbindung zu Neukölln zu würdigen, nahm die Volkshochschule 1958 auch den Namen Otto Suhrs an.

Wie nirgends sonst hing der sukzessive Bedeutungsgewinn der politischen Bildung der DHfP an den Volkshochschulen entsprechend vom komplexen Wechselspiel zwischen lokaler Initiative und Interessenlage der Hochschule ab. Es brauchte einerseits hartnäckige Akteure wie Jung, die Willens waren, immer wieder auf die Politologen zuzugehen, und andererseits die Gunst des rechten Zeitpunktes. 1953

waren die Ausgangsbedingungen für die intensive Kooperation so günstig wie nie zuvor und nie danach. Doch garantierten solche Zufälle nicht allein den Erfolg.

Die Politologen schienen nach dem Scheitern von Gewerkschafts- und Wohlfahrts-eminaren langsam gewillt, sich auf die Bedürfnisse der jeweiligen Zielgruppe ein-zustellen. Zudem hatte das Scheitern der Seminarveranstaltungen – die Chronologie in der Zusammenarbeit mit den VHS belegt das – personelle Ressourcen freigesetzt.

Diese konnte die Hochschule nun nutzen, um den eigenen Wirkungsradius zu erweitern.

Wie sehr sich solche Lerneffekte mit einem idealistisch begründeten Unwillen überlagerten, die Bedürfnisse der Zielgruppe zu berücksichtigen, zeigen zwischen 1955 und 1957 die Kurse für Ost-Abiturient:innen. Diese Schülerinnen und Schüler, die aus Ost-Berlin geflohen waren, wollten ihre Hochschulreife nachholen. Die freiwilligen Kurse wurden von den Assistenten der DHfP bestritten289 – die Abteilungsleiter maßen den Schüler:innen wohl keine allzu große Bedeutung bei. Der Schwerpunkt der Politologen bei der Konzeption der Veranstaltungen lag auf den vermeintlichen Wissenslücken der Ost-Abiturient:innen, folgt man der Liste an Büchern, welche die Teilnehmenden erhalten sollten: Drei der sieben Titel bezogen sich auf die deutsche Zeitgeschichte. Dieser Fokus schien umso wichtiger, da sich für die Politologen im März 1956 gezeigt hatte, dass auch die Lehrkräfte Wissenslücken in Bezug auf die jüngste deutsche Vergangenheit aufwiesen.290

Die Heranwachsenden sahen ihren Nachholbedarf jedoch woanders: In Wilmersdorf und Schöneberg beteiligten sich an den Kursen Geschichte der Weimarer Republik und des Nationalsozialismus nur je sechs Teilnehmende. In Steglitz wurde ein solcher einstweilen gar nicht angeboten. An Kritik des Marxismus in Wilmersdorf und Steglitz nahmen hingegen je 25 Jugendliche teil.291 Der Widerspruch zwischen der Agenda der Hochschule und den Interessen der Schüler:innen bedeutete in diesem Fall jedoch nicht das Ende der Kurse – dafür bot die DHfP offenbar ausreichend Möglichkeiten an, sich kritisch über den Sozialismus zu informieren. Dass die Veranstaltungen eingestellt wurden, lag vielmehr daran, dass West-Berlin 1957 entschied, die Sonderkurse grundsätzlich aufzulösen und die Jugendlichen in den regulären Unterricht zu inte-289 FU, UA, DHfP, Box 226, Senatssitzungen Juli 1948 – 1953, Protokoll Senatssitzung 17.10.1955.

290 FU, UA, DHfP, Box 228, Kuratorium, Protokolle Schriftwechsel, Protokoll Kuratorium 21.3.1956.

291 FU, UA, DHfP, Box 228, Mappe Kuratorium, Protokolle, Schriftwechsel, Bericht für Kuratoriumssitzung; betr.: Sonder-Arbeitsgemeinschaft für Ost-Abiturienten, 7.12.1955.

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grieren.292 Dass die Kurse funktionierten, war gleichwohl aber keiner Anpassungsleis-tung von Seiten der Politologen geschuldet, sondern der Tatsachae, dass Antitotalitarismus grundsätzlich an die Erwartungen der Heranwachsenden anschlussfähig war.

Erfolg und Scheitern der Instrumente politischer Bildung überlagerten sich mithin. Nur langsam zogen die Politologen Lehren aus ihren Misserfolgen und erst, nachdem sie 1957 die Polizeikurse aufgeben mussten, begann sich die Waage eindeutig in Richtung erfolgreicher Bildungsarbeit zu neigen. Neben den gut laufenden VHS-Kursen gelang es der Hochschule ab dem Frühjahr 1956, im dritten Anlauf eine erfolgreiche Kooperation mit den Gewerkschaften aufzubauen. Dieses Mal wandte sich Siegfried Aufhäuser, Vorsitzender der Deutschen Angestellten Gewerkschaft Berlin (DAG) mit der Idee eines speziellen DAG-Seminars an die Hochschule.293 Damit schloss Aufhäuser an die guten Beziehungen an, welche die DAG zumindest aus Fraenkels Sicht bereits vor 1956 zur Hochschule gepflegt hatte. So scheute er sich ein Jahr zuvor nicht, Erich Lübbe zu schreiben, dass die Angestelltengewerkschaft im Gegensatz zum DGB, „eifrigen und […] guten Gebrauch“ von dem „Menschenmate-rial, das wir hier ausbilden“, machen würde.294 Unter Umständen brachten die Absolvent:innen der Hochschule, die bei der DAG unterkamen, Aufhäuser auf die Idee, die DHfP zur Weiterbildung seiner Funktionäre zu nutzen.

Der Dachverband versuchte zu dieser Zeit noch, die Beschäftigten im tertiären Sektor als staatstragende Schicht aufzubauen, da mochten Kurse der politischen Bildung gut hineinpassen. Zugleich galten in der DAG alle Versuche als gescheitert, die Brücken zwischen Arbeitern und Angestellten in Sachen Rechtslage und Mentalität zu überbrücken. Auch wenn sich das Lohngefälle zwischen den beiden Gruppen zunehmend anglich, so galten letztgenannte in der Gesellschaft noch immer als höher angesehen. Privilegien im Betriebsverfassungsgesetz, eine eigene Sozialversicherung und eine im Schnitt höhere Bildung untermauerten diesen habituellen Unterschied.295

Allen Beteiligten musste klar sein, dass die Politologen nun auf eine andere Zielgruppe trafen als in den alten Gewerkschaftsseminaren – sie war gesellschaftlich höher-gestellt und ihrem Selbstbild nach intellektueller als die Arbeiterschaft. Die Dozenten der Hochschule mochten derartige Animositäten nicht teilen, doch kamen sie ihnen gewiss entgegen, konnten sie doch mit einem höheren Interesse an politischen Fragen rechnen. So nahm der Senat Aufhäusers Initiative gerne auf und beschloss, die Veranstaltung als „DAG-Arbeitskreis“ zu bezeichnen – unter Umständen in bewusster Abgrenzung zum gewerkschaftlichen Proseminar und zu den Seminaren der DHfP.296

292 Protokoll der Sitzung des Abgeordnetenhauses, 5.9.1957, in: Abgeordnetenhaus von Berlin: Stenographische Berichte des Abgeordnetenhauses von Berlin 1957, S. 417.

293 FU, UA, DHfP, Box 226, Protokolle Senatssitzungen Oktober 1953, Protokoll Senatssitzung 23.4.1956.

294 BArch N 1274/15, Fraenkel an Lübbe, 28.10.1955.

295 Eberhard Fehrmann/Ulrike Metzner: Angestellte und Gewerkschaften. Ein historischer Abriss, Köln 1981, S. 156–159; Werner Abelshauser: Deutsche Wirtschaftsgeschichte seit 1945, Bonn 2004, S. 330–331.

296 FU, UA, DHfP, Box 226, Protokolle Senatssitzungen Oktober 1953, Protokoll Senatssitzung 23.4.1956.

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Die Hochschule hoffte über die DAG auch neue Interessenten für ihr eigenes Vollstudium zu begeistern; eine Erwartung, die sich allerdings kaum erfüllte. So wusste Eynern im November 1956 dem Senat zu berichten, er habe auf einer DAG-Versammlung erfahren, dass sich lediglich ein oder zwei Personen für ein Studium an der Hochschule entschieden hätten.297

Die Arbeitskreise selbst waren jedoch gut gefüllt.298 Im Mai 1957 beschloss der Senat daher, auf ein weiteres Angebot der DAG einzugehen und eine geschlossene Gruppe an Funktionären in einer exklusiven Sonderveranstaltung an der Hochschule studieren zu lassen.299 Die Leitung oblag Eynern und Fraenkel. Einen Monat später entschied man zudem, die Arbeitskreise auf politische Themen der Gegenwart zuzu-spitzen – was zeitgeschichtliche Themen umgekehrt ausschloss.300 Offenbar hatten die Politologen erkannt, dass sich das Interesse der Gewerkschafter nicht auf ein studium generale bezog. So widmeten sich die Veranstaltungen im Wintersemester 1956/57 und im Sommersemester 1957 den Großen Wandlungen von Wirtschaft, Staat und Gesellschaft im 20. Jahrhundert, im Winter 1957/58 schließlich den sozialen Spannungen in der Welt

– laut Ankündigung dieses Mal unter Einbezug aller DHfP-Dozenten unter Leitung von Eynern.301 In diesem Semester kamen 78 Personen, im Semester darauf immerhin noch 48 Personen.302 Der Arbeitskreis hatte sich offenkundig erfolgreich etablieren können. Offenbar hatten die Politologen fünf Jahre nach dem Scheitern der Gewerkschaftsseminare begriffen, wie sie ihr pluralistisches Projekt verpacken mussten, um Interesse zu wecken. Auch passten die Vorstellungen des Dachverbands der Ange-stelltengewerkschaften besser zu jenen der Hochschule. Nicht nur, dass sie überhaupt ein Interesse an der Funktionärsbildung hatten, sie ließen sich auch auf den Modus der Seminare an der Hochschule ein und versuchten nicht wie Arbeit und Leben, die politische Bildung ideell wie topografisch aus ihren Mauern hinauszutragen.

DAG, Volkshochschulen, Ost-Abiturienten – in allen drei Fällen hatte die Hochschule kaum oder nur begrenzt Initiative zu einer Kooperation gezeigt, sondern auf Angebote externer Akteur:innen reagiert. Dass diese bei den Politologen vorstellig wurden, hatte freilich mit ihrer fachlichen Autorität zu tun. Im Kontext der Professionalisierung der Hochschule, wie auch des ganzen Faches, bildeten sie einen Expertenpool auf dem Gebiet politischen Wissens, auf den andere Akteure der politischen Bildung nicht nur zurückgreifen konnten, sondern beinahe zwangsläufig mussten.

Die Politologen hatten ihr Programm ihrer Zielgruppe angepasst, ohne von den Kern-stücken ihres Selbstverständnisses – Pluralismus, Antitotalitarismus und akademischer Habitus – abzuweichen. Es war keine lineare Lernkurve, welche die Hochschule verfolgte, stattdessen überlagerten sich die Entwicklungen: Scheiterte das Gewerk-297 FU, UA, DHfP, Box 226, Protokolle Senatssitzungen Oktober 1953, Protokoll Senatssitzung 12.11.1956.

298 LAB B-Rep 004, 2795, Sonderveranstaltungen DHfP [1959].

299 BArch N 1274/24, Notiz vom 23.10.1957.

300 FU, UA, DHfP, Box 226, Protokolle Senatssitzungen Oktober 1953, Protokolle Senatssitzungen 27.5.1957 und 24.6.1957.

301 Vorlesungsverzeichnisse der Deutschen Hochschule für Politik, WS 56/57, SS57, WS57/58.

302 LAB B-Rep. 014 2795, Sonderveranstaltungen DHfP [1959].

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schaftsseminar bis 1951, so vermochte sich zeitgleich die Sonderreihe als erfolgreiche Tradition durchsetzen. Gelang es der DHfP ab 1953, Hörer:innen der Volkshochschule für ihre Ideen zu begeistern, so wandte sich die Schutzpolizei noch vier Jahre später vom pluralistischen Projekt ab, so zeigten die Kurse für Ost-Abiturient:innen nur einen ambivalenten Erfolg. Es brauchte bis weit in die zweite Hälfte der Fünfzigerjahre, bis sich herauskristallisiert hatte, wo und wie die Politologen als Praktiker der politischen Bildung nachhaltig wirken konnten.

Die „Insel“ allerdings schien der Hochschule und insbesondere Ernst Fraenkel nicht genug zu sein. Seine Agenda, die Politologie als Fach zu etablieren und damit einhergehend das pluralistische System der Bundesrepublik zu fördern, musste über West-Berlin in die Bundesrepublik hinausgreifen. Die Gelegenheit dafür bot sich 1957 mit der Herausgabe des Lexikons Staat und Politik zusammen mit Karl-Dietrich Bracher vom Institut für politische Wissenschaften. Mit einer Erstauflage von 75.000

Stück und über die Jahre insgesamt 400.000 verkauften Exemplaren sollte die im Fischer-Verlag erschienene Publikation zum reichweitenstärksten Instrument politischer Bildung der Hochschule werden.303 Schon das Vorwort betonte, dass ein Großteil der Artikel von Berlinern verfasst wurde; unter anderem neben den Herausgebern auch Gablentz, Flechtheim, Eynern und Hans Reif . Zuvorderst verstand es sich, wie eigens herausgestellt, als ein Instrument politischer Bildung.304 Nicht Handbuch für Studierende wollte es sein, sondern den Weg in die Bücherregale des bundesdeutschen Bildungsbürgertums finden. Zugleich wurde das Werk aber auch zu einer Mo-mentaufnahme der Berliner Politologie des Jahres 1957, in der die Protagonisten ihre Ideen komprimiert in die Form kurzer Lexikonartikel gossen. Staat und Politik war das Manifest des pluralistischen Projektes.

Ob die Initiative für das Lexikon ursprünglich von Fraenkel und Bracher ausging oder aber vom Verlag, ist rückblickend nicht mehr festzustellen. Da der Verlag allerdings gerade seine Lexikonreihe aufbaute – Staat und Politik sollte darin den zweiten Band bilden – erscheint letzteres plausibler. Die Publikation wurde dann anscheinend zwischen Anfang 1956 und Mitte 1957 in einiger Eile zusammengestellt.305 Bracher hatte zwar just 1955 zum Untergang Weimars habilitiert, gleichwohl übernahm Fraenkel die Federführung. So war es der Politologe, der dem Verantwortlichen im Verlag, Ivo Frenzel, den Namen des Lexikons vorschlug. Frenzels Vorschlag Staat und Gesellschaft hatte er wegen des zu weitläufigen Gesellschaftsbegriffs abgelehnt und stattdessen Staat und Politik vorgeschlagen.306

Nicht jedoch der Titel, sondern die Artikel Demokratie und Marxismus, beide von Ossip Flechtheim, erwiesen sich als das größte Problem. In ihrer ursprünglichen Form nahmen sie weder der Verlag noch die beiden Herausgeber an. Fraenkel schwieg sich in seiner Korrespondenz mit Frenzel über die Kritikpunkte an letztgenanntem Text 303 Hubertus Buchstein: Wissenschaft von der Politik, S. 37.

304 Karl-Dietrich Bracher/ Ernst Fraenkel: Vorwort, in: Ernst Fraenkel/ Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, Berlin 1957, S. 6.

305 BArch N 1274/23, Fraenkel an Frenzel, 25.1.1958.

306 BArch N 1274/110, Fraenkel an Frenzel, 8.6.1956.

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leider aus, doch muss Flechtheims Manuskript für ihn unannehmbar gewesen sein.

So sah er sich Anfang 1957 mit dem Dilemma konfrontiert, dass er die Artikel eigentlich nicht auf sie drucken wollte, wegen ihrer zentralen Themen aber auch nicht verzichten konnte.307 Die Überlegung, dass Gablentz sich mit der Problematik in seinem Beitrag Gesellschaft auseinandersetzt, wurde als Notlösung von diesem selbst ins Spiel gebracht und von Fraenkel wohl ernsthaft erwogen, obgleich sie ihn gewiss kaum zufriedengestellt hätte.308

Da Flechtheim den Artikel Marxismus in der ersten Auflage unterbringen konnte, muss es ihm letztlich gelungen sein, die beiden Herausgeber irgendwie von einer überarbeiteten Version zu überzeugen. Der Demokratie- Artikel hingegen wurde von ihm völlig neu geschrieben,309 doch auch die zweite Variante, wie sie im Lexikon abgedruckt wurde, stellte für Fraenkel ein andauerndes Ärgernis dar. Als aufgrund des kommerziellen Erfolgs von Staat und Politik bereits Anfang 1958 über eine zweite Auflage verhandelt wurde, versuchte er Flechtheim zu einer Überarbeitung anzuregen und äußerte in diesem Kontext unverhohlen seine Kritik. Nicht nur, dass er den Begriff der Repräsentation falsch verwendete, insbesondere schätze er die Bedeutung von Plebisziten falsch ein:

„Ich habe auch Bedenken gegen die Vorstellung, dass das Volk ein ‚Mitbestimmungsrecht‘ in der Demokratie besitzt. Muss hierdurch für jeden, der die Unterscheidung der Innehabung von politischen Befugnissen quad jus und quad erceritium kennt, nicht der Eindruck entstehen, nur eine Demokratie mit plebiszitären Einschlag sei eine echte Demokratie?“310

Hier stießen, ausgerechnet in einem für das Lexikon zentralen Punkt, grundver-schiedene Vorstellungen von Demokratie aufeinander. Auf der einen Seite stand Fraenkels Neopluralismus, der Plebiszite explizit ausschloss, sie gar mit einem der Schmitt’schen Idee des Volkswillens verbinden musste. Derartiges sah Fraenkel als Vulgärdemokratie, die er zutiefst verabscheute und die er öffentlich bekämpfte.311

Dass über „sein“ Lexikon der Eindruck Einzug in die bundesdeutschen Wohnzimmer finden würde, nur Plebiszite würden wahre Demokratie bedeuten, musste ihm unannehmbar erscheinen.312 Auf der anderen Seite standen Flechtheims vage Ideen von einer direkteren Demokratie angesichts einer vermeintlichen Tendenz zum Zwei-Parteien-System in der Bundesrepublik. Diese Bruchkante repräsentierte exemplarisch die Grenze des Selbstverständnisses der Hochschule: Während über den Pluralismus als Grundsatz nicht gestritten wurde, gingen die Meinungen zu der Frage, wie er auszusehen hatte, teils weit auseinander. Die daraus resultierenden Konflikte wurden 307 BArch N 1274/110, Fraenkel an Frenzel, 18.1.1957.

308 BArch N 1274/110, Fraenkel an Frenzel, 22.1.1957.

309 BArch N 1274/110, Fraenkel an Frenzel, 18.1.1957.

310 BArch N 1274/23, Fraenkel an Flechtheim, 20.2.1958.

311 Gideon Botsch: Ernst Fraenkel und die Kritik des Vulgärdemokratismus, S. 166; siehe Abschnitt 3.5.

312 Wie er um 1961 gegenüber Bracher in Zusammenhang mit Plänen, das Lexikon für Schüler:innen umzuarbeiten, ganz offen schrieb. BArch N 1274/40, Fraenkel an Bracher, undatiert [1961].

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auch in die politische Bildung hineingetragen, denn in jedem Fall stellte Flechtheims Antwort Fraenkel noch immer nicht zufrieden. Im Juli 1959 schrieb er an Frenzel, wie wütend er beim nochmaligen Lesen des Artikels gewesen sei und fügte entnervt hinzu: „In der dritten Auflage schmeisse [sic!] ich den Demokratie Aufsatz heraus und schreibe selber einen. Unsere Gutmütigkeit war unser Fehler und meine Geduld ist erschöpft.“313

Fraenkels Wut war allzu verständlich, immerhin verfolgte er mit dem Lexikon ambitionierte Ziele. Wissen über die Demokratie sollte weit über die Grenzen der Hochschule hinaus verbreitet und für die noch immer kaum bekannte und kaum anerkannte Politologie Werbung gemacht werden. Beides legitimierte sich in der Publikation gegenseitig: Die Wissenschaft begründete sich aus der Demokratiebildung heraus, und die Bildungsarbeit gewann durch den akademischen Hintergrund immens an Glaubwürdigkeit – insbesondere gegenüber der gebildeten Zielgruppe.

Denn geschrieben war das Buch nicht für ein breites Publikum, sondern für das mittlere und gehobene Bürgertum und, wenn auch nachrangig, für Studierende, die es als Handreichung nutzen konnten. Den meisten anderen musste es für ein Verständnis der Texte an Hintergrundwissen mangeln. Gerade Fraenkel neigte in seinen Artikeln dazu, den Leser mit Namen von politischen Denkern einzudecken, ohne diese näher einzuordnen.314 Aber auch Gablentz setzte die Kenntnis von Platon und Aristoteles voraus.315 In Zeiten, da nur eine Minderheit der Bevölkerung ein Gymnasium besucht hatte und viele das staatliche Bildungssystem nach acht Jahren Volksschule verließen, mochten diese Anforderungen den Wissensstand einer relativen Mehrheit der Bundesdeutschen bereits übersteigen.

Schon die Struktur des Buches zeigte, welche Schwerpunkte die Herausgeber legen wollten. Gezielt versuchten sie, mit der Auswahl der Artikel auf einer mittleren Abstraktionsebene zu balancieren: So verzichteten sie einerseits auf Texte zu konkreten politischen Formationen wie bestimmten Staaten oder Parteien. Dadurch vermieden sie nicht nur, dass das Lexikon im Umfang ausuferte, sondern auch, dass es durch die Tagespolitik allzu schnell überholt sein würde. Andererseits fehlten Beiträge zu den grundlegenden Begriffen der Politologie, mit denen sich die Berliner auseinandersetzten: Artikel wie Macht oder Politik fanden sich nicht im Inhaltsverzeichnis. Selbst der titelgebende Staat fand nur in Texten wie Staatsformen und Staatstheorien Eingang in das Buch – beide verzichten weitgehend auf politisch-philosophische Gedanken über den Staat, sondern arbeiteten historisch-empirisch.316 Das Publikum sollte nicht überfordert, aber zugleich umfassend gebildet werden. Gerhard Möbus‘ letztgenannter Artikel zählt mit 13 Seiten zu den längsten des ganzen Lexikons. Von Griechen, 313 BArch N 1274/23, Fraenkel an Flechtheim, 20.2.1958.

314 U.a. in den Artikeln Pluralismus, Gewaltenteilung und Rechtsstaat.

315 Otto Heinrich von der Gablentz: Aristokratie, in: Ernst Fraenkel/ Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S. 30–33, hier S. 30; Flechtheim, Ossip K.: Revolution, in: Ebd., S. 252–255, hier S. 255.

316 Ernst Fraenkel: Staatsformen, in: Ernst Fraenkel/ Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S. 275–276; Gerhard Möbus: Staatstheorien, in: Ernst Fraenkel/ Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S. 278–291.

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den „Bahnbrechern“ auf dem „Gebiet der Staatstheorie“317 über das Mittelalter bis in die Neuzeit hangelte sich der ehemalige Lehrer entlang. Dabei sparte er nicht mit dem hochschultypischen Vorwurf, Rousseaus volonté générale hätte unabsichtlich dem Totalitarismus den Boden geebnet.318

Gegen den Totalitarismus vorzugehen, war ein wichtiges Ziel des Lexikons und trat doch hinter der Vermittlung von Wissen über die pluralistische Demokratie zurück. Artikel wie Gesellschaft und Rechtsstaat nahmen mit 129 Seiten mehr als dreimal so viel Platz ein wie Beiträge zu antidemokratischen Themen, die 39 Seiten ausmachten. Auch wurden ausgerechnet die Artikel zu Nationalsozialismus und Totalitarismus nicht von hauptamtlichen Dozenten der Hochschule geschrieben, sondern von Karl Dietrich Bracher, der am Institut für politische Wissenschaft beschäftigt war, aber an der DHfP lehrte. Der bot sich dafür freilich an, hatte er 1955 just seine vielbeachtete und einflussreiche Habilitationsschrift Die Auflösung der Weimarer Republik fertiggestellt. Mit seinen Texten im Lexikon versuchte er gezielt, durch die Weitergabe von Detailwissen Legenden zu delegitimieren, die angeblich für den Nationalsozialismus oder autokratische Systeme sprachen und in gehobenen Schichten der Bundesrepublik kursierten – eben dort, wo das Lexikon voraussichtlich gelesen werden würde.

319 Von Hitler schrieb er als „gescheiterte[m] Kunstmaler“ und Reichswehrspitzel in der Deutschen Arbeiterpartei, der Vorläuferin der NSDAP.320 Im Artikel Totalitarismus widerlegte er Mythen über die Effizienz des totalen Staates. Konflikte zwischen Staat und Partei auf allen Instanzen lähmten ihm zufolge das Systemen, ebenso wie Will-kürakte „einer unkontrollierten, mit Kompetenzen überladenen Zentralinstanz“.321

Zugleich versuchte er aber auch beim Publikum anschlussfähig zu bleiben, indem er sich prophylaktisch gegen eine in der Bundesrepublik weitgehend imaginierte Kollektivschuldthese wandte – das ganze Volk, so Bracher, habe sich nie gleichschalten lassen.322 Diese literarische Strategie sollte gewiss die Leser:innen gegenüber dem Lexikon gewogen stimmen.

Während Brachers Vorstöße gegen die totalen Systeme klar der antitotalitären Agenda der Hochschule (und des IfpW) geschuldet waren, wählten die Autor:innen der Beiträge zum pluralistischen System teils sehr individuelle Zugriffe auf ihre jeweiligen Themen. Den bedeutenderen unter ihnen gelang es, in einer ganzen Reihe von Artikeln ihre jeweiligen politischen Agenden einzuschmuggeln – eben daran hatte sich im Vorfeld schon der Konflikt zwischen Flechtheim und Fraenkel entzündet. Der Herausgeber hatte freilich die für ihn zentralen Beiträge selbst geschrieben und dort 317 Gerhard Möbus: Staatstheorien, S. 278.

318 Ebd., S. 286.

319 Stefan Breuer: Carl Schmitt im Kontext, Intellektuellenpolitik in der Weimarer Republik, Berlin 2012, S. 121.

320 Karl Dietrich Bracher: Nationalsozialismus, in: Ernst Fraenkel/ Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S. 206–214, S. 209.

321 Ebd., hier S. 297.

322 Karl Dietrich Bracher: Nationalsozialismus, S. 209. Zur Kollektivschuldthese beziehungsweise deren Erfindung durch die Deutschen: Norbert Frei: 1945 und wir. Das Dritte Reich im Bewußtsein der Deutschen, München 2005, S. 145–155.

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die wichtigsten Thesen seiner Pluralismustheorie zusammengefasst, wobei sich deren zeitgleich ausgreifender Geltungsanspruch vom Staat auf die Gesellschaft noch nicht widerspiegelte.323 Neben dem Eintrag zum Pluralismus selbst erarbeitete Fraenkel auch eigenständige Texte zum Arbeitsrecht und zum Rechtsstaat. Beide Themen charakterisierte er ex negativo als zentral für die moderne Demokratie, indem er die Aushöhlung von Arbeitsrecht und Rechtsstaat am Ende der Weimarer Republik als wichtige Voraussetzungen für den Aufstieg des Nationalsozialismus beschrieb.324 Zugleich nutzte er seine Rolle als Herausgeber, um den Leser:innen über die Judenfrage die Verbrechen des Nationalsozialismus in Erinnerung zu rufen. Im Gegensatz zu früheren, privaten Kommentaren benannte er dieses Mal im Subtext nicht die Deutschen, sondern einen Einzelnen als Schuldigen: „Der Plan, die jüdische Bevölkerung in allen unter nationalsozialistischer Herrschaft stehenden Gebieten zu vernichten, geht auf Hitler persönlich zurück.“ Mehr noch, einen Großteil der Bevölkerung sprach er indirekt vom Wissen um den Holocaust frei: „Die strikte Geheimhaltung der systematisch durchgeführten Ausrottung mehrerer Millionen Menschen dürfte sehr viel mehr auf Erwägungen der psychologischen Kriegsführung als auf moralische Hemmungen auf Seiten ihrer Initiatoren zurückzuführen sein.“325 Es war ein rhetorisch geschickter Schachzug, den Fraenkel in diesem Artikel versuchte: Einerseits entband er Leserin und Leser von einem Großteil der Schuld, andererseits nahm er sie doch in die Pflicht.

„Der Versuch, die Judenfrage in Deutschland totzuschweigen oder zu bagatellisieren, ist unvereinbar mit dem Bestreben, den Nationalsozialismus auch innerlich zu überwinden.“326

In jedem Fall musste Fraenkels Beitrag für ihn eine Herzensangelegenheit gewesen sein. Das Thema sticht aus der Konzeption von Staat und Politik hervor – der Beitrag war der einzige, der sich mit einer konkreten sozialen Gruppe auseinandersetzte. Der im zitierten Schlusssatz mitschwingende Vorwurf könnte durchaus eine Reaktion auf aktuelle Ereignisse gewesen sein: Im April 1956 hatte der Film Nacht und Nebel (Nuit et Brouillard) bei den Filmfestspielen in Cannes Premiere gefeiert. Der Streifen dokumentierte, teils in Farbe, NS-Vernichtungslager und stieß bei einer Test-vorführung vor Vertretern der deutschen Botschaft prompt auf Ablehnung. Die Bundesregierung intervenierte und verwies auf die Statuten des Festivals, wonach nur Filme gezeigt werden dürften, welche die Völkerfreundschaft nicht gefährdeten – mit Erfolg. Der Film durfte nur außerhalb des Programms der Veranstaltung vorgeführt werden. Als sich der Staatssekretär des Innenministeriums, Hans Ritter von Lex, nach einer Welle des öffentlichen Protestes im Bundestag unter andauernden Zwischen-rufen der Sozialdemokraten rechtfertigen musste, verwies er auf die Gefahr, NS-323 Ernst Fraenkel: Pluralismus, in: Ernst Fraenkel/Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S.

234–236, hier: S. 233; Hubertus Buchstein: Demokratiepolitik, S. 79.

324 u.a. Ernst Fraenkel, Arbeitsrecht, in: Ernst Fraenkel/Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S. 25–30, hier S. 28.

325 Ernst Fraenkel: Judenfrage, in: Ernst Fraenkel/ Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S.

135–139, hier S. 138–139.

326 Ebd., S. 138–139.

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Deutschland könne mit der Bundesrepublik verwechseln werden. Aus intellektuellen Kreisen, beispielsweise aus den Federn Heinrich Bölls und Eugen Kogons, regte sich freilich Widerspruch. Auch innerhalb der Exekutive schien die Ablehnung des Films kein Konsens zu sein: Ausgerechnet die dem Bundesinnenministerium zugeordnete Bundeszentrale für Heimatdienst nahm ihn in ihr Programm auf.327 Fraenkel wurde durch die Auseinandersetzung gewiss vor Augen geführt, dass in Deutschland der Umgang mit dem Holocaust, aber auch mit der sogenannten Judenfrage noch immer problematisch war. Er sah, wie allergisch Teile der Öffentlichkeit darauf reagieren konnten. Sein Beitrag muss mithin als subtile Intervention zugunsten dazu verstanden werden.

Fraenkels Artikel war ein herausstechendes Beispiel dafür, wie das Lexikon politische Bildung nutzte, um politische Agenden voranzutreiben, die sich freilich stark unterscheiden konnten. Er war denn auch nicht der einzige Autor, der mit seinen Artikeln eine konkrete Absicht verfolgte: Auf ähnliche Weise ging Gablentz in seinem Artikel zum Konservatismus vor, in dem er konservative Haltungen gerade in Abgrenzung zu autokratischen und totalitären Denkströmungen beschrieb. Die

„Reaktion“, wie Gablentz sie nannte, die ihren Ausdruck in den Alldeutschen ebenso fand wie in Alfred Hugenbergs Deutschnationaler Volkspartei, sei eben kein Ausdruck konservativer Haltungen. Was an dieser Stelle im Subtext mitschwang, war freilich die gleiche Zielsetzung, die Gablentz in seiner Lehre verfolgte: Den deutschen Konservatismus als eine traditionsbewusste, aber genuin humanitäre Strömung darzustellen, die lebenswichtig für die Demokratie wäre. So schloss er den Artikel mit den Worten: „Das [die Aufgabe, sich vor Reaktion und Restauration zu schützen, F.L.]

verlangt eine Besinnung auf jenen Urbestand menschlicher Überlieferung in Familie, Sprache, Heimat, der zum Traditionalismus gärte [sic!], ehe es einen bewussten Konservatismus gab.“328

Auch Flechtheim suchte, seine eigene politische Perspektive über seine Beiträge zum Lexikon zu legitimieren. Das war ein gewagtes Anliegen, auch abseits des Streits mit den Herausgebern: Noch 1956, im Jahr des KPD-Verbots, konnten tatsächliche oder vermeintliche pro-kommunistische Äußerungen im schlimmsten Fall strafrechtlich verfolgt werden oder zumindest erhebliche öffentliche Kritik nach sich ziehen.329 Trotzdem stellte er im entsprechenden Artikel den Sozialismus gezielt als eine Alternative zwischen Kapitalismus und Kommunismus dar. Die Begriffe Sozialismus und Kommunismus seien, so Flechtheim, bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts weitgehend synonym verwendet worden, doch seit der Oktoberrevolution beschrieben sie getrennte Phänomene. Wo der Kommunismus ein totalitäres System sei, suche der 327 Ewout van der Knapp: „Nacht und Nebel“. Gedächtnis des Holocaust und internationale Wirkungsgeschichte, Göttingen 2008, S. 69–75; Sven Kramer: Nacht und Nebel, in: Torben Fischer/

Matthias N. Lorenz (Hg.): Lexikon der „Vergangenheitsbewältigung“ in Deutschland, S. 123–125, hier S. 124.

328 Otto Heinrich von der Gablentz, Konservatismus, in: Ernst Fraenkel/ Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S. 168–172, hier S. 127.

329 Axel Schildt/ Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte, S. 141–142.

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Sozialismus auf Basis einer pluralistischen Demokratie „den faustisch-dynamisch-industriellen Westen mit dem magisch-kontemplativ-agraren Osten auszusöhnen

– [...].“330 Die beiden Wortungetüme zu durchschauen mochte den Lesenden gewiss nicht leicht gefallen sein, doch das gelehrige Mitglied des bundesdeutschen Bürgertums muss erkannt haben, dass der Verweis auf das Genie Faust und dessen Pakt mit Mephisto den Westen nicht gut dastehen lassen sollte. Der Begriff des Dritten Weges tauchte in diesem Kontext nicht auf, war in diesem mit Pathos aufgeladenen Teilsatz im Subtext jedoch deutlich spürbar. In Zeiten des Antikommunismus sollte der undogmatische Sozialismus nicht nur gerettet, sondern als Systemalternative etabliert werden.

Die politischen Agenden, die vor allem die bedeutenderen Dozenten der Hochschule über eine größere Zahl an Artikeln in das Lexikon einbrachten, bezogen sich auf grundlegende politische Ziele und Richtungen. Tagesaktuelle Themen blieben weitgehend auf der Strecke, gewiss um zu vermeiden, dass das Lexikon von politischen Geschehnissen überholt wäre, bevor es überhaupt in den Druck gehen konnte.

Sie spielten in den Artikeln nur dort eine Rolle, wo erwartet wurde, dass die Konflikte von größerer Dauer sein könnten. So bemühte sich Wolfgang Sauer, ebenfalls ein von Hans Rosenberg beeinflusster junger Historiker, in dem umfassenden Artikel Wehrverfassung die Wiederbewaffnung der Bundesrepublik zu rechtfertigen. Dort betont er die Kontrolle der Armee durch Exekutive und unabhängige Justiz, ebenso wie die Demokratisierung der Bundeswehr. Sauer war es derart wichtig, die Angelegenheit im positiven Licht erscheinen zu lassen, dass er den Artikel kurzfristig noch umtaufte

– ursprünglich sollte er Wehrpolitik heißen, zumindest ist er darunter noch im Inhaltsverzeichnis aufgeführt. Offenbar schien dem Historiker selbst dieser Begriff noch als zu aggressiv für die Leserinnen und Leser.331

All dies bewegte sich freilich innerhalb des von der Hochschule gesetzten Rahmens. Gerade der Vergleich der Artikel Gablentz’ und Flechtheims zeigt die Wirkmacht und Beständigkeit des Selbstverständnisses der Hochschule, aber auch deren Grenzen – dies überrascht freilich wenig, wenn man um die Biografien beider Intellektueller weiß. Während sich die Politologie, wie am Lexikon auch spürbar, als Fach professionalisiert hatte, hatten sich die ideellen Vorstellungen hinter der politischen Bildung in den acht Jahren seit der Gründung der Hochschule praktisch nicht gewandelt. Nun spiegelte sich – dem Spannungsverhältniss der individuellen Agenden zum Trotz – dieses in allen Artikeln spürbare Projekt der Hochschule im Lexikon wider. Das macht auch das Fehlen eines Artikels zur politischen Bildung deutlich.

Es handelte sich um eine aus der Autorität von Experten verfasste Publikation der Wissensvermittlung. Mehr noch: Die Ideen der Berliner strahlten nun weit über die akademischen Grenzen der Hochschule und auch über West-Berlin hinaus. Zugleich zeigt das Lexikon, dass die Politologen aus früheren Fehlern gelernt hatten und nun 330 Ossip K. Flechtheim: Sozialismus, in: Ernst Fraenkel/ Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S. 262–268, hier S. 268.

331 Wolfgang Sauer: Wehrverfassung, in: Ernst Fraenkel/ Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S. 324–329.

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die Zielgruppen im Hinterkopf behielten, wenn sie sich an die Öffentlichkeit wandten. Staat und Politik symbolisierte den endgültigen Durchbruch der Hochschule für Politik als Protagonistin der politischen Bildung.

Der Ausbruch aus dem Elfenbeinturm war 1957 gelungen. Dabei verließ man den akademischen Korridor nicht – Staat und Politik belegte das nochmal recht eindeutig. Auch änderte sich das grundsätzliche Selbstverständnis zwischen 1949 und 1959

an der Hochschule kaum, und die verfeinerten Demokratietheorien ihrer Dozenten ließen die grundsätzliche Stoßrichtung ihrer Bemühungen unangetastet. Methodisch jedoch begannen die Politologen langsam zu begreifen, wie sie Publikum anlocken konnten. Das betraf nicht nur die zunehmende Anpassung an Zielgruppen, sondern auch die Erkenntnis, dass die Zeiten vorbei waren, da breite Bevölkerungsschichten Interesse an langwierigen, mehrsemestrigen Kursen hatten. Was in der Sondervorlesungsreihe von Beginn an angelegt war, wurde nun Usus: Einzelvorträge und Beiträge oder bestenfalls auf ein Trimester angelegte Reihen senkten die Hemmschwelle für die Hörerinnen und Hörer, sich in die Veranstaltungen der Hochschule zu begeben. Der Lernprozess bis dahin war mühsam und lief nur langsam ab; es überlagerten sich erfolgreiche Formate und totale Misserfolge. Eine lineare Geschichte des Aufstiegs war dies gewiss nicht. Dass die Politologen überhaupt die Möglichkeit bekamen, ihre Fehler zu korrigieren, dass sie immer wieder von anderen Protagonist:innen der Bildungsarbeit angefragt wurden, hing mit ihrem Status als Experten für politische Fragen zusammen. Den hatte nicht nur die Hochschule als Institution, sondern auch das Engagement ihrer wichtigsten Dozenten in der Öffentlichkeit geschaffen.

3.5. Politologie und politische Agenda

Dass sich die Dozenten der Hochschule auch abseits ihrer offiziellen Veranstaltungen öffentlich zu Wort meldeten, war eine zentrale Voraussetzung für das Gelingen des pluralistischen Projektes. Im Radio und auf den Vortragsbühnen West-Berlins und Westdeutschlands traten sie früh und zu zahlreichen Gelegenheiten als Politologen auf, machten das Fachgebiet und seine Mission so bekannt. Sie füllten auf diese Weise Lücken, denn trotz der zunehmenden Reichweite der Hochschule ab 1953 bestanden für diese institutionelle Grenzen. Das Auftreten Flechtheims, Fraenkels und Gablentz’

als Intellektuelle, fußend auf ihren Demokratietheorien, wurde zu einem wichtigen Instrument praktischer Bildungsarbeit. Freilich agierten die drei Politologen, wenn sie sich an die Rednerpulte stellten, auch als Vertreter der Hochschule, und sie profitierten von dem Prestige ihrer Stellungen als Lehrende und Professoren. Doch reichte ihr Engagement darüber hinaus; ihre Stimmen waren nicht mehr nur die von Akademikern und Praktikern der politischen Bildung, sondern jene von Intellektuellen, die zum politischen Tagesgeschehen Stellung bezogen, natürlich immer aus der Perspektive des Pluralismus und des Antitotalitarismus. Trennen ließen sich diese Rollen in der Praxis nicht. Politische Wissenschaft wurde zur politischen Bildung und zum politischen Kommentar.

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Der „political scholar“ stützte sich auf seinen akademischen Background, verfolgte aber zugleich als Intellektueller eine politische Agenda.332 Seine Rollen als Bildungspraktiker und Wissenschaftler dienten aber nicht nur als Legitimation dafür.

Vielmehr handelte es sich für die Protagonisten um existenzielle Fragen – nachdem sie erlebt hatten, wie die Weimarer Demokratie zugrunde ging, zielte ihr Wirken nicht zuletzt darauf, die Demokratie um jeden Preis zu verteidigen. Die meisten von ihnen waren für jede Gelegenheit dankbar, in der Öffentlichkeit sprechen zu können. So hatte Ernst Fraenkel noch keinen Fuß auf deutschen Boden gesetzt, als sein Termin-kalender bereits mit Veranstaltungen überfüllt war. Sein Geldgeber HICOG hatte ihn mit dem Auftrag nach West-Berlin geschickt, so viele Vorträge wie möglich zu halten, eine Aufgabe, die er nur allzu gern erfüllen wollte.333

Wichtigstes Standbein von Fraenkels Wirken bildeten zunächst die Amerika-Häuser, durch die er über seine Verbindung zu HICOG Zugang erlangte. Mit 50 Vorträgen in der ganzen Republik stellten diese in den Fünfzigerjahren das zahlmäßig bedeutendste Instrument seines Wirkens dar. Zwischen 1951 und 1956 unternahm er fünf Touren durch die Informationscenter der USA. Fraenkel wurde damit Teil einer von ihm gewiss unterstützten Doppelstrategie, über die Amerika-Häuser West-europa zu stabilisieren und zugleich hinter den USA zu versammeln.334 Erst als deren Bedeutung von der Mitte der Dekade an zu schwinden begann und immer mehr von ihnen geschlossen wurden, nahm Fraenkels Präsenz dort ab. Bis dahin muss er auf das jüngere, tendenziell gebildete Publikum getroffen sein, das die Einrichtungen bevorzugt besuchte.335 Nicht zuletzt öffneten sie ihm aber auch die intellektuellen Tore zur Bundesrepublik und damit auch die Möglichkeit, das Selbstverständnis der Hochschule für Politik in den Westen des Landes hineinzutragen.

Quantitativ noch wirksamer waren freilich Fraenkels Vorträge im Rundfunk, wobei ihn abermals seine amerikanischen Beziehungen den Zugang zum RIAS sicherten. Selbstverständlich sprach Fraenkel in den ersten beiden Jahren zu jenem Thema, dass die Bevölkerung angesichts der Zeitumstände am brennendsten interessierte und zu dem er als unmittelbarer Zeuge auftreten konnte. Knapp die Hälfte der Veranstaltungen beschäftigten sich mit der Region Ost- oder Südostasien, wobei insbesondere gesellschaftspolitische Fragen Koreas sowie der Koreakrieg im Zentrum standen. Das konnte allerdings nicht ewig so bleiben, berichtete er doch meist aus seinen Beobachtungen vor Ort heraus. Je mehr sich die Situation in Südostasien wandelte, desto weniger sprach Fraenkel darüber. Stattdessen referierte er nun immer öfter zu den Vereinigten Staaten. Diese behandelte er in den Fünfzigerjahren in knapp einem Viertel der rund 200 Vorträge, die er in der gesamten Dekade las. Inhaltlich waren diese breit gestreut und reichten von Die amerikanischen Präsidentenwahlen 332 Alfons Söllner: Political Scholar. Zur Intellektuellengeschichte des 20. Jahrhunderts. Hamburg 2019, S. 7.

333 Joachim Detjen: Politische Erziehung, S. 219.

334 Reinhild Kreis: Orte für Amerika. Deutsch-Amerikanische Institute und Amerikahäuser in der Bundesrepublik seit den 1960er Jahren, Stuttgart 2012, S. 15.

335 Axel Schildt: Zwischen Abendland und Amerika, S. 171.

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in europäischer Sicht über Arbeitsrecht als Verfassungsproblem (dargestellt am Beispiel der amerikanischen Staaten) bis hin zu Die Rechtsstellung der Neger in den Vereinigten Staaten von Amerika. Mit letztgenannter Frage der Benachteiligung der afroamerikanischen Minderheit in den USA setzte er sich übrigens bei dieser Gelegenheit das einzige Mal öffentlich auseinander. Im Gegenzug dazu sprach er in diesem Zeitraum kaum über das deutsche politische System oder aktuelle deutsche Politik (12 Prozent) und noch weniger über Themen der Wirtschafts- und Sozialpolitik oder der politischen Bildung (2,5 Prozent beziehungsweise 1,5 Prozent). Da er seine Pluralismustheorie erst im Verlauf des Jahrzehntes zu formulieren begann, spielte sie folgerichtig in seinen Vorträgen einstweilen keine Rolle.

So ging Fraenkels öffentliches Auftreten Hand in Hand mit seinen eigenen For-schungsschwerpunkten, wie es auch seinem Vorgehen in der Lehre ähnelte: Er setzte sich zwar mit den beiden totalen Diktaturen auseinander, die ihn unmittelbar geprägt hatten, doch selten explizit. Selbst wenn er beispielsweise bei einem Vortrag im RIAS 1953 zur Entstehung des Faschismus sprach, stand dahinter, wie auch bei seinen Kollegen, keine zusammenhängende Faschismustheorie. Gewiss orientierten sich die Politologen nicht an der Dimitroff-These, wonach der Faschismus die letzte Stufe des Kapitalismus wäre. Eher nutzte sie ihn als Gattungsbegriff für Systeme mit überstei-gertem Nationalismus, wie dies Karl-Dietrich Bracher im Fischer-Lexikon dargelegt hatte,336 um Mussolinis und vielleicht noch Hitlers Regime zu beschreiben.

Sicherlich konnte Fraenkel über das Radio so viele Personen erreichen wie nirgends sonst. Dabei profitierten er und seine Kollegen davon, dass sich die Rundfunk-anstalten aufgrund ihrer relativen materiellen und politischen Unabhängigkeit „am Publikumsgeschmack vorbei“ als Akteure der kulturellen und politischen Bildung der Bürgerinnen und Bürger verstanden.337 Nicht weniger als 28 Vorträge, jeder fünfte seiner öffentlichen Präsenz, hielt er im Rundfunk, meist im Radio im amerikanischen Sektor (RIAS), aber auch im Nordwestdeutschen Rundfunk (NWDR, nach dessen Spaltung Sender Freies Berlin, SFB) und in einem Fall auch im Bayerischen Rundfunk (BR).338

Trotz des Anspruches der Sender und der sich selten am Geschmack der Hörer:innen orientierenden Programme bewegten sich politische Sendungen in der unterhal-tungssüchtigen Bundesrepublik in einer Nische: Zwischen 1948 und 1956 machten im NWDR Übertragungen mit historischen oder politischen Themen nur rund neun Prozent aus – des intellektuellen Nachtprogramms, wohlgemerkt.339 Als Teil dieses ab halb elf Uhr abends gesendeten pädagogischen Angebotes erreichte Fraenkel vorrangig jüngere Leute, während die mittleren und älteren Jahrgänge meist schon gegen zehn Uhr abends im Bett lagen.340 Doch war sein Publikum trotzdem wesentlich grö-336 Karl-Dietrich Bracher: Faschismus, in: Ernst Fraenkel/Karl-Dietrich Bracher (Hg.): Staat und Politik, S. 64–69, hier S. 64.

337 Christina von Hodenberg: Konsens und Krise. Eine Geschichte der westdeutschen Medienöffent-lichkeit 1945 bis 1973, Göttingen 2006, S. 95.

338 Wiederholungen sind eingerechnet.

339 Axel Schildt: Zwischen Abendland und Amerika. Studien zur westdeutschen Ideenlandschaft der 50er Jahre, München 1999, S. 88–89.

340 Ebd., S. 84.

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ßer als im Vortragssaal. Selbst wenn man bei einer geschätzten Quote von ein bis vier Prozent den unteren Wert nimmt, erreichten beispielsweise Sendungen im NWDR um die 100.000 Personen „mit meist höherer Bildung.“341 Ohnehin stellten diese Jüngeren als künftige Bildungselite der Bundesrepublik genau jene Zielgruppe dar, die Fraenkel anzusprechen suchte. Zugleich konnte sich insbesondere der RIAS trotz vielfältiger technischer Störversuche durch die Behörden der DDR auch im östlichen Teil Berlins und im Umland einer großen Hörerschaft erfreuen. Fraenkels Worte mochten sich vorrangig an die Bürger West-Berlins und der BRD richten, doch der Politologe musste um jenes Publikum wissen, das im real existierenden Sozialismus lebte und lauschte, wenn er seine Worte zu Papier und später in den Rundfunk brachte. Für ihn bildeten die Ostdeutschen, wie schon an der Hochschule, eine Art sekundäre Zielgruppe.

Zugleich konnten ihm seine verschiedenen Gastgeber Zugriff auf neue Zielgruppen gewähren, die ihm im Rahmen seiner Tätigkeit an der DHfP verwehrt blieben.

So stellten die Hörerinnen und Hörer des RIAS-Schulfunks, welchen Fraenkel 1952

das Völkerrecht erklären wollte, für den Politologen ein ungewöhnliches Publikum dar. Wissen um Philosophen und Theoretiker wie Immanuel Kant, Schmitt oder gar den von Fraenkel hochverehrten britischen Staatsphilosophen Edmund Burke konnte er bei den jungen Menschen keinesfalls voraussetzen. Obgleich sich gerade der Kö-nigsberger Philosoph mit seinen frühen Überlegungen zu Zusammenschlüssen von Völkern für ein Referat zum Völkerrecht zweifellos angeboten hätte, verzichtete Fraenkel auf derartige ideengeschichtliche Ausführungen. Stattdessen inszenierte er die Sendung als Zwiegespräch zwischen ihm als Befürworter des Völkerrechts und einem als „sogenannten Realpolitiker“ bezeichneten imaginären Gegenspieler. Gezielt versuchte er sich so Vorurteilen über das Völkerrecht entgegenzustellen: Zweifel am fehlenden internationalen Gewaltmonopol konterte er mit Beispielen erfolgreicher Interventionen wie in Pakistan, Israel und Korea. Damit spielte er zugleich auf Fälle von Konflikten an, die den Heranwachsenden aus Presse und Rundfunk bekannt sein konnten. Ohnehin reagierte er mit dem Vortrag wohl auf den jüngsten Schlag im deutsch-deutschen Konflikt, der für so manchen gewiss die Zahnlosigkeit internationaler Organisationen bewiesen hatte: Drei Wochen zuvor hatte sich die Kontroll-kommission der Vereinten Nationen, welche die Voraussetzungen für gesamtdeutsche Wahlen hatte prüfen sollen, auf unbestimmte Zeit vertagt. Die DDR hatte ihr die Ein-reise verweigert. Entsprechend schoss Fraenkel offen gegen die Sowjetunion: Diese habe sich selbst aus dem Kreis der Kulturvölker verbannt, indem sie das Völkerrecht nicht anerkannte. Dem Warschauer Pakt fehle zudem das Vertrauen, das die NATO

zusammenhielte. Doch nicht nur die UdSSR galt es zu delegitimieren – auch den Nationalsozialismus attackierte er: „Unter Berufung auf die sogenannte Realpolitik haben in der Vergangenheit Staatsmaenner [sic!] nur allzu häufig die Bedeutung des Voelkerrechts [sic!] verkannt und damit ihrem Heimatland groessten [sic!] Schaden zugefügt.“342

341 Axel Schildt: Medien–Intellektuelle, S. 108.

342 BArch N 1274/8, Vortrag ohne Titel, RIAS-Schulfunk, 28.2.1952.

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Es sei dahingestellt, ob die Jugendlichen an den Rundfunkgeräten diese implizite Anspielung auf Hitlers Außenpolitik verstanden. Fraenkel ließ es sich trotzdem nicht nehmen, den Antitotalitarismus als Gegenstück zur westlichen Demokratie zu entwickeln. Mehr noch: Bei den Schüler:innen sollte kein Zweifel über die Möglichkeit und die Notwendigkeit eines internationalen Völkerrechtes und von internationalen Organisationen, insbesondere der NATO, bestehen bleiben. Dadurch, dass er seine Worte für die jungen Menschen vereinfachen musste, wurde pointierter als sonst eine hintergründige Agenda in den Vorträgen sichtbar: Es galt politische Vorurteile zu widerlegen, die sich aus Zeiten des Nationalsozialismus – in diesem Fall über die Elternhäuser – oder im Ostblock noch hielten, in Kombination mit dem dezidierten politischen Ziel, für die westlichen Bündnisse zu werben.

Es war sein persönliches pluralistisches Projekt, das er im Rundfunk vorantrieb.

Allerdings konnte er in seinen regulären Vorträgen aufgrund des gelehrigeren Publikums subtiler vorgehen. Im Allgemeinen versteckte er seine Versuche politischer Meinungsbildung hinter dem Vorwand der Wissensvermittlung. Entsprechend bezeichnete er einen Vortrag im Zuge der RIAS-Funkuniversität im Oktober 1957 mit dem sperrigen Titel Probleme demokratischer Legitimierung und völkerrechtlicher Anerkennung totalitärer und neugebildeter Staaten. Vornehmlich wollte er die Hörerschaft mit der Frage konfrontieren, ob autokratische Systeme wie die Sowjetunion und China völkerrechtlich anerkannt werden dürften – eine Frage, die Fraenkel mit einem Ja beantwortete. So wären für die Anerkennung die realen Machtverhältnisse im Land entscheidend und nicht die Legitimation durch das Volk. Tatsächlich wollte der Kalte Krieger im deutschen Radio allerdings die Hallstein-Doktrin rechtfertigen. Unter diesen Namen firmierte das Gebot zwar noch nicht, wonach alle diplomatischen Beziehungen zu Ländern abzubrechen seien, welche die DDR anerkannten. Trotzdem bestimmte es bereits die bundesdeutsche Außenpolitik.

Der Zeitpunkt des Vortrages war von Fraenkel denn auch gewiss nicht zufällig gewählt. Im Oktober 1957 debattierte die Bundesrepublik über die erste mögliche Anwendung der Hallstein-Doktrin. Ausgerechnet Titos Jugoslawien, zu dem die BRD

in den Jahren zuvor vergleichsweise gute Beziehungen aufgebaut hatte und über das man Zugang zum Ostblock zu bekommen hoffte, hatte sich entschlossen, die DDR

als Staat anzuerkennen. Just als über das Dilemma gestritten wurde, ob der Annähe-rungsprozess aufgegeben werden oder man sich international unglaubwürdig machen sollte, meldete sich Fraenkel mit der Autorität eines Universitätsprofessors zu Wort: Der Doktrin müsse Folge geleistet werden.

Diesen Satz sprach er zwar nicht aus. Das musste er aber auch gar nicht; den Zeitgenoss:innen war völlig klar, worauf der Politologe hinauswollte. Eine Anerkennung der DDR lehnte er ohnehin kategorisch ab. Diese verfüge, so argumentierte er, weder über ein eigenständiges Staatsvolk noch über eine von fremden Mächten unabhängige Regierung, könne also kein völkerrechtliches Subjekt sein. Gemäß den Sagbarkeitsregeln der Bundesrepublik bezeichnete Fraenkel sie als „sogenannte DDR“ und stellte sie auf eine Stufe mit dem japanischen Mandschukuoreich von 1937. Da zudem eine Anerkennung durch Drittstaaten eine Verletzung des Völkerrechtes darstellen würde, sei die BRD legitimiert, zu jenen alle diplomatischen Beziehungen abzubre-190

chen. Die einzige Ausnahme sei die für die deutsche Wiedervereinigung so bedeutsame Sowjetunion.343

Obwohl Kalter Krieg und Antitotalitarismus in jedem Wort des Beitrages zu spüren waren, verkleidete Fraenkel diese nur bedingt verhohlene politische Forderung als einen Beitrag der politischen Erwachsenenbildung der Funkuniversität. Sie leitete sich aus seinem Verständnis von Rechtsstaatlichkeit ab: Das Völkerrecht schlug aus seiner Perspektive die außenpolitische Staatsräson gegenüber Jugoslawien. Zugleich behielt er die Hörerinnen und Hörer auf der anderen Seite der Grenze innerhalb Berlins im Blick, als er Sätze wie die folgenden in sein Manuskript aufnahm: „Die Machthaber der Sowjetzone lassen freie Wahlen in der Zone nicht zu, weil sie wissen, dass eine jede freie Wahl zu der plebiszitären Verwerfung der These führen würde, dass die Zone eine selbständige Republik ist.“344 Fraenkel sprach dem DDR-Regime als Ma-rionetten der UdSSR und des ganzen Ostblocks jede Legitimation ab. Seine These, sie würde sich selbst auflösen, gäbe man der Bevölkerung die Möglichkeit dazu, war sein Versuch, die Macht der SED zu destabilisieren.

Fraenkel mischte sich vornehmlich dann in öffentliche Debatten ein, wenn er eine Fehlentwicklung vermutete, und tarnte dabei seine politische Meinungsäußerung als politische Bildung, indem er in seinem Vortrag ein übergeordnetes Thema behandelte. So schrieb er in einem Auszug aus einem Tutzinger Vortrag, den er im Juli 1958 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung veröffentlichte: „Die Tendenz zur cäsa-ristischen Diktatur ist in jedem plebiszitären System immanent.“345 Damit bezog er Stellung gegen die „Kampf dem Atomtod“-Kampagne und die Forderung, per Volksentscheid eine nukleare Bewaffnung der Bundeswehr abzuwenden. Er griff damit in eine öffentliche Debatte über Plebiszite ein, wobei nicht nur von Fraenkel immer wieder auf das Scheitern Weimars Bezug genommen wurde.346 Abgeleitet aus seiner Pluralismustheorie verdammte er öffentlich jeden Plebiszit, just als ein solcher öffentlich diskutiert wurde.

All diese Versuche, im Radio und in der Zeitung Wissen zu vermitteln und zugleich eine spezifische politische Agenda voranzutreiben, fußten auf Fraenkels sich stückweise herausbildendem Neopluralismus und dessen zentralem Kern, seinem Verständnis vom Rechtsstaat. Ihn zu legitimieren und für die Hörerinnen und Hörer in seine pluralistische Theorie einzuordnen, bedeutete ihm viel. Seine Gedanken formulierte er jedoch nicht für die breite Bevölkerung. Für Volksschulabgänger:innen war beispielsweise sein Vortrag Über die Rolle weltanschaulicher Entwicklungen in der Gesetzesanwendung, ausgestrahlt im Juli 1959 im RIAS, kaum geeignet. Umständlich und in schwer verdaulicher Sprache erklärte Fraenkel dort, es sei naiv, anzunehmen, dass die Weltanschauung bei der Gesetzesanwendung keine Rolle spielte. Dies sei jedoch kein Problem, solange sich ihr Einfluss im Rahmen von Mehrheitsentschei-343 BArch N 1274/166, Probleme demokratischer Legitimierung und völkerrechtlicher Anerkennung totalitärer und neugebildeter Staaten, RIAS-Funkuniversität, 10.10. und 11.10.1957.

344 Ebd.

345 Ernst Fraenkel: „Regierung durch bevollmächtigte Treuhänder“, in: FAZ 1.7.58, S. 2.

346 Sebastian Ullrich: Der Weimar-Komplex, S. 446–447.

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dungen und Freiheitsrechten entfalten würde. Denn die pluralistische Demokratie, so die Pointe des Vortrages, vertraue darauf, dass der gesellschaftliche Konsens groß genug war und dass der Streit auf kontroversen Gebieten sie daher nicht gefährden konnte.347 Aus diesem wie auch aus anderen Vorträgen konnte man es herauslesen: Demokratisierung in Form eines Mehrs an Mitbestimmung war nicht Fraenkels Ziel.

Er wollte vor allem die bestehenden Strukturen West-Deutschlands in den Köpfen verankern, indem er dessen Bürger:innen das Wissen in die Hand gab, sie zu begründen. Damit folgte er ganz seiner selbst gestellten Linie, wonach „politische Anthropologie“ der Weg zur politischen Charakterbildung sei.

Diese enge Verflechtung aus politischer Agenda und politischer Bildung war kein Spezifikum Fraenkels, sondern ebenso bei seinem Kollegen Gablentz anzutreffen, wenngleich mit anderer politischer Stoßrichtung. Und auch der Konservative zeigte sich außerordentlich umtriebig. Zwischen 1949 und 1959 hielt er zu verschiedenen Gelegenheiten und in verschiedenen Kreisen außerhalb der Hochschule für Politik insgesamt 181 Vorträge. Im Gegensatz zu seinem Kollegen konzentrierte sich Gablentz allerdings von Beginn an auf Themen des demokratischen Deutschlands. Der Totalitarismus spielte auch bei ihm nur eine nachgeordnete Rolle. Der Begriff des „totalen Staates“ tauchte in den Titeln seiner Veranstaltungen zweimal auf, zuzüglich zwei weiterer Erwähnungen der „politischen Religion“. Auch beschäftigte er sich kaum mit dem Nationalsozialismus und wenn, dann im Kontext des Widerstandes. So sprach er sechsmal dazu im Rahmen der Reihe über Zu Unrecht vergessene Personen, die der Nordwestdeutsche Rundfunk im Vorfeld des zehnten Jahrestages des Stauffenberg-Attentates im Frühjahr und Sommer 1954 ausstrahlte.348

Mit diesem auf den Widerstand zielenden Schwerpunkt bewegte sich Gablentz auf schwierigem Terrain: Einerseits setzte sich in diesem Zeitraum das von öffentlicher Seite forcierte Gedenken an den militärischen Widerstand durch, andererseits galten dessen Mitglieder in der Bevölkerung teils noch immer als Verräter.349 Allerdings zielte Gablentz mit seiner Reihe auf ein intellektuelleres Publikum, in welchem der konservative Widerstand als entlastendes Symbol durchaus Ansehen genoss, wie der Erfolg von Hans Rothfels’ Buch zeigt. In jedem Fall aber handelte es sich kaum um eine schwerpunktmäßige Behandlung des Nationalsozialismus. Stattdessen konzentrierte er sich, dem Zeitgeist folgend, auf den Kommunismus, dem er immerhin ein knappes Fünftel aller Vorträge widmete und damit ebenso viel Gewicht einräumte wie sozial- und wirtschaftsgeschichtlichen Themen. Freilich standen viele dieser Veranstaltungen im Zeichen von Gablentz’ persönlichem Herzensthema, der Wiedervereinigung. Bei alldem spielte auch sein Selbstverständnis als Christ eine bedeutende Rolle, ebenso wie sein religiöser Sozialismus. Mit 24 Vorträgen widmete er sich die-347 BArch N 1274/31, Über die Rolle weltanschaulicher Entwicklungen in der Gesetzesanwendung, RIAS-Funkuniversität, 28.7.1959.

348 ACDP 01-155-004/5, Zu Unrecht vergessen. Gestalten aus der Weimarer Zeit, Reihe im NWDR, März bis Juli 1954.

349 Heinrich August Winkler: Der lange Weg nach Westen II, S. 169–170.

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sem Thema genauso oft wie der Zeitgeschichte; jedes Jahr hielt er mindestens ein oder zwei Vorträge zum Christentum.

Das wichtigste Sprachrohr bildete für Gablentz in der ersten Hälfte der Dekade der Nordwestdeutsche Rundfunk. Bis 1955 konnte er insgesamt 24 Vorträge im NWDR

unterbringen, die meisten davon, wie auch bei Fraenkel, im intellektuellen Abend-und Nachtprogramm. Ermöglicht wurde ihm dies durch seine exklusiven Verbindungen zum Radiosender: Nicht nur dass er Beziehungen zu Adolf Grimme, dem Intendanten, pflegte; auch saß Gablentz im Verwaltungsrat. Dort hatte er bereits seine Bedeutung geltend gemacht, als er 1952 dafür gesorgt hatte, dass die NWDR-Hörer-familie abgeschafft wurde. Dieses Projekt ausgewählter Hörerinnen und Hörern, die mittels Tagebüchern dem Sender regelmäßig Rückmeldung geben sollten, hatten den skeptischen Politologen schlicht nicht überzeugt.350 Der Zugang zu den Gatekeepern eines der größten Radiosender der jungen Bundesrepublik, der mit solchem Einfluss einher ging, verschaffte ihm ein Publikum weit über die Grenzen Berlins hinaus bis ins Ruhrgebiet hinein. Umso schwerer wog für ihm der Verlust, als der NWDR ab 1954 erste Auflösungstendenzen zeigte. Zum Berliner Nachfolgesender, dem Sender Freies Berlin (SFB), konnte Gablentz zwar ebenfalls institutionellen Zugriff erhalten

– auch hier hatte er einen Sitz im Verwaltungsrat. Doch mit gerade einmal fünf Rundfunkvorträgen zwischen 1954 und 1959 nahm dieses Medium kaum den gleichen Stellenwert ein wie zuvor der NWDR. Auch zu anderen Rundfunkhäusern fehlte ihm der Zugang; im RIAS, offenkundig eher Fraenkels Terrain, konnte er lediglich zwei Vorträge unterbringen.

Daneben sprach Gablentz selbstverständlich häufig vor christdemokratischen Gastgebern. Assoziierte Organisationen wie die Junge Union oder den Ring Christlich-Demokratischer Studenten eingerechnet, hielt er 19 Referate vor seinen Parteigenossen. Trotz der Vielfalt seiner dort besprochenen Themen war es freilich eine christliche Perspektive, die er in den Mittelpunkt stellte. Neben diesen beiden Schwerpunkten sowie einer Konzentration auf kirchliche Veranstaltungen, wie dem Katechetenkurs Berlin-Frohnau, war Gablentz’ Zielgruppe breit gestreut und reichte von der DAG bis hin zu verschiedenen Volkshochschulen innerhalb und außerhalb Berlins. Letztgenannte spielten allein aufgrund der strukturellen Kooperation mit der Hochschule eine vergleichsweise wichtige Rolle in Gablentz’ öffentlichem Wirken. Er wird dies aber keineswegs als lästige Pflicht verstanden haben; vielmehr eröffnete ihm die Hochschule neue Handlungsspielräume in der politischen Bildung – und als Intellektueller.

Inhaltlich war der Fokus auf eine politische Theologie vor allem zu Beginn der Fünfzigerjahre noch bedeutsamer, als es die bloßen Themen von Gablentz’ Veranstaltungen vermuten lassen. Insbesondere in seinen Rundfunkvorträgen versuchte er gegenüber seinen Hörer:innen, wann immer sich die Gelegenheit ergab, die beiden christlichen Kirchen als Bollwerke gegen vergangene und zukünftige totalitäre Be-350 Konrad Dussel: Hörfunk in Deutschland. Politik, Programm, Publikum (1923–1960), Potsdam 2002, S. 107.

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drohungen darzustellen. Nationalsozialismus und Kommunismus waren umgekehrt genuin antichristlich. Nicht ohne Grund nutzte er für die Totalitarismen bevorzugt den durch Eric Voegelin geprägten Ausdruck „politische Religionen“, wenn er beispielsweise November 1953 in der Volkshochschule Neukölln über Die Grenzen des Staates sprach und gegenüber den Teilnehmenden keinen Zweifel an der Rolle des Christentums für die Demokratie ließ. So notierte er sich für den Vortrag: „Heute ist die Gefahr nicht die Anarchie, sondern der totale Staat[.] Und wenn Gottes Platz leer bleibt? […] Vor der politischen und sozialen Religion kann nur die wahre Religion schützen. [Unterstreichungen im Original, FL]“351 Die enge Verflechtung zwischen Totalitarismus und fehlendem Glauben in Gablentz’ Weltbild war offenkundig. Durch seinen Begriff der „wahren Religion“ nahm Gablentz beinahe die Rolle eines Mis-sionars ein.

Verlor dieser Aspekt von Gablentz’ öffentlichem Engagement im Verlauf der Dekade zunehmend an Bedeutung, so blieb sein radikaler Antitotalitarismus ein beständiger Topos seiner Rhetorik. Meist schnitt er ihn als Antithese zur westlich-pluralistischen Demokratie an, ähnlich, wie er es in seinen Lehrveranstaltungen handhabte.

In Vorträgen wie Warum haben wir keine westliche Ideologie? stellte er explizit und implizit westliche und totalitäre Gesellschaftsbilder gegenüber. Das Menschenbild des Westens, so beantwortete er seine selbstgestellte Frage, beruhe auf Freiheit, was eine Ideologie notwendigerweise ausschlösse.352 Pointiert brachte er diese Dichotomie zwischen Demokratie und Totalitarismus für das geneigte Publikum zum Ausdruck, als er bereits Februar 1949 im RIAS sprach:

„Da entspringt nämlich ein Charakterzug, an dem man auf den ersten Blick die echte Demokratie von der Scheindemokratie unterscheiden kann: Die Achtung vor der Minderheit, das sich verantwortlich fühlen für die Eigenart und das Eigenrecht des anderen und der anderen Gruppen.“353

Als diese Worte im Äther und auch im Osten Berlins zu hören waren, war die westliche Stadthälfte noch unter sowjetischer Belagerung, die beiden deutschen Staaten noch nicht gegründet. Die Teilung mochte bereits weit vorangeschritten sein, doch für die Zeitgenossen schien die Zukunft noch offen. Gablentz’ Warnung vor der Scheindemokratie in diesem Kontext richtete sich gewiss an alle seine Hörer.

Die Vielfalt der Medien, in welchen er sich zu Wort meldete, erhöhte dabei den Wirkungsradius seines politischen Standpunktes enorm. Insbesondere der Rundfunk trug seine Worte nicht nur zu den Ohren in West-Berlin, sondern auch zu ihren östlichen Nachbarn. Dadurch wandelte sich, wie Gablentz bewusst gewesen sein musste, ihr Kontext. Für die Bürger des Westens war der seinen Vorträgen inhärente Antitotalitarismus eine defensive Angelegenheit; es ging darum, die eigene Ordnung gegen die Bedrohungen der politischen Flanken zu schützen. Für jene jedoch, für die der 351 ACDP 01-155-004/4, Die Grenzen des Staates, 9.11.1953, Volkshochschule Neukölln.

352 ACDP 01-155-005/1, U.a. Warum haben wir keine westliche Ideologie?, 27.10.1955, Volkshochschule Schöneberg.

353 ACDP 01-155-003/3, Grenzen der Staatsmacht (ursprünglicher Titel: Der Staat und die Verantwortung der Kirche), 28.2.1949, RIAS.

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autokratische Staat Alltag war, wurden die Vorträge zwischen den Zeilen zu der Aufforderung, sich dem System zu widersetzen. Dass gerade Gablentz aus der Autorität eines ehemaligen Angehörigen des Kreisauer Kreises heraus zum Thema Widerstand auch im Rundfunk sprach,354 unterstreicht dies zusätzlich. Und so wandte er sich nicht nur an seine westlichen Mitbürger:innen, sondern auch an die Ost-Berliner:innen, als er am 17. Juni 1953 für einen Moment das Gewand des Akademikers und Praktikers der politischen Bildung ablegte und noch am Tag des Volksaufstandes in der DDR

allen Hörer:innen des NWDR zurief: „Das war nicht nur ein Protest gegen schlechte Arbeitsbedingungen, das war ein Aufstand des gequälten Volkes, aus dem der seit acht Jahren gesammelte Zorn herausschrie gegen Lüge und Ungerechtigkeit.“355

In der Tat stand die Wiedervereinigung auf seiner politischen Agenda weit oben; entsprechend flocht er sie häufig in seine Veranstaltungen ein. Je weiter die Zeit voran-schritt, desto pragmatischer und funktionaler wurde er in den Forderungen, die er im Rahmen der politischen Bildung erhob und desto weniger scheute er sich, für dieses Ziel bundesdeutsche Sagbarkeitsregeln zu verletzen. 1956 sprach er in der Volkshochschule Neukölln noch von „Koexistenz“ von Ost und West und notierte sich für den Vortrag als Bedingungen unter anderem „Verzicht auf direkte Aggression [/] Verzicht auf ideologische Aggression“.356 Zwei Jahre später zögerte er vor dem weit größeren Publikum des NDR nicht, neben der Selbstbestimmung der „SBZ“ unter anderem die Anerkennung der Oder-Neiße-Linie als zentrale Voraussetzung für die Wiedervereinigung zu bezeichnen.357 Offensichtlich war Gablentz die Wiedervereinigung so wichtig, dass er dafür öffentlich Tabus brach, gehörte doch die Oder-Neiße-Linie zum „Gründungskonsens der Bundesrepublik.“358 Noch 1964 sollte der Verdacht einer Anerkennung der Ostgrenze einem Autor in Baden-Württemberg harsche Kritik von dem Verein Bürger im Staat einbringen, der im Südwesten die Aufgaben einer Landeszentrale für politische Bildung übernahm.359 Auch war der Unterschied zu Fraenkel unübersehbar, der jedes Nachgeben gegenüber dem Osten kategorisch ablehnte, für den die Widervereinigung aber auch nicht die gleiche Bedeutung hatte.

Selbst Gablentz’ Ansichten zur West-Bindung waren diesem Ziel untergeordnet.

Während Europa für ihn in seinem öffentlichen Wirken kaum eine Rolle spielte, setzte Gablentz sich für die NATO ein – solange sie der Wiedervereinigung nicht im Wege stand. So notierte er sich für einen weiteren Vortrag vor der VHS Neukölln Januar 1958: „Wiedervereinigung und Nato kein Widerspruch. Atlantische Gemeinschaft kann andere Formen der Sicherung ermöglichen. Sorge [,] dass wir uns um der Sicherheit willen in immer grössere [sic!] Unsicherheit begeben könnten. [Unterstreichun-354 ACDP01-155-004/2, Reihe vom deutschen Widerstand gegen Hitler, 27.4.1951, NWDR.

355 ACDP 01-155-004/4, Kommentar Gablentz im NWDR, 17.6.1953.

356 ACDP 01-155-005/2, Koexistenz, 1.10.1956, Volkshochschule Neukölln.

357 ACDP 01-155-005/4, Ostpolitik und Wiedervereinigung, 21.4.1958, NDR, 3. Programm.

358 Włodzimierz Borodziej/Joachim von Puttkammer: Polen und die Demokratisierung der Deutschen. Ein Versuch, in: Tim Schanetzky u.a.: Demokratisierung der Deutschen, S. 176–188, hier S. 182.

359 HStA St, EA 1/923 Bü 161, Vermerk zu Georg Bluhm: Die Oder-Neiße-Linie in der deutschen Außenpolitik, 29.7.64.

195

gen im Original, F.L.]“360 Kaum drei Monate später verlautbarte der Politologe im Rahmen seines Vortrages im NDR: „Es ist aber durchaus vorstellbar, daß ein Ausscheiden Deutschlands aus der NATO nicht als Vorleistung, sondern am Ende langwieriger Verhandlungen auch von den westlichen Verbündeten als Erleichterung verstanden und begrüßt werden könnte. [Unterstreichungen im Original, FL]“361 Angesichts solcher Äußerungen konnte keine Rede davon sein, dass Gablentz sich selbst nur als Wissenschaftler sah.362 Stattdessen verflocht sich bei ihm die Rolle des Praktikers der politischen Bildung mit jener des Intellektuellen.

Diese Verbindung betraf nicht nur ihre Wirkung nach außen, sondern auch Gablentz’ und Fraenkels Selbstwahrnehmung. Das unterschied sie zu Beginn der Fünfzigerjahre von Flechtheim, der sich tendenziell vor allem als Wissenschaftler und nur bedingt als Akteur der politischen Bildung oder Intellektuellen sah. Mithin hielt sich sein öffentliches Engagement einstweilen in Grenzen. Den 181 Veranstaltungen, die Gablentz zwischen 1949 und 1959 leitete, standen lediglich 25 Vorträge Flechtheims ab seiner Ankunft in West-Berlin Mitte 1951 gegenüber. Selbst wenn man die fehlenden zwei Jahre sowie den schlechten Zustand von Flechtheims Nachlass in Rechnung stellt und annimmt, dass nur jeder zweite oder gar jeder dritte Vortrag tatsächlich erfasst werden konnte, verbleibt eine erklärungsbedürfte Differenz zum Wirken seiner beiden Kollegen.

Das mangelnde öffentliche Wirken lag vor allem an Flechtheims fehlendem Netzwerk. Die Möglichkeit, Vorträge jenseits der Mauern der Hochschule zu halten, setzte den Zugang zu entsprechenden Institutionen voraus, die sich oft aus persönlichen Beziehungen ergaben. An beidem mangeltes es dem zehn Jahre jüngeren Flechtheim in West-Berlin. Weder hatte er Zugang zu den Gatekeepern der Medien, insbesondere beim Rundfunk, noch zu Parteien, lokalen Ablegern von pressure groups oder, wie Fraenkel, zu den amerikanischen Vertretern vor Ort. Zudem drängten ihn die gleichen politischen Charakterzüge – seine linke Haltung –, die ihm bereits in den USA die Integration erschwert hatten, auch in West-Berlin in die Rolle eines Außenseiters, der nur bedingt mit seinen Kollegen zurechtkam. Auch wurde Flechtheims Wirken durch seine noch in den Anfängen steckende Karriere Grenzen gesetzt. Im Unterschied zu Fraenkel und Gablentz war er innerhalb der Hochschule als stellvertretender Abteilungsleiter nur in der zweiten Reihe verortet und bekam so nach dem Vertrag mit der FU auch nicht sofort eine Professur an der Universität, die ihm Prestige und zusätzliche Einladungen zu Veranstaltungen hätte einbringen können. Erst 1957 erfolgte seine Berufung im Rahmen der Eingliederungsverhandlungen. Noch handelte es sich bei ihm aber nicht um einen „political scholar“. So empfahl er dem Amerikaner Ed-ward Rosen, der ihn während eines Auslandssemesters ersetzen sollte, den RIAS nur als gute Möglichkeit, sich ein Zubrot zu verdienen. 363 Als Sprachrohr zur Demokratiebildung interessierte ihn der Rundfunk offenbar nicht.

360 ACDP 01-155-005/4, Nato als politische Gemeinschaft, 20.1.1958, Volkshochschule Neukölln.

361 ACDP 01-155-005/4, Ostpolitik und Wiedervereinigung, 21.4.1958, NDR.

362 Joachim Detjen: Politische Erziehung als Wissenschaftsaufgabe, S. 295.

363 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Korrespondenz DHfP Part I, Flechtheim an Rosen, 3.1.1955.

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Inhaltlich waren die Vorträge sehr breit gestreut, mit einem leichten Fokus auf Flechtheims akademische Forschungsgebiete jener Jahre: Parteien und Kommunis-musforschung. Die gestellten Themen reichten von Woran ging die Weimarer Republik zugrunde? über Was ist eine Verfassung? bis hin Zur Meinung der USA zur Wiedervereinigung. Einzige Auffälligkeit ist wiederum das Fehlen des Totalitarismusbegriffs und entsprechender Umschreibungen in den Titeln der Vorträge. Offen schnitt er das Thema nur zweimal an – als er jeweils 1956 und 1958 über den Großrussischen Imperialismus und weltrevolutionären Bolschewismus sprach. Auch jenseits der Vortragstitel beschäftigte er sich kaum mit dem Totalitarismus. Im Gegenteil: Als er 1953 vor dem Sozialistischen Forum, einer SPD-nahen Organisation, zur Rolle des Intellektuellen in der Gesellschaft vortrug, beschränkten sich seine Bemerkungen zum Kommunismus auf den Kommentar, wonach die Intelligenz dort zur Oberschicht gehöre. Eine tiefere Auseinandersetzung über ihre Bedeutung im Ostblock blieb zugunsten von kritischen Bemerkungen über ihre unsichere Stellung in der BRD und die Unfähigkeit der SPD, sie an sich zu binden, aus. Gegenüber den Genoss:innen konnte er sich zudem den Hinweis nicht verkneifen, dass die Partei mehr für Erwachsenenbildung tun müsse.364 Abgesehen davon hielt er sich mit politischen Forderungen allerdings zurück. Dieser Befund kann pars pro toto für sein Engagement in den Fünfzigerjahren gelten und unterschied Flechtheims öffentliches Auftreten von seinem akademischen Wirken und jenen seiner Kollegen. Es untermauert auch die These, dass er in dieser Dekade wenig daran interessiert war, politische Bildung zu betreiben oder sie gar für seine Agenda zu instrumentalisieren. Lediglich mit Kritik an den bestehenden Verhältnissen, vor allem an der aus seiner Sicht unzureichenden Aufarbeitung des Nationalsozialismus hielt er sich von Anfang an nicht zurück, wenn sich die Gelegenheit dazu ergab. Bereits 1953 machte er im Rahmen der von der Gesellschaft für christlich-jüdische Zusammenarbeit (bei deren Berliner Ableger Gablentz Mitglied war) seinem Unmut zu diesem Thema Luft. Für den Vortrag notierte er sich im Voraus folgendes: „Fast könnte es jetzt scheinen, als sollten die Verbrechen des Dritten Reiches heute verschleiert und beschönigt werden, während sich die Opfer des Nationalsozialismus übergangen, vergessen, verlassen und verraten fühlen.“365

Da sprach einer, der selbst betroffen war!

Aus dieser Perspektive erwuchs erst im letzten Drittel der Dekade zeitgleich mit seinem wieder aufflammenden Interesse an der Zukunftsforschung eine umfangreiche Globalkritik. Mit der Angst vor der totalen, nuklearen Katastrophe oder der totalen technischen Entmenschlichung ging das Ziel einher, durch die Suche nach einem dritten Weg das Denken der Menschheit und die gesellschaftlichen Verhältnisse zum Besseren zu verändern,366 auch wenn sich diese ambitionierte Agenda erst 364 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Die Rolle des Intellektuellen in der Gesellschaft, Die Rolle des Intellektuellen in der Gesellschaft, Sozialistisches Forum, 27.2.1953.

365 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe List-Verlag – Woher und Wohin 1983 II, Zur Woche der Brüder-lichkeit, 5.3.1953.

366 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Die Rolle des Intellektuellen in der Gesellschaft, Referat ohne Titel, 18.5.1957; Ossip K. Flechtheim: Dritter Weg oder Dritter Weltkrieg? Vortrag erstmals gehalten 197

in den Sechzigerjahren eindeutig herauskristallisieren und ausdifferenzieren sollte.

Einstweilen blieb es bei der Warnung; konkrete politische Lösungsansätze standen aus. Trotzdem muss aus dieser Perspektive die These relativiert werden, dass Flechtheim kein Interesse an politischer Bildung zeigte, sich selbst eher als Wissenschaftler sah und lediglich an den Instrumenten der Hochschule mitwirkte, weil es von ihm erwartet wurde:367 Mit seiner entstehenden doppelten Rolle als Politologe und Intellektueller verband sich zugleich auch sein Wirken als Protagonist politischer Bildung, welche allerdings erst ab 1957 nach und nach zum Vorschein kommen sollte. Auch wenn sein eigenes Selbstbild diese letzte Funktion nur bedingt umfassen mochte, war es zunächst seine wenig sichere Stellung in West-Berlin, die sein Wirken einschränkte.

Vergleicht man das öffentliche Wirken Fraenkels, Gablentz’ und Flechtheims in den Fünfzigerjahren, so fallen drei Dinge auf: Erstens bedienten sich die drei Politologen selten der gleichen Medien und Gastgeber. Nicht zuletzt aus ihren Biografien heraus ergeben sich Zugriffe auf ganz verschiedene Gatekeeper bei den Radiosendern der Republik oder den Parteien. Zweitens mieden alle drei die explizite Auseinandersetzung mit dem Totalitarismus, der Totalitarismustheorie oder totalitaristischen Systemen. Lieber arbeiteten sie, drittens, wie auch innerhalb der Hochschule für Politik, mit einer Dichotomie aus hintergründiger Demokratietheorie und Autokratie. Das Selbstverständnis der Hochschule schwang im Wirken jener „political scholars“ immer mit. Obgleich sie deren Wirkungsradius wesentlich erhöhten, verbanden sie doch sehr unterschiedliche politische Ziele damit. Diese – sei es Flechtheims Kritik an der Bundesrepublik, Fraenkels affirmative Haltung zur USA oder Gablentz’ Ziel der Wiedervereinigung – waren noch präsenter als in ihrer akademischen Lehre. Allerdings: Intellektuelle oder nicht, von dem Wirken an der Hochschule waren ihre Auftritte in den Medien, den Amerika-Häusern und den Volkshochschulen nur bedingt zu trennen. Innerhalb wie außerhalb der DHfP verschwammen die Grenzen ihrer Rollen als Intellektuelle, wissenschaftliche Dozenten und Akteure der politischen Bildung.

In der Tat waren in der Öffentlichkeit wie auch im Hörsaal politische Bildung und politische Meinungsbildung aufs engste miteinander verflochten. Alle drei agierten als Protagonisten der Hochschule für Politik und ihres pluralistischen Projektes. Aus Furcht vor einem Rückfall in den Zivilisationsbruch trieben sie dieses mit vollem Engagement voran.

3.6. Trial-and-Error einer Hochschule

Vor allem die Studierenden, besonders aber deren Ausbleiben, trieben die strukturelle Akademisierung der DHfP voran. Nur aus dieser Perspektive lässt sich die Eingliederung der Hochschule in die Freie Universität verstehen. Doch befeuerten die Politologen den Prozess zusätzlich, indem sie damit begannen, die Wissenschaft 1963, in: Ossip K. Flechtheim, Vergangenheit im Zeugenstand der Zukunft, 1937–1974, Berlin 1991, S. 213–226, hier S. 222–224.

367 Joachim Detjen: Politische Erziehung, S. 197–202.

198

gegenüber ihren Nachbardisziplinen abzugrenzen. Dabei betonten sie die enge Verbindung zwischen Politologie und politischer Bildung und machten aus dem pluralistischen Projekt der Hochschule zugleich ein akademisches.

Durch die fachliche Professionalisierung wurde die Lehre immer akademischer

– und mit ihr die politische Bildungsarbeit der Hochschule. Umgekehrt setzten Fraenkel, Flechtheim und Gablentz ebenso wie die meisten ihrer Kolleg:innen nicht auf die moderne politische Pädagogik, sondern griffen auf ihre autodidaktischen Erfahrungen aus der Weimarer Republik zurück. Auch setzten sich Ideen von Diskussionsrunden und Arbeitsgemeinschaften (die als Formate oftmals zusammengedacht wurden) nicht durch. Zudem fand der Begriff der politischen Bildung erst in den Fünfzigerjahren schleichend Einzug in den Sprachgebrauch der Berliner. Der Widerspruch zwischen vagen Ideen, dass politische Bildung nicht reine Wissensvermittlung sein durfte und der an der DHfP gepflegten Praxis, die sich genau darauf konzentrierte, wurde kaum reflektiert.

Die Hochschule bildete einen Teil der nächsten Generation an Bildungspraktiker:innen aus, die ab Mitte der Dekade langsam in die Berufswelt einstiegen – und auf deren Verbundenheit die Politologen zählen konnten. Das allein reichte jedoch nicht aus: Sollte das Projekt der Hochschule gelingen, bedurfte es der Zusammenarbeit mit anderen Akteuren der Bildungsarbeit in West-Berlin. Doch Gewerkschaften, Volkshochschulen und die Polizei West-Berlins verbanden mit politischer Bildung andere Ziele als die Politikwissenschaftler. Der akademische Korridor erwies sich als Bremse für das Projekt der Hochschule. Sich anzupassen dauerte. Dass die Hochschule sich trotzdem im Laufe der Fünfzigerjahre zum Zentrum politischer Bildungsarbeit in West-Berlin entwickelte, hatte auch, aber eben nicht nur mit sich allmählich einstel-lenden Lerneffekten auf Seiten der Politologen zu tun. Nicht zuletzt durch ihre Rolle als weitgehend alternativlose Experten für politische Inhalte wurden sie als Partner für andere Akteure interessant.

Nicht nur als Experten, sondern auch über die tendenziell vage antitotalitäre Komponente in ihrem Denken erwiesen sich die Politologen in doppelter Weise an die bundesrepublikanische Gesellschaft der Fünfzigerjahre als anschlussfähig: Zum einem, da sie mit ihrem Antikommunismus eine gewichtige Agenda der jungen Demokratie teilten und zum zweiten, da ihre Ablehnung des Nationalsozialismus –

und ihre Vergangenheit als Emigranten – dabei nicht zu sehr im Vordergrund stand.

Obwohl Fraenkel, Flechtheim und Gablentz wie auch ihre Kollegen gewiss anders empfanden, benannten sie kaum Täter über Hitler und seinen engsten Kreis hinaus und konnten über Gablentz’ Schwerpunkt auf den Widerstand zugleich das bessere Deutschland herausstellen.368

So konnten die Dozenten als Intellektuelle über die Grenzen der Hochschule hi-nauswirken. Profitierend von ihren Stellungen an der DHfP und an der FU nutzten Fraenkel, Flechtheim und Gablentz jede Gelegenheit, sich in der Öffentlichkeit zu 368 Zum Ansatz, dass die Totalitarismustheorie den Nationalsozialismus weitgehend als (die Deutschen entlastenden) Fremdkörper interpretieren konnte: Norbert Frei: Vergangenheitspolitik, S. 406.

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Abb. 5 Feierstunde anlässlich des zehnjährigen Bestehens der Deutschen Hochschule für Politik, 16. Januar 1959. Es handelte sich um die letzte Feierstunde der Hochschule vor ihrer Eingliederung in die Freie Universität. V. l.: Gerhard Schenck (Rektor der Freien Universität), Otto Heinrich von der Gablentz, Werner Kniehahn (Rektor der Technischen Universität Berlin), Quelle: LAB F-Rep. 290 (05) 63004

Wort zu melden. Zugleich ist die Trennung zwischen den öffentlichen Intellektuellen, den Protagonisten politischer Bildung und den akademischen Lehrern innerhalb der Hochschule bis zu einem gewissen Grad künstlich. Ihre verschiedenen Rollen mischten sich in der Praxis nicht nur vor dem Mikrofon des Radios, sondern auch in der Volkshochschule, im Hörsaal und als Herausgeber und Autoren des Lexikons Staat und Politik. Dadurch fand auch die Tagespolitik, die sie kaum unkommentiert lassen konnten, Eingang in die politische Bildung.

Dabei erwies sich ihr Projekt als dehnbar genug, Fraenkels Amerikaphilie, Gablentz’ konservative Kulturkritik und Flechtheims Dritten Weg gleichermaßen unterzubringen. Angesichts dessen war die Berliner Politikwissenschaft in ihrer Wirkung mehr als nur „normative Verwestlichung“, die Deutsche Hochschule in ihrem Erfolg mehr als nur das Werk von Remigranten und Fraenkel kaum die einzige Leitfigur der Politologie. Mithin grenzte nicht ein sozialdemokratischer Schwerpunkt die Berliner vom konservativen Freiburg und München ab, sondern ihre Ideen des Gemeinwohls 200

a posteriori.369 Auf diese Weise schuf das Engagement der Politologen die Voraussetzungen, als sich am Ende der Fünfzigerjahre eine neue Aufgabe am Horizont abzeichnete. West-Berlin begann endlich damit, politischem Wissen mehr Raum im Gemeinschaftskundeunterricht einzuräumen. Dafür bedurfte es entsprechend ausgebildeter Lehrkräfte – eine Aufgabe, der sich die Politologen mit Enthusiasmus annahmen.

369 Zur These von Fraenkel und dem sozialdemokratischen Schwerpunkt der Berliner Politologie: Alfons Söllner: Deutsche Politikwissenschaftler in der Emigration, S. 286–288.

201

4. Erfolg und Erosion des pluralistischen Projektes

(1959–1967)

Vermutlich erahnten im Juli 1965 die meisten Zuschauerinnen und Zuschauer des Polit-Magazins Panorama den Sprengstoff der Worte nicht, die Otto Heinrich von der Gablentz in ruhigem Tonfall von seinem heimischen Sekretär aus direkt in die Kamera verlas. Der alte Politologe zitierte weite Strecken aus seinem wenige Tage alten Leserbrief an die Zeit, in dem er dem Rektorat der Freien Universität in der sogenannten „Affäre Krippendorff“ undemokratisches Verhalten vorgeworfen hatte. Es handelte sich um eine Reaktion auf den bis dato größten Konflikt an der Universität: Rektor Lüers hatte dem Assistenten Ekkehart Krippendorff eine Verlängerung seines Arbeitsvertrages vorenthalten. Dies sollte die Strafe dafür sein, dass Krippendorff im Spandauer Volksblatt fälschlicherweise behauptet hatte, Lüers habe den Philosophen Karl Jaspers wegen dessen Äußerung zur Deutschen Frage von den Veranstaltungen der FU anlässlich des Jahrestages des Kriegsendes ausgeladen. Wer neben dem NDR

auch die Hamburger Wochenzeitung wahrnahm, konnte freilich einen guten Eindruck von dem Konflikt am Otto-Suhr-Institut bekommen: Fraenkel und Sontheimer hatten in der Zeit unmittelbar auf Gablentz’ Brief antworten und ihrem Kollegen ihrer-seits vorwerfen dürfen, die Demokratie nicht verstanden zu haben.1 Die Kontroverse war der erste Höhepunkt einer Erosion des Konsens im Institut. Sie schwelte bereits seit Beginn der Dekade und speiste sich aus den unterschiedlichen Perspektiven auf die bundesdeutsche Demokratie: Fraenkels zunehmend zusammenhängender Neopluralismus passte zu den politischen Strukturen der Bundesrepublik, während Gablentz und Flechtheim aus verschiedenen Blickwinkeln immer kritischer auf die vermeintlich verkrusteten Strukturen der Bundesrepublik blickten.

Parallel zu diesem Auseinanderdriften der politischen Standpunkte konnte das Institut aber seit der Eingliederung 1959 immer weitere Erfolge in der politischen Bildung verbuchen. Im Falle des OSI handelte es sich allerdings weitgehend um historischen Zufall, dass ein erneuter Aufschwung der politischen Bildung zeitlich ungefähr mit der antisemitischen Schmierwelle zusammenfiel. Die von zwei jungen Männern Weihnachten 1959 an die Kölner Synagoge geschmierten Hakenkreuze und die bis in die Folgemonate hineinreichenden und die in die Tausende gehenden Trittbretttaten in der ganzen Bundesrepublik und West-Berlins hatten national wie international den Blick auf den in Deutschland offenbar noch immer latent vorhandenen Antisemitis-1 Panorama, NDR, 26.07.1965, https://daserste.ndr.de/panorama/archiv/1965/panorama2205.html

(zuletzt aufgerufen: 8.12.2020); Gablentz, Otto Heinrich von der: „Überschätzung der Autorität“; Ernst Fraenkel/Kurt Sontheimer: „Kein Testfall“, in: Die Zeit, 23.7.1965.

203

mus gelenkt und auch Rufe nach einer verstärkten politischen Bildung lauter werden lassen. Den Kurs der Politologen beeinflussten diese Ereignisse kaum – gleichwohl sie gewiss davon beunruhigt waren. Das hatte nicht zuletzt mit ihrer gefestigten Stellung zu tun: Begann die Politikdidaktik im Nachgang der Schmierwelle erst damit, sich im Laufe der Sechzigerjahre als Fach zu konstituieren und zu professionalisieren, hatten die Akteure in West-Berlin ihre Politologie bereits als eine kohärente Wissenschaft und ihre Institution zum zentralen Knotenpunkt der regionalen politischen Bildung aufbauen können. Noch immer agierte die Politikwissenschaft mit politik-pädagogischem Impetus. Im Gegensatz zu Behauptungen in der Forschung, bestimmen am OSI eben nicht nur noch „Reste“ der Demokratiewissenschaft das Handeln.2

Weiterhin sollte die Politologie die bundesdeutsche Demokratie stützen. Daran hatte auch die Aufnahme in die Freie Universität nichts geändert.

Das pluralistische Projekt befand sich in der Tat auf Erfolgskurs, doch es veränderte zunehmend sein Antlitz. Zunächst betraf das nur den Rahmen, der nun innerhalb der Freien Universität endgültig ein akademischer war. In den Hörsälen und Seminarräumen wurde zunehmend auf eine wissenschaftliche Karriere vorbereitet, anstatt Multiplikator:innen auszubilden. Zugleich eröffneten sich neue Zielgruppen: Die Studierenden der FU bedurften, wenn man dem akademischen Senat folgte, dringend einer fundierteren politischen Bildung – und die Politologen waren die Experten, welche die Grundlagen dafür schaffen sollten. Eynern und Fraenkel konzipierten 1960 so den Senatsbeauftragten für politische Bildungsarbeit als neue Stelle und ließen ihre Ideen von politischer Bildung in die Konzeption einfließen. Mehr noch: Nun, da auch in West-Berlin die Pläne für einen reformierten Gemeinschaftskundeunterricht Form annahmen, stieg der Bedarf an Lehrerinnen und Lehrern mit entsprechender Ausbildung. Gemeinsam mit der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit arbeitete das OSI rasch daran, diese auszubilden und sicherzustellen, dass der Politikwissenschaft gegenüber Geschichte und Sozialkunde genügend Gewicht im neuen Schulfach zukommen würde.

Noch während die Politologen ihre Erfolge feierten, begann sich die Gesellschaft um sie herum zu wandeln: Sie wurde im Laufe der Sechzigerjahre politischer und liberaler, aber auch umkämpfter. Die einen riefen nach Demokratisierung in dem Sinne, dass Demokratie nun nicht mehr nur auf Wahlen beschränkt sein und die Kultur offener sein solle. Insbesondere im intellektuellen Milieu und insbesondere nach der Spiegel-Affäre entledigte man sich in der Bundesrepublik zunehmend eines verstaubten, konservativen Habitus.3 Das stieß in konservativen und rechten Kreisen, beispielsweise in der CDU und (ungleich extremer) in der NPD, auf Widerspruch.4

2 Alfons Söllner: Politische Ideengeschichte und ihre Bedeutung für die Anfänge der deutschen Politikwissenschaft, in: Alexander Gallus u.a. (Hg.): Deutsche Kontroversen, Baden-Baden 2013, S. 141–152, hier S. 143. Söllner unterschätzt an dieser Stelle nicht nur die Bedeutung der Idee der Demokratiewissenschaft um 1960, sondern angesichts des Zuschnitts der ehemaligen Abteilungen und der Menge an Lehrstühlen am OSI auch die fachinterne Differenzierung. Ebd., S. 149–150.

3 Heinrich August Winkler: Der lange Weg nach Westen II, S. 211–212.

4 Detlef Siegfried: Die frühen 1960er Jahre als „zweite Gründung“ der Bundesrepublik.

204

Freilich hatte die gesellschaftliche Liberalisierung am Ende der Fünfzigerjahre erst eingesetzt; zunächst äußerte sie sich vor allem in intellektuellen Kreisen – Eingang in die politische Alltagskommunikation hatte die Demokratie noch nicht gefunden.

Einstweilen dominierte eine „verhaltene Konfliktbereitschaft“, die Politik als „Team-geschäft“ begriff und nicht als Konflikt widerstreitender Interessen.5 So reihten sich die Akteure in West-Berlin – jeder auf seine Weise – zunächst in jene Stimmen ein, welche wie Ralf Dahrendorf und Jürgen Habermas Defizite der demokratischen Kultur in der Bundesrepublik beklagten.6 Freilich hatten die Politologen eine solche schon Jahre zuvor gefordert und gewiss einen guten Anteil daran, dass der Diskurs sich um 1960 mehr auf die Demokratie ausrichtete. Es schien, als würden die Bemühungen der Politologen langsam Erfolge nach sich ziehen. Mit den Sechzigerjahren erreichte das pluralistische Projekt der Politologen seinen Höhepunkt – und zugleich begann sein sukzessiver und zunächst kaum merklicher Abstieg.

4.1. Anerkennung und Überlastung

In der Theorie änderte sich 1959 für die Berliner Politologen alles. Durch die neuen Strukturen und die Expansion der Studentenzahlen in der Bundesrepublik wandelten sich die Rahmenbedingungen der politischen Bildung, insbesondere innerhalb der Universitätsmauern. Anstelle der alten Abteilungen traten im neuen interfakultativen Institut der Freien Universität Lehrstühle und der akademische Senat wurde zu einer Institutsversammlung, an der auch Vertreter jener drei Fakultäten stimm-berechtigt waren, an denen das neue Otto-Suhr-Institut verankert war. Der neue Name war keine reine Formsache, sondern markierte einen Verlust an Unabhängigkeit, der sich insbesondere in dem fehlenden Vorschlagsrecht bei der Besetzung von Lehrstühlen äußerte und damit indirekt auf die Lehre als Form politischer Bildung einwirkte. Allenfalls über ihre eigenen Sitze in den Fakultätsräten konnten Fraenkel und seine Kollegen Einfluss darauf ausüben, welche Namen auf die Berufungs-listen gesetzt wurden. Freilich benannten die Politologen in der Institutsversammlung Favoriten.7 Ob diese allerdings tatsächlich ins Auswahlverfahren gelangten, hing vom Wohlwollen der Fakultäten ab – das Abstimmungsverfahren sollte sich als zeitraubend herausstellen. Zeitweise waren bis zu drei Lehrstühle am OSI vakant.

Für Universitätsverhältnisse war das nicht ungewöhnlich, für die an mehr Freiheiten gewohnte ehemalige Deutsche Hochschule für Politik jedoch ein Novum. Immerhin 5 Claudia C. Gatzka: Praktiken der „Demokratie“. Über ein Problem der politischer Kommunikation nach 1945, Heuss-Forum 1/2019, S. 7–8. Zitate auf S. 7, https://www.theodor-heuss-haus.de/filead-

min/user_upload/pics/Unser_Programm/Heuss-Forum/THK_2019/Heuss-Forum_1-2019_Gatzka.

pdf (letzter Zugriff: 12.12.2020).

6 Axel Schildt/Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte, S. 204; Moritz Scheibe: Auf der Suche nach einer demokratischen Gesellschaft, in: Ulrich Herbert (Hg.): Wandlungsprozesse in Westdeutschland, S. 245–277, hier S. 247–250 und S. 258.

7 Exemplarisch: FU, UA, DHfP, Box 226, Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27.II.59, Protokoll Institutsversammlung 27.2.1959.

205

erkannten die anderen Fachbereiche die Fachkompetenz der Politologen meist an und folgten ihren Vorschlägen. Die Ausnahme von dieser Regel nahm sich die Juristische Fakultät heraus, die sich bis zum Wintersemester 1962/1963 schlichtweg weigerte, den Lehrstuhl für Staatsrecht und Politik zu besetzen. Hier schimmerte das Ressentiment durch, das die Juristen schon lange gegen die Politologen hegten, denen sie unter anderem vorwarfen, das traditionell juristische Gebiet des Staatsrechts übernehmen zu wollen. Auch nach der Besetzung des Lehrstuhls mit Klaus Stern, damals gerade 30 Jahre alt, blieb die Stelle ein potenzieller Konfliktherd. Stern folgte 1966 einem Ruf nach Köln. Am OSI folgte darauf ein Zwischenspiel mit dem Präsidenten des Bundes-verwaltungsgerichts, Fritz Werner, den Karl Bettermann nach Berlin geholt hatte.8

Werner war der NSDAP und der SA bereits vor 1933 beigetreten und damit der einzige „alte Parteigenosse“, der bei den Berliner Politologen je in hoher Position gelehrt hat. Als die Vertretung nach einem Semester endete, konnte Roman Herzog den Lehrstuhl besetzen.

Die Personalie des späteren Bundespräsidenten selbst bot keinen Anlass zur Be-anstandung von Seiten des OSI – dass die Juristische Fakultät die Politologen davon nicht informiert hatte und deren Dekan Hirsch die biografischen Informationen zum jungen und damals noch unbekannten Herzog nachreichen musste, allerdings schon.9

Der Vorfall bewies, wie abhängig das OSI von den Fakultäten war. Das galt nicht nur für Berufungen: So beschloss die Institutsversammlung noch April 1967, ein Protest-schreiben an das Rektorat zu schicken, da die interfakultativen Institute und folgerichtig auch das OSI nicht zu den Haushaltsbesprechungen eingeladen waren.10 An der Freien Universität fehlte es den Politologen offenkundig an Hausmacht. Gleichzeitig hatten sich andere Hierarchien aufgelöst: Das Kuratorium als kontrollierendes Organ der Hochschule existierte nicht mehr, und damit verloren das Abgeordnetenhaus und die Senatsverwaltungen den unmittelbaren Zugriff auf die Politologie.

Auch für die Studentenvertretung bedeutete die Eingliederung einen Rückschritt.

Anstelle des Hörerparlaments und des ASTA trat nun die wesentlich kleinere Fachschaft Politologie. Damit konnten sich nicht nur wesentlich weniger Studierende an der Selbstverwaltung beteiligen, auch hatte diese weniger Einfluss auf die Geschicke ihrer Institution. Bereits 1964 versuchte Gert von Eynern dem entgegenzutreten, indem er die Einbindung von Privatdozenten, Assistent:innen und insbesondere Studierenden in die Institutsversammlung forderte – zu Ungunsten jener fachfremden Fakultätsvertreter, die seiner Auffassung nach dort überflüssig wären. Mit seinem Aufruf an Richard Löwenthal „Wir müßten m.E. den Studenten (endlich!) ein Stimmrecht geben [. .]!“11 konnte er sich allerdings nicht durchsetzen.

8

Detlef Merten: Karl August Bettermann, in: Peter Häberle u.a. (Hg.): Staatsrechtslehrer, S. 823–844, hier S. 837.

9

FU, UA, DHfP, Box 226, Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27.II.59, Protokoll Institutsversammlung 6.11.1965.

10 FU, UA, DHfP, Box 226, Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27.II.59, Protokoll Institutsversammlung 22.4.1967.

11 FU, UA, DHfP, Box 267, Institutsversammlung 27.II.59, Eynern an Löwenthal, 12.2.1964.

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Die neue Konstruktion hatte freilich nicht nur Nachteile. Nun, da sie im Rahmen einer Universität agierten, gewannen die Politologen an Autorität. Fraenkel setzte darauf, dass man über diese Konstruktion die Politikwissenschaft stärker an der Universität verankern könne.12 Insbesondere jene, die wie Eynern nicht bereits durch den Vertrag von 1953 in den Genuss eines eigenen Lehrstuhls gekommen waren, konnten nun bei Vorträgen in Volkshochschulen oder in einflussreichen Medien mit dem Titel eines Professors auftreten. Gleiches galt auch für die Studierenden, deren Diplom nun mit dem Attribut akademisch geadelt wurde, wodurch ihnen nicht nur die Türen für Promotionen in der ganzen Bundesrepublik und darüber hinaus offenstanden, sondern wodurch sie auch in Berufen jenseits des Elfenbeinturms bessere Chancen hatten. So stoppte die Abwärtsbewegung der Studentenzahlen am OSI nach dem ersten Jahr, als im Sommer 1960 diese Entwicklung mit 280 Hauptfachstudierenden ihren Tiefpunkt erreicht hatte, und kehrte sich danach um.

Was zuerst die Rettung der bedrohten Fachrichtung bedeutete, entwickelte sich für sie jedoch rasch zu einem Problem: Bis 1965 stiegen die Zahlen der am OSI Studierenden um rund 100 pro Jahr, sodass am Vorabend der Studentenrevolte mehr als 800 von ihnen am Institut Veranstaltungen besuchten. Der Institutsrat sah die maxi-male Kapazität allerding schon bei 400 erreicht. Ab Ende 1962 musste man sich mit der Frage auseinandersetzen, wie man mit der Entwicklung umgehen sollte, da unter anderem die vorhandenen Universitätsbauten zunehmend nicht mehr genügend Platz

boten.13 Der beschlossene hehre Vorsatz, auf Zulassungsbeschränkungen zu verzichten, wurde jedoch mit jedem weiteren Jahr und jedem neuen Hoch der Immatrikula-tionszahlen brüchiger. Alternative Lösungen gelangten nicht auf die Tagesordnung.

„Die Überfüllung der Repetitorien und Einführungskurse wird lebhaft diskutiert“, hieß es im Mai 1963 lapidar in den Protokollen des Institutsrat.14 Hinter derartigen Formulierungen verbargen sich gewiss heftige Auseinandersetzungen, die das Gremium lähmten – und die Reaktionen auf die Krise verzögerten. Anfang 1964 sah man sich schließlich gezwungen, weiche Beschränkungen einzuführen; Studierenden aus West-Deutschland wurde der Vorzug gegeben, da in der Bundesrepublik ein vollwer-tiges Politologiestudium noch nicht möglich schien. Berliner:innen hingegen konnten ihre Studienzeit an den Lehrstühlen der Bundesrepublik beginnen und es dann in der Halb-Stadt abschließen.15 In der Idee spiegelte sich gewiss nicht nur eine sehr großzügige Einschätzung der eigenen Bedeutsamkeit wider, sondern auch der Gedanke, das pluralistische Selbstverständnis der Politologen über die Grenzen Berlins in die Bundesrepublik zu bringen.

12 Hubertus Buchstein/Klaus-Gert Lutterbeck: Vorwort, S. 53.

13 FU, UA, DHfP, Box 267, Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27.II.59, Protokoll Institutsversammlung 17.11.1962.

14 FU, UA, DHfP, Box 267, Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27.II.59, Protokoll Institutsversammlung 25.5.1963.

15 FU, UA, DHfP, Box 267, Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27.II.49, Protokolle Institutsversammlung 27.7.1963 und 22.2.1964.

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Schon vier Monate später begann man allerdings, über weitere Beschränkungen nachzudenken, welche jedoch bis zur 68er-Revolte und der damit einhergehenden Umstrukturierung des OSI nie spruchreif wurden.16 Bis dato vermochten alle Maßnahmen den einmal getroffenen Trend nicht einmal zu dämpfen – da half es wenig, dass man politologisch Interessierte ans Meinecke-Institut und ans Institut für Soziologie weiterleitete. Die Explosion der Studentenzahlen in den Sechzigerjahren betraf nicht nur das OSI: Die Kombination aus der sozialen Öffnung des Studiums und der starken Jahrgänge der Baby-Boomer, die nun das Studienalter erreichten, drohte die Universitäten in ganz Europa zu überlasten. Von München bis nach Hamburg ächzten die Professoren unter dem Ansturm junger Leute. In der Bundesrepublik hatte sich die Zahl der Studierenden von 108.000 im Jahr 1950 auf rund 400.000 zum Ende der Sechzigerjahre beinahe vervierfacht. Obgleich aus heutiger Perspektive ein Jammern auf hohem Niveau, stellten die neuen Studentenzahlen an alle im Hochschulbereich Tätigen neue Herausforderungen.17 Dies galt insbesondere für West-Berlin, das für die neue Generation an Studierenden ganz besonders attraktiv war. Nicht nur, dass die Teile der Bevölkerung, die vor der unmittelbaren Nähe des Sowjetkommunismus nach Westen umgezogen waren, großzügige und günstig zu mietende Altbauwoh-nungen hinterlassen hatten. Auch entgingen sie aufgrund des Sonderstatus der Halb-Stadt dem Wehrdienst, wodurch ein Studium an der Freien Universität nicht zuletzt für junge, linke Menschen attraktiver wurde.18 Das gerade solche sich bevorzugt für Politikwissenschaft als Fachrichtung entschlossen, kann freilich nicht eindeutig belegt werden, erscheint aber wahrscheinlich. Mithin wurden die Berliner Opfer ihres eigenen Erfolges. Ihnen war es gelungen, die Politologie zu einer anerkannten und bekannten Fachrichtung zu machen, mit der Folge, dass die Interessenten für die junge Wissenschaft nach einem Jahrzehnt der Flaute nun das Institut zu überrennen drohten.

Zwar war das OSI mit zehn Lehrstühlen schon das größte Institut an der Universität. Doch um die Mengen an jungen Leuten aufzufangen, hätte es umfassend ausgebaut werden müssen. Das scheiterte jedoch zu großen Teilen am Sparkurs der Freien Universität. Man musste 1961 auf nicht weniger als 20 der 31 beantragten Stellen verzichten, was vor allem zu Lasten des Ausbaus von Archiv und Bibliothek ging; letztere arbeitete noch mit dem Stellenplan von 1952. Die Arbeitsfähigkeit der Institutsbücherei konnte nur über Notstandsangestellte und studentische Hilfskräfte gewährleistet werden.19 Trotz der unzureichenden Neueinstellungen machte es die steigende Zahl der Studierenden erforderlich, dass mehr Veranstaltungen angeboten wurden; im Winter 1959/60 waren es rund 70 Vorlesungen, Seminare und Übungen, 16 FU, UA, DHfP, Box 267, Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27.II.49, Protokoll Institutsversammlung 27.6.1964.

17 Tony Judt: Die Geschichte Europas seit dem Zweiten Weltkrieg, Bonn 2006, S. 441.

18 Elke Kimmel: West-Berlin, S. 13.

19 FU, UA, DHfP, Box 267, Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27.II.49, Protokolle Institutsversammlungen 13.5.1961 und 16.11.1961. Bei Notstandsangestellten handelte es sich um schlecht bezahlte, befristet beschäftigte ehemalige Arbeitslose.

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Abb. 6 Neubau für das Otto-Suhr-Institut in Berlin-Dahlem, 1966, Quelle: LAB F-Rep. 290 (05) 115579

sieben Jahre später bereits 112. Doch selbst dies reichte kaum aus, um den zunehmenden Druck auf das Institut zu lindern. Da im gleichen Zeitraum zudem nur eine einzige neue Professur geschaffen wurde und viele Lehrstühle lange Zeit vakant blieben, wurden für die Lehre mehr und mehr Assistenten und andere Hilfskräfte verpflichtet. Dadurch gewann der Mittelbau immer mehr an Bedeutung. Spätestens ab der zweiten Hälfte der Sechzigerjahre begann der aber, das pluralistische Projekt der Hochschule weniger zu unterstützen.20 So schuf die Bildungsexpansion indirekt die Voraussetzungen dafür, dass sich der Konsens an der Hochschule und in ihrer Bildungspraxis langsam aufzulösen begann.

Bis dahin allerdings wurde der Erfolg der Politologen baulich symbolisiert. Die Amerikaner finanzierten dem OSI ein neues Gebäude in Dahlem, einen klassischen, Universitätsbau der Sechzigerjahre mit Lineoleumfußböden, in dem es noch heute beheimatet ist – und das wegen akuter Baumängel auf dem Höhepunkt der Studentenrevolte geschlossen werden musste.21 Der 1962 vollzogene Umzug zwang die 20 Siehe Abschnitt 4.1.

21 Protokolle des Abgeordnetenhauses, 12.7.1967, in: Abgeordnetenhaus von Berlin: Stenographische Berichte des Abgeordnetenhauses von Berlin 1967, S. 208.

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Abb. 7 Feierliche Schlüsselübergabe für den Neubau des Otto-Suhr-Instituts am 7. Mai 1962. V. r.: Gert von Eynern, Ernst Heinitz (Rektor der Freien Universität), Albert Watson II. (Kommandant des amerikanischen Sektors Berlins), Joachim Tiburtius, Ernst Fraenkel, Hans-Joachim Lieber (außerordentlicher Professor für Soziologie und Philosophie an der Freien Universität), Otto Heinrich von der Gablentz, Quelle: LAB F-Rep. 290 (05) 82652

Professoren, den traditionell knappen Büroraum neu zu verhandeln. Fraenkel war sich nicht zu schade, die Skizzen aufzubewahren, die Vorschläge für die Zuteilungen von Zimmern enthielten: Richard Löwenthal und Kurt Sontheimer mussten sich beispielsweise ihre Räume mit Kollegen teilen, angesichts von Sontheimers Hang zum Kettenrauchen gewiss keine einfache Bürogemeinschaft. Fraenkel hingegen, obwohl formal seinen Kollegen gleichgestellt, konnte für sich allein den größten Dienstraum nach jenem des Direktors beanspruchen. Die wissenschaftliche Bedeutung des Remigranten wurde so auch in Quadratmeterzahlen verewigt.22

Löwenthal und Sontheimer hatten als frisch Berufene weniger Verhandlungsmacht, wenn es um Büroräume ging. Löwenthal als neuer Inhaber des Lehrstuhls für Geschichte und Theorie der auswärtigen Politik war ein Beispiel für die Rekru-tierungsmechanismen am OSI, die vor allem Wert darauf legten, dass sich die Neu-zugänge in den Konsens der Politologie eingliedern konnten. Im Falle des gebürtigen 22 BArch N 1274/46, Skizze der Raumverteilung des OSI, 5.3.1962.

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Berliners jüdischer Herkunft, Jahrgang 1908, stellte die Freundschaft zu Flechtheim sicher, dass er sich ins Kollegium einfügen würde. Der hatte 1961 als Direktor des Instituts den Ruf an Löwenthal eingefädelt. Die beiden hatten sich in den letzten Jahren der Weimarer Republik bei Neu Beginnen kennengelernt; der Gruppe hatte sich Löwenthal nach seinem Austritt aus der KPD angeschlossen. Damals hatte er in Berlin und Heidelberg Nationalökonomie und Soziologie studiert, unter anderem bei Alfred Weber. Nachdem die Gestapo Neu Beginnen zerschlagen hatte, floh Löwenthal zuerst nach Prag, später nach Paris und London. Dort entschloss er sich zu einer journalis-tischen Karriere, arbeitete unter anderem für den Sender Europäische Revolution und nach dem Krieg als freier Journalist für Reuters und den Observer als Auslandskorres-pondent in Bonn – allerdings ohne wieder nach Deutschland zu reemigrieren. Erst 1959 kehrte er zu Gastaufenthalten an der Hochschule für Politik und am OSI in die Welt der Wissenschaft zurück. Nicht nur füllte Löwenthal mit seiner Spezialisierung auf den internationalen Kommunismus eine Lücke am OSI, seitdem Eugen Fischer-Baling altersbedingt nicht mehr zur internationalen Politik lehren durfte. Auch hatte er sich, ähnlich wie Fraenkel, im Exil zum sozialdemokratischen Pluralisten gewandelt.

Löwenthals Berufung zeigte, dass am Institut (gewiss auch aufgrund des Personalmangels in der Politologie) Beziehungen und ein passender politischer Standpunkt schwerer wogen als fachliches Renommee, hatte er doch abseits seiner Dissertation bis 1961 kaum wissenschaftliche Leistungen vorzuweisen.23

Löwenthals Kollege Kurt Sontheimer war beinahe 20 Jahre jünger und zählte zu den ersten aus einer neuen Generation an Politikwissenschaftlern, die ihre Ausbildung in der Bundesrepublik absolviert hatten. In Bezug auf seine generationelle Zugehörigkeit stand der 1928 Geborene für einen Wechsel in der Politologie, als er 1962 nach dreieinhalb Jahren Vakanz die Professur der Geschichte und Theorie der Interessengruppen übernahm. Sein Studium der Rechtswissenschaft hatte er ab 1949

in Freiburg und Erlangen absolviert, in dessen Zuge er auch in die Vereinigten Staaten gereist war. In Chicago lernte er den Emigranten Arnold Bergstraesser kennen, bei dem er 1953 promoviert werden sollte, nachdem Bergstraesser in die Bundesrepublik zurückgekommen war und in Freiburg einen Lehrstuhl für politische Wissenschaft übernommen hatte. Sontheimer stand ihm dort von 1954 bis 1957 als Assistent zur Seite.24 Der junge Mann sollte durch Bergstraesser nachhaltig geprägt werden: Der war außerordentlich engagiert in der politischen Bildungsarbeit, stand dem Verein Bürger im Staat vor und hatte am Aufbau der Akademie für politische Bildung in Tutzing

mitgewirkt.25 Seine Rolle als Akteur der politischen Bildung färbte auf den Schüler ab – wenngleich wohl nicht auf die erhoffte Weise.

23 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft, S. 328–329; Uwe Backes: Richard Löwenthal (1908–1991), in: Eckhard Jesse/ Sebastian Liebold (Hg.): Deutsche Politikwissenschaftler, S. 511–

523, hier S. 511–514 und S. 516 .

24 Alfons Söllner: Kurt Sontheimer (1928–2005), in: Eckhard Jesse/ Sebastian Liebold (Hg.): Deutsche Politikwissenschaftler, S. 711–723, hier S. 711–712.

25 Joachim Detjen: Politische Erziehung, S. 111.

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Als sich Sontheimer 1957 im Auftrag des Instituts für Zeitgeschichte zum Antidemokratischen Denken in der Weimarer Republik habilitierte, beschwor er damit den Streit mit Bergstraesser herauf. Das war nicht die Folge theoretischer Kontroversen, auch wenn sich Sontheimer als erster aus Freiburg mit einem normativen Konzept von Politikwissenschaft beschäftigte, wie es beispielsweise Fraenkel nutzte. Der Grund der Auseinandersetzung lag woanders: In seiner Arbeit schrieb Sontheimer der intellektuellen Rechten die Schuld am Scheitern der ersten deutschen Demokratie zu.

Ohne ihn direkt zu erwähnen, attackierte er damit das Milieu seines Habilitations-vaters, der seinerzeit selbst eine bestenfalls ambivalente Haltung zum Parlamentarismus gezeigt hatte. Bergstraesser nahm ihm die Arbeit nur unter dem Versprechen ab, dass Sontheimer Freiburg nach dem abgeschlossenen Verfahren verließ.26 Auch die Publikation der Schrift stieß auf heftigen Widerstand. Sontheimer hatte sie als Stipendiat des Instituts für Zeitgeschichte angefertigt, doch im Beirat formierte sich Widerstand: Mit dem Tübinger Politologen Theodor Eschenburg und dem Historiker Werner Conze wollten zwei Mitglieder des Gremiums eine Veröffentlichung unter der Flagge des IfZ verhindern, welche selbst die Zeit des Nationalsozialismus nicht ganz unbescholten überstanden hatten.27

Verbannt aus den intellektuellen Zirkeln des bundesdeutschen Südens, zog es Sontheimer nach Norden. Für zwei Jahre übernahm er eine Professur an der Pädagogischen Hochschule in Oldenburg. Mit 31 saß er damit bereits auf einem Lehrstuhl und wurde so zum typischen Beispiel einer Generation, die rasch in hohe Positionen aufstieg und dort lange verblieb, da sie im Gegensatz zu ihren Vorgängern unbelastet aus dem Nationalsozialismus hervorgegangen war. Gleichwohl hätte sich die Stelle im nördlichen Niedersachsen für Sontheimer als Sackgasse in der Karriere herausstellen können. Doch für die dringend nach Nachwuchs suchenden Kollegen aus Berlin war die Ächtung aus München und Freiburg kein Hindernis, im Gegenteil –

Sontheimers Ideen passten nur allzu gut zu ihnen. Nicht nur, dass er explizit gegen Carl Schmitt Stellung bezog, vor allem folgerte er aus dem Ende Weimars, dass die Intellektuellen für die Demokratie und die Politologie für die politische Bildung Verantwortung zeigen müssten.28 Als streitbarer und der Demokratiebildung verpflichteter Intellektueller konnte sich das Otto-Suhr-Institut Sontheimers Loyalität sicher sein.

Im Jahr seiner Berufung war er zudem der SPD beigetreten, dadurch hatte die Sozialdemokratie unter den Lehrstuhlinhabern des OSI erstmals eine absolute Mehrheit.

Sechs von ihnen hatten ein rotes Parteibuch oder aber sympathisierten mit der Partei.

Sontheimer stellte sich für die Berliner als hervorragende Wahl heraus, zögerte er doch nicht, seine Ideen von politischer Bildung in den Diskurs der gerade entstehenden Politikdidaktik einzubringen. Das kam dem Projekt des OSI entgegen, nicht nur, 26 Wilhelm Bleek: Politikwissenschaft als öffentlicher Beruf, in: Hans-Karl Rupp/Thomas Noetzel (Hg.): Macht, Freiheit, Demokratie, Bd. 2. Die zweite Generation der westdeutschen Politikwissenschaft, Marburg 1994, S. 27–43, hier S. 33–34.

27 Wilhelm Bleek: Politikwissenschaft als öffentlicher Beruf, S. 33–34. Auch wenn dies, zumindest im Falle Eschenburgs, damals nicht bekannt war.

28 Wilhelm Bleek: Politikwissenschaft als öffentlicher Beruf, S. 34.

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da er damit eine intellektuelle Isolation zu überwinden versuchte, die mehr als Jahrzehnt andauerte. Die Berliner Politikwissenschaft wollte Anfang der Sechzigerjahre wohl sicherstellen, dass sie in der politischen Bildung nicht marginalisiert würde.

Entsprechend konnte sich Sontheimer der Billigung seiner Kollegen gewiss sein, als er 1963, kein Jahr nach seiner Berufung, in der Zeitschrift für Pädagogik zum Angriff auf die Didaktiker und Erziehungsphilosophen überging. Dort attackierte er deren frühe Theoretiker wie Theodor Litt, Eduard Spranger und Friedrich Oetinger und warf ihnen allen ein utopisches und idealistisches Verständnis von politischer Bildung vor, das an der Realität des pluralistischen Staates vorbeigehe. Ihre Ideen seien dysfunktional, so der Subtext, weil sie die Politologie ignorierten. Sie proklamierten Verantwortung als Ziel der politischen Erziehung und suggerierten, jeder habe die Möglichkeit, an Politik mitzuwirken. Schlimmer noch, sie zwangsverpflichteten den Einzelnen dazu: „Desertion aus der Politik gilt als fast so schlimm wie die Desertion aus der kämpfenden Truppe.“29 Dabei, so der Bergstraesserschüler, habe die Weimarer Republik gezeigt, dass hohe Beteiligung kein Garant für eine stabile Demokratie war.

Die Illusion, dass jeder aktiv Politik gestalten könne und müsse, würde Menschen nicht nur enttäuschen, sondern gar gegen die Politik erziehen – ein Kritikpunkt, den Konservative Jahre später im Kontext der Studentenrevolte immer wieder vorbringen sollten.

Sontheimer ignorierte, dass die Ideen der genannten Denker auch in der Bundesrepublik längst an Aktualität eingebüßt hatten.30 Wie schon seine Kollegen hatte er zudem als Gegenangebot wenig vorzuweisen; mit mehr als der Forderung nach einer nüchterneren, sachlicheren Vermittlung politischer Institutionen konnte er nicht

aufwarten.31 Doch hatte er mit dem Aufsatz nicht nur seine Position zur politischen Bildung zusammengefasst, sondern einmal mehr gezeigt, dass sie zu den Vorstellungen des Otto-Suhr-Instituts passte. Sontheimers Berufung, das war offensichtlich, bedeutete zunächst ebenso wie die von Löwenthal eine Stärkung des pluralistischen Projekts.

Der akademische Anspruch der Politologen, ohnehin seit spätestens 1953 fixiert, wurde nun zusätzlich durch ein Kollegium fundamentiert, das sich mehr und mehr aus dem Gebiet der Wissenschaften rekrutierte und weniger aus der praktischen Politik. Nur noch knapp jede zehnte der identifizierbaren Personen entstammte aus Bereichen jenseits des Elfenbeinturms. Eine Nebenfolge dieses Prozesses war, dass sich der Anteil von Frauen im Kollegium mehr als halbierte – nach 1960 waren es nur noch knapp sechs Prozent. Dieser Trend hatte sich bereits vor 1959 abgezeichnet.

Das umgekehrt weniger Lehrende unmittelbar in die praktische Politik involviert waren, hatte zur Folge, dass sich der Anteil derjenigen mit Parteibuch stark verringerte.

Unter ihnen fanden sich noch sechs Christdemokraten, zwei Liberale und 14 SPD-Mitglieder, davon sechs als Professoren. Angesichts von Konservativen wie Gablentz 29 Kurt Sontheimer: Politische Bildung zwischen Utopie und Verfassungswirklichkeit, in: Zeitschrift für Pädagogik, 1963, S. 167–180, hier S. 173.

30 Wolfgang M. Mickel: Politische Bildung, S. 423–424.

31 Kurt Sontheimer: Politische Bildung zwischen Utopie und Verfassungswirklichkeit, S. 180.

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kann von einem „nicht über Godesberg hinausreichenden sozialliberalen Konsens“

am Institut aber wohl kaum gesprochen werden.32 Das Selbstverständnis umfasste weiterhin sehr unterschiedliche Positionen.

Zudem wuchs das Kollegium am OSI, auch wenn nicht alle Stellenforderungen der Politologen erfüllt wurden. Insgesamt waren von der Eingliederung bis 1970 –

Gastdozent:innen mit eingerechnet – rund 200 verschiedene Personen am OSI beschäftigt und damit rund 70 mehr als in der vorangegangene Dekade. Auch wenn dies nicht ausreichte, um dem Sturm der Baby-Boomer auf das Institut abzufangen, so war das Institut damit Teil eines deutschlandweiten Trends der Bildungsexpansion.

In der Tat zog die Explosion der Zahlen der Studierenden ganze Neugründungen, gerade im bevölkerungsreichen Ruhrgebiet nach sich, beispielsweis in Bochum und Bielefeld. Sowohl durch die Neueinstellungen als auch durch Biologie verjüngte sich das Kollegium am Institut: Die Front- und die Kriegsjugendgeneration stellten zusammengenommen nur noch ein gutes Drittel aller Lehrenden, insbesondere die Mitglieder der Geburtenjahrgänge vor 1900 gingen in den Sechzigerjahren in den Ruhestand. Ersetzt wurden sie nicht von der sogenannten Lost Generation, die durch den Zweiten Weltkrieg zu sehr dezimiert war, sondern durch die 45er, insbesondere der Geburtenjahrgänge nach 1925, die nun Studium und Promotion abgeschlossen hatten. Während sich inzwischen ein weiteres Drittel aller Dozent:innen aus diesen Geburtenkohorten rekrutierten, drängten ab der zweiten Hälfte der Sechzigerjahre zunehmend die nach 1930 Geborenen in den Mittelbau des Instituts.

Trotz des akademischeren Personals und des Generationenwechsels änderte sich am OSI zunächst wenig. Die wichtigen Positionen waren noch immer mit den Gründervätern der Berliner Politologie besetzt. Diese konnten gegenüber Neuberufungen ihr Dienstalter ins Gewicht werfen und dadurch die Kontrolle über das OSI behalten.

Herausgefordert wurden sie freilich zunächst nicht, denn der Mittelbau bestand beinahe ausschließlich aus Absolventen der Hochschule wie etwa Hans-Herrmann Hartwich, die ihr Projekt unterstützten. Mitglieder dieses Mittelbaus wurden zudem in der zweiten Hälfte der Dekade auf freiwerdende Lehrstühle berufen. Generell spielten Hausberufungen eine große Rolle in der Rekrutierung von Professoren. Inklusive des Herzfeldschülers Georg Kotowski, der zwei verschiedene Lehrstühle besetzte, und Peter Christian Ludz, der zuvor am IfpW gearbeitet hatten, traf dies auf fünf von zehn Neubesetzungen zu. Derartiges galt innerhalb der akademischen Welt aber als ungeschickt – immerhin sagte man Hausberufungen nach, den wissenschaftlichen Inzest zu fördern. Das war nicht ganz von der Hand zu weisen; selbst diejenigen, die ihre Karriere wie Kotowski und Gerhard Ritter als zweite Generation von Zeit-historikern und Schüler von Hans Herzfeld und Hans Rosenberg und nicht als Politikwissenschaftler begonnen hatten, hatten die pluralistischen Ideen von Fraenkel und seinen Kollegen inzwischen verinnerlicht.33 Doch waren die Optionen für die Politologen begrenzt. Der Fachbereich hatte ein Nachwuchsproblem, nun, da sich die 32 Michael Hewener: Die Theorie der Außerparlamentarischen Opposition, S. 43.

33 Gabriele Metzler: Der Staat der Historiker, S. 115–116.

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Gründergeneration langsam in den Ruhestand verabschiedete und die Nachfolgenden an den wenigen Lehrstühlen außerhalb Berlins gerade damit begonnen hatten, sich zu habilitieren. Das OSI war eine der wenigen politikwissenschaftlichen Nach-wuchsschmieden, die im demokratischen Deutschland bestanden und die das Personal liefern konnten, das die Bildungsexpansion dem Institut abverlangte.

Die erste Generation der Berliner Politologie stützte in ihrer Forschung weiter die Kontinuität am OSI, nicht zuletzt, da die Zeiten der großen fachlichen Innovationen am Institut fürs Erste vorüber waren. Ebenso wie die meisten ihrer Kollegen hatten Fraenkel, Flechtheim und Gablentz ihre großen Theorien ausgearbeitet, nun galt es, sie zu verfeinern. Gerade Ernst Fraenkel sah sich in seinem politikwissenschaftlichen Engagement in gewisser Weise durch seinen eigenen Erfolg behindert. So freute sich der Politologe über seine Ernennung zum Dekan der Philosophischen Fakultät für die Amtsperiode 1960/61 nur mäßig. Er wurde gegenüber seinen zahlreichen Brief-freunden nicht müde zu betonen, als welche Belastung und Ablenkung er die Stelle empfand. Nicht selten musste er Vortragseinladungen mit Verweis auf die zusätzliche Arbeit ablehnen.34 Doch zeigte die Berufung auch, dass Fraenkel in der ersten Hälfte der Sechzigerjahre die Spitze seiner Laufbahn und seiner Wirkmacht erreicht hatte.

Nicht nur, dass er bei Tagungen und Kursen aller Art ein gern gesehener Gast und einflussreicher Wissenschaftler war, auch galt sein Wort am Institut und an der Universität viel.

Er hätte entsprechend allen Grund zur Zufriedenheit gehabt, doch zeigte er sich gerade nach der Eingliederung unglücklich in Bezug auf die Entwicklung des OSI, das sich seiner Auffassung nach zu sehr als Volkshochschule und zu wenig als wissenschaftliches Institut betätigte. In dem für ihn üblichen markigen Tonfall schrieb er im Kontext einer Auseinandersetzung um die Lehrerkurse im März 1960 gegenüber Eynern – freilich auch, um seine Verhandlungsposition diesbezüglich zu stärken –,

„dass ich durch Zugehörigkeit zu diesem Institut meine wissenschaftliche Tätigkeit als ständig gehemmt ansehen muss.“35 Neben der kaum verhohlenen Drohung, vom Institut abzuwandern, formulierte er an dieser Stelle seine Interpretation des pluralistischen Projektes: Dieses brauche, um erfolgreich zu sein, eine vollständig anerkannte Politologie und keine halbherzigen Volkshochschulkurse. Für Fraenkel handelte es sich um eine hochemotionale Angelegenheit, der letztlich abgesandte Brief war die dritte, im Ton bereits wesentlich entschärfte Version.36 Es ging ihm nicht nur darum, sich über die Drohung mehr Einfluss zu verschaffen; aus seiner Sicht galt es, das Projekt der Hochschule und den Pluralismus selbst zu verteidigen.

Dass Fraenkel auf jede vermeintliche Bedrohung der Politologie verärgert reagierte, hatte freilich mit seiner Biografie zu tun. Nur aus den Erfahrungen im Nationalsozialismus und in Korea lässt sich erklären, dass er seine Ideen mit derartiger, teils cholerischer Inbrunst verteidigte und vorantrieb. Es war genau diese Perspektive, die ihn nicht zuletzt dazu brachte, Zeit für ein neues Herzensprojekt aufzuwenden und 34 BArch N 1274/34, Fraenkel an Wachenheim, 9.7.1960.

35 BArch N 1274/35, Fraenkel an Eynern, 29.3.1960.

36 Ebd.

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dieses binnen kürzester Zeit umsetzen. Am 12. Juni 1963 weihte er das Nordamerika-Institut ein. Es baute auf der alten Amerikanistik der Freien Universität auf und diente ausschließlich der Forschung – geleitet von Fraenkel als erstem Direktor. Der genoss die Unterstützung der Universität und der West-Berliner Senatsverwaltung, weil die Halb-Stadt kulturelle Projekte wie das Institut unterstützte, um nach dem Mauerbau eine kulturelle Provinzialisierung zu verhindern.37 Das John-F.-Kennedy-Institut für Nordamerikastudien, wie es nach dem Attentat auf den beliebten Präsidenten in Dallas umbenannt werden sollte, konnte dank geschickter Politik und großzügiger Spenden der Ford-Foundation alsbald 150.000 Bücher sein Eigen nennen, die zweitgrößte Bibliothek zum Thema in Europa.38 Obwohl das Institut freilich das Verständnis für Nordamerika, worunter vielmehr die USA als Kanada empfunden wurde, in der Bundesrepublik fördern sollte, begriff es sich nicht dezidiert als Institution politischer Erwachsenenbildung. Ohnehin beschränkte sich das Kennedy-Institut nicht auf politische Fragen – für kulturwissenschaftliche Fragen stellte man extra Ursula Brumm an, die vor ihrem Aufenthalt in den USA zu Urkunden der Stauferzeit promoviert wurde.

Zeitgleich schärfte Fraenkel die zentralen Begriffe seiner Neopluralismustheorie, die ab 1964 auch unter diesem Namen firmierte. So definierte er 1963 das Gemeinwohl umständlich als eine „ in ihrem Kern auf einem als allgemein gültig postulierten Wert-kodex [zielende], in ihren Einzelheiten den sich ständig wandelnden ökonomisch-sozialen Zweckmäßigkeiten Rechnung tragende regulative Idee [kursiv im Original, F.L.]“, die bei politisch kontroversen Angelegenheiten als „bindende Richtschnur“ dienen

sollte.39 Im Jahr darauf erläuterte er, was er mit dem neuen Begriff des Neopluralismus meinte: „Ist es angesichts der Tatsache, daß die Hinwendung zum totalen Staat aus der Negation des Pluralismus gerechtfertigt worden ist, nicht geboten, durch eine Negation der Negation zu versuchen, den Totalitarismus durch einen Neo-Pluralismus zu überwinden?“40 Allerdings wandelte sich im Verlauf der Sechzigerjahre die Definition seines Pluralismusbegriffes. Bis 1969 war die antitotalitäre Komponente in den Hintergrund getreten: Neopluralismus grenzte sich nun begrifflich von Harold Laskis Pluralismuskonzept ab: Bei Fraenkel war der Staat nicht nur ein Konglomerat autonomer Gruppen, sondern eine Gruppe sui generis als Organisation des Gesamt-

volkes.41

Dies bedeutete wissenschaftstheoretisch durchaus eine erhebliche Konkretisie-rung von Fraenkels Neopluralismustheorie, veränderte jedoch wenig an seiner gesellschaftlichen Agenda. Als er im Januar 1967, wenige Monate vor dem Ausbruch 37 Wolfgang Ribbe: Berlin 1945–2000, Grundzüge der Stadtgeschichte, Berlin 2002, S. 131; Hubertus Buchstein/Rainer Kühn: Vorwort, S. 15–16.

38 Simone Ladwig-Winter: Ernst Fraenkel, S. 301.

39 Ernst Fraenkel: Die Wissenschaft von der Politik und die öffentliche Meinung, in: Gesellschaft –

Staat – Erziehung, Blätter für politische Bildung und Erziehung 8 (1963), S. 273–285, hier S. 275.

40 Ernst Fraenkel: Pluralismus, Strukturelement der freiheitlich-rechtsstaatlichen Demokratie [1964], in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 6, S. 256–280.

41 Ernst Fraenkel: Strukturanalyse der modernen Demokratie [1969], in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften, Bd. 6, S. 315–343, hier S. 388.

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der Studentenrevolte, während der Universitätstage der FU zur Demokratie an der Universität sprach, fasste er seine Ideen zum Pluralismus kompakt zusammen: Noch immer propagierte er das Gemeinwohl a posteriori und sah „vulgärdemokratisches Denken“ als die Grundlage des totalen Staates an.

„Wer allen sozialen Realitäten zum Trotz an dem Dogma festhält, daß nur in einer homogenen Gesellschaft Demokratie zu verwirklichen sei, muß bereit sein, dabei mitzuwirken, daß mittels einer Erziehungsdiktatur die Störungsfaktoren gewaltsam eli-miniert werden, die der Bildung einer einheitlichen Volksgemeinschaft hindernd im Wege stehen […].“42

Es war eine unverhohlene Warnung vor dem Rückfall in den Totalitarismus, zumal Fraenkel daraufhin eine Auflistung von Gruppen folgen ließ, die durch den Nationalsozialismus verfolgt worden waren. Das zeigt, dass Fraenkel schon bevor die Studentenrevolte ihn kurz nach diesem Vortrag offen attackieren sollte, den Deutschen noch immer misstraute – gerade als in der bundesdeutschen Gesellschaft autokratische Tendenzen im Abnehmen begriffen waren.43

Zugleich musste ihn die zweite deutsche Demokratie, da sie in Struktur und Praxis seinem nunmehr auch gesellschaftlichen Neopluralismus in den Sechzigerjahren immer näher rückte, nicht mehr als instabiles Provisorium erscheinen. Dass der Begriff des Pluralismus in Mode gekommen war,44 erschien ihm gewiss auch als Erfolg seiner eigenen Bemühungen. Mit dem Godesberger Programm hatte sich die Sozialdemokratie für die Westbindung und gegen den Marxismus entschieden. Damit folgte sie jenem Kurs, den Fraenkel seit seiner Remigration bei jeder Gelegenheit propagiert hatte. Mehr noch: Mit dem Godesberger Programm hatte der Kern der Pluralismustheorie nach jahrelangen Diskussionen Einzug in die Sozialdemokratie gehalten; zugleich hatte sich damit auch die Bedeutung des Konzeptes für die bundesdeutsche Gesellschaft verstärkt.45 Die Zuschreibung, dass er entscheidend zu diesem Kurswechsel beigetragen hatte,46 ist gewiss übertrieben. Fraenkel genoss zwar in der Tat hohes Ansehen und war ausgezeichnet vernetzt, gerade innerhalb des rechten Parteiflügels. Trotzdem mischte er sich in parteiinterne Debatten viel zu wenig ein, als dass man ihm den Löwenanteil an der Reform der Sozialdemokratie zuschrei-ben könnte, zumal mit Otto Stammer ab 1954 ausgerechnet einer von Fraenkels intellektuellen Intimfeinden in der Programmkommission saß. Es scheint allerdings als hätte sich die SPD zumindest in Teilen an Fraenkels Ideen aus der Weimarer Republik orientiert – zumindest nutzte Carlo Schmid bereits dessen Ausdruck des „Parallelo-42 FU, UA, NL Fraenkel 199, Vortrag: Universitas Litterarum und pluralistische Demokratie, 19.1.1967.

43 Axel Schildt/Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte, S. 277.

44 Axel Schildt: Entwicklungsphasen der Bundesrepublik nach 1949, in: Thomas Ellwein/ Everhard Holtmann (Hg.): 50 Jahre Bundesrepublik. Rahmenbedingungen – Entwicklungen – Perspektiven, Opladen/Wiesbaden 1999, S. 21–36, hier S. 30.

45 Julia Angster: Konsenskapitalismus und Sozialdemokratie. Die Westernisierung von SPD und DGB, Oldenbourg 2003, S. 416 und 419–420.

46 Udi Greenberg: The Weimar Century, S. 78–79.

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gramms aller Kräfte“ aus der Weimarer Republik. 47 Anfang der Fünfzigerjahre hatte der „junge“ Fraenkel offenbar mehr Einfluss auf die sich abzeichnende Weichenstel-lung der Partei als der Remigrant. Das verwundert freilich kaum: Immerhin hatte der Berliner Politologe seine Demokratietheorie erst in der zweiten Hälfte des Jahrzehntes zu modernisieren begonnen.

Nicht nur die SPD, sondern auch der DGB verpflichtete sich 1963 in seinem Düsseldorfer Programm zum Pluralismus.48 Damit hatten sich mit einer der größten Parteien und der größten Gewerkschaft zwei zentrale Säulen der bundesdeutschen Demokratie, wenngleich nicht expressis verbis, zum Fraenkel’schen Modell bekannt. Aufgrund dieser meist fehlenden Deutlichkeit lässt sich der konkrete Einfluss Fraenkels und seiner Kollegen auf die Pluralisierung der politischen Linken kaum rekonstruieren.

Gewiss werden sie nicht den alleinigen Ausschlag gegeben haben, doch kann vermutet werden, dass ihre Bemühungen zu diesem Prozess zumindest beigetragen haben.

Obwohl die Bundesrepublik in eine ihm genehme Richtung steuerte, weigerte sich Fraenkel weiterhin vehement, seine amerikanische Staatsbürgerschaft zugunsten einer deutschen abzugeben. Sein Misstrauen gegen die Deutschen und gewiss auch gegen die DDR-Führung schwand nie. Sei es eine Wiederholung des Nationalsozialismus, sei es ein Einmarsch der Kommunisten, wie Fraenkel ihn in Korea erlebt hatte – der Politologe war nicht bereit, den Schutz, den eine US-Staatsbürgerschaft mit sich brachte, und die Möglichkeit auf schnelle Evakuierung aufzugeben. Er misstraute zwar nicht mehr der bundesdeutschen Demokratie, jedoch noch immer ihren Demokraten. Umso bedeutender musste ihm das pluralistische Projekt erscheinen.

Entsprechend gestalteten sich seine Gedanken zur politischen Bildung, die er 1966 auf einem Kongress in Bonn äußerte. Seit den Fünfzigerjahren hatte sich sein theoretischer Zugriff zu dem Thema erheblich präzisiert, wenngleich er seine Ideen nicht grundsätzlich erweitert, sondern vielmehr in seine Demokratietheorie integriert hatte. So verflocht er die politische Bildung in Bonn eng mit seinem nun fertiggestell-ten Ansatz des Neopluralismus, wobei sich seine Begrifflichkeiten durchaus verändert hatten. Im Kern war Fraenkels Begriff der Politikwissenschaft mit dem der politischen Bildung identisch und dient folgerichtig dazu die Funktionsweise der Demokratie zu

vermitteln.49 So müsse sich die Bildungsarbeit mit Rousseau auseinandersetzen und die Idee einer „militanten Volksgemeinschaft“ bekämpfen. Politische Bildung solle zeigen, wie politische Willensbildung optimal funktioniere, sich auch über einen besseren Staat Gedanken machen und belegen, dass die zentrifugalen Tendenzen einer pluralistischen Gesellschaft durch einen verbindlichen „Wertekodex“ in Schach gehalten würden. In diesem Zusammenhang nahm Fraenkel auch die Politologie in die Pflicht: Diese müsse zum Thema Gemeinwohl etwas zu sagen haben. Sie müsse Utopien bekämpfen; vulgärdemokratische Missverständnisse einer „harmonisch-homogenen Gemeinschaftsordnung der Zukunft“ seien „auszuräumen und aus-47 Julia Angster: Konsenskapitalismus und Sozialdemokratie, S. 366. Zur Zusammensetzung der Programmkommission: Ebd., S. 368.

48 Ebd., S. 437–439.

49 Peter Massing: Ernst Fraenkel und die politische Bildung, S. 260–261.

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zumerzen.“50 Dass er zugleich die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus zum bedeutenden Thema der Bildungsarbeit erhob – und diesen in den Kontext des Totalitarismus einordnete – machte er deutlich, als er die Gelegenheit nutzte, die Person Hitlers zu delegitimieren: „Politische Bildung muß in der Lage sein, die sympto-matische Bedeutung von Hitlers [Hervorhebung im Original, F.L.] Lebensschicksal zu erfassen. Sein Homogenitätsfetischismus ist der Verzweiflungsschrei eines völlig ver-einsamten Menschen, der in der heterogenen Gesellschaft restlos gescheitert war.“51

Im Unterschied zu seinen Ausführungen mehr als zehn Jahre zuvor sprach Fraenkel nun allerdings nicht mehr dezidiert von Charakterbildung. Die Idee der in der politischen Anthropologie verwurzelten politischen Bildung dominierte nun endgültig sein Denken, wobei er (ähnlich wie Gablentz) noch immer jeden Messianismus ablehnte, den Fraenkel mit Totalitarismus gleichsetzte. Auch den Begriff der Erziehung nutzte er nur am Rande und am Schluss seines Vortrages:

„Denn diese Gruppen – Parteien und Verbände – stellen ihrer Idee nach Stätten der politischen Bildung im doppelten Sinne des Wortes dar – einer politischen Bildung im Sinn einer Erziehung zum Staatsbürger und einer politischen Bildung im Sinn der Formung eines demokratischen Staatswesens“52

Politische Bildung habe den mündigen Bürger zum Ziel.53 Neben dem eigentlich Gesagten zeigt sich an diesem Schlusswort erneut, dass Fraenkel kaum zwischen politischer Bildung und politischer Erziehung unterschied. Stärker noch als in den Fünfzigerjahren prägte allerdings 1966 seine Demokratietheorie seine Ausführungen.

Politische Bildung sollte nicht nur die Voraussetzungen für die pluralistischen Gesell-schaften schaffen, sondern die Aufklärung darüber sei ihr wichtigstes Ziel. Damit galt, trotz eines präzisierten theoretischen Hintergrunds, das Gleiche wie noch ein Jahrzehnt zuvor: Bildungsarbeit im Sinne von Wissensvermittlung, so der Schluss, wäre ein dem pluralistischen Projekt immanenter Bestandteil.

Fraenkel konnte sich der Zustimmung auf dem Kongress sicher sein, hatte Hermann Giesecke in seiner 1965 zuvor erschienenen, erfolgreichen Publikation Didaktik der politischen Bildung doch anknüpfend an Fraenkels pluralistischen Ansätzen und Ralf Dahrendorfs Konflikttheorie die Forderung entwickelt, den Konflikt zum zentralen Gegenstand und die politische Beteiligung in realistischen Grenzen zum Ziel der politischen Bildung zu erheben.54 Fraenkels Ausführungen passten gut zu Gieseckes Gedanken. Allerdings waren die Ideen des Politologen aus didaktischer Perspektive wesentlich weniger ausgereift als die des Pädagogen, zumal Fraenkel in seinem Vor-50 Ernst Fraenkel, Möglichkeiten und Grenzen politischer Mitarbeit der Bürger in einer modernen parlamentarischen Demokratie, 1966, ursprünglich Einleitungsreferat zum Kongreß für politische Bildung in Bonn 1966 (zuerst abgedruckt in: Aus Politik und Zeitgeschichte B14/1966, S. 3–13), in: Ernst Fraenkel: Gesammelte Schriften Bd. 5, S. 283–296, hier S. 288–292, Zitat auf S. 289.

51 Ebd., S. 291.

52 Ebd., S. 296.

53 Peter Massing: Ernst Fraenkel und die politische Bildung, S. 262.

54 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 162–163; Peter Massing: Ernst Fraenkel und die politische Bildung, S. 263.

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trag weder auf Giesecke noch auf einen anderen seiner Zunft verwies. Es war offensichtlich, dass er die entsprechenden Debatten seit der didaktischen Wende kaum rezipiert hatte. Der Vortrag in Bonn hatte wohl wenig mit der 1966 auch in West-Berlin aufkeimenden Studentenrevolte und ihren Forderungen nach einer Demokratisierung des Universitätsbetriebs zu tun. Fraenkel nahm nur indirekten Bezug darauf, wenn er erklärte, politische Bildung müsse die Grenzen der Mitwirkung zeigen und Illusionen zerstören. Dies forderte er – und nicht nur er – bereits seit den Fünfzigerjahren.55

An Fraenkels eigener politischer und demokratischer Agenda hatte sich mithin wenig geändert. Er betrachtete die gesellschaftliche und politische Lage der Bundesrepublik durchaus mit Skepsis und kritisierte unter anderem die Verdrängung der Vergangenheit und eine gewisse Demokratie-Müdigkeit.56 Die antisemitische Schmierwelle und antisemitischen Äußerungen von Jurastudenten Anfang Januar 1960 konnten ihn da nur bestätigen: In der Diskussion nach einem Referat über die Schmierwelle äußerten zwei Hörer Verständnis für die Täter, deren Motiv in den Ent-schädigungszahlungen an die Juden gelegen habe. Ein zweiter meinte unter anderem, dass an Schulen zu viel über die Juden im Nationalsozialismus gesprochen wurde, sodass viele der Ansicht seien, diese mussten doch etwas verbrochen haben.57 Derlei Reaktionen mussten Fraenkel zeigen, dass seine Arbeit in Sachen Demokratiebildung noch nicht getan war. Er bekam genügend Gelegenheit, diese Agenda zu verfolgen.

Nicht weniger als 110 Mal trat er zwischen 1960 und 1967 vor die Öffentlichkeit. Dabei nutzte er noch immer intensiv den Rundfunk. Seine Sendungen mussten sich beim intellektuellen Publikum einer gewissen Beliebtheit erfreuen, jedenfalls wurden einige von ihnen, meist vom SFB und vom RIAS, Monate später wiederholt. Insbesondere zum Radio im Amerikanischen Sektor pflegte Fraenkel noch immer gute Kontakte, wobei sich seine Vorträge nun immer häfuiger auf seine Demokratietheorie bezogen. Den Bürger:innen West-Berlins, der Bundesrepublik und der DDR sollte Wissen über den Pluralismus und die westliche Demokratieidee vermittelt werden. Seltener klärte er über die NS-Zeit auf, wie in der SFB-Sendung Auflösung und Verfall des Rechts im Dritten Reich, die 1960 erstmals ausgestrahlt wurde.58 Wie für die Totalitarismustheorie üblich, betonte er in diesem Zusammenhang die Ähnlichkeiten zwischen Kommunismus und Nationalsozialismus.

Selbst wenn er über andere Themen redete, sprach er folgerichtig immer über beide Ausformungen des Totalitarismus. So leitete er eine Sendung zum italienischen Faschismus der RIAS-Funkuniversität Dezember 1959 mit den Worten ein: „Der Faschismus ist das illegitime Kind des Bolschewismus.“59 Mit Faschismus bezeichnete er an dieser Stelle nur Mussolinis Regime. Seine Argumentation diesbezüglich war 55 Ernst Fraenkel: Möglichkeiten und Grenzen, S. 288 und 296.

56 Hubertus Buchstein: Die Pluralismusthorie im politischen Handgemenge – Ernst Fraenkel im Konflikt mit der akademischen Protestbewegung an der FU Berlin, in: Joachim Detjen u.a. (Hg.): Politik in Wissenschaft, Didaktik und Unterricht, Schwalbach/Ts 2011, S. 13–27, hier S. 17.

57 BArch N 1274/33, Fraenkel an Neumann, 18.1.1960; Fraenkel an Neumann, 5.2.1960.

58 BArch N 1274/39, Lippe an Fraenkel, 22.11.1960.

59 BArch N 1274/34, „Die Entstehung des Faschismus“, RIAS-Funkuniversität, 8.12.1959.

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klar: Mit dem Faschismus reagierten die konservativen Eliten auf die Oktoberrevolution und den Sozialismus, wobei Fraenkel betonte, dass dies ein Ausdruck von Hilflosigkeit war. Allerdings schlug er sich damit nicht auf die Seite von Revisionisten, sondern stellte stattdessen heraus, dass der Faschismus westliche Werte noch mehr ablehnte als den Kommunismus. Die Unterschiede zwischen den beiden Strömungen verschwieg er ebenfalls nicht – wie die mangelnde Liebe der Faschisten zum Intellektuellen. „Unser Programm ist sehr einfach“‚ zitierte er Mussolini. „Wir wollen Italien regieren.“ So bezeichnete er im gleichen Atemzug auch Goebbels als Zyniker und Heuchler:

„Der Faschismus hat – trotz allen Reklamegeschreis über seine antibolschewistischen Tendenzen – den Kommunismus in seinen Wesen verkannt und in seiner Gefahr unterschätzt. Die eigentliche Gefahr des Bolschewismus liegt darin, dass er nur eine schwer durchschaubare Kombination von zynischer Realpolitik und utopischem Messiasglauben darstelle. Der Faschismus hat dem utopischen Messiasglauben des Kommunismus ein Vakuum gegenübergestellt.“60

Er schloss die Rede mit der Feststellung, dass der Faschismus als nihilistische Revolution nie hätte erfolgreich sein können, wäre sie nicht von der „Avantgarde professioneller Zyniker“ unterstützt wurden, welche die Angst der Massen vor dem Kommunismus verstärkt hätten.61 Damit schloss Fraenkel an seinen eigenen, alten Zugang zum Totalitarismus als nihilistische und solipsistische Staatsform an. Was er aber vor allem in diesem Zusammenhang versuchte, war eine Gratwanderung: Einerseits wollte er offenbar nicht der These widersprechen, dass es ohne den Kommunismus einen Faschismus nie gegeben hätte – und damit zugleich dem Antikommunismus ein weiteres Argument hinzufügen. Zugleich wollte er aber seinen Hörer:innen dieses nicht als Ausrede oder Rechtfertigung für vergangene oder gegenwärtige Untaten durchgehen lassen. Nicht umsonst betonte er eindeutig, dass der Faschismus nichts als „Vakuum“ zu bieten hatte. Fraenkel wollte den Faschismus entmythologisieren, ohne den Kommunismus allzu gut dastehen zu lassen. Er konnte freilich nicht wissen, dass dieses Ziel keine drei Wochen später im Rahmen der Schmierwelle aktueller denn je werden sollte.

Zudem eröffneten sich Fraenkel durch seine Bekanntheit auch neue Kanäle für das pluralistische Projekt. So wurde er 1966 in den Beirat des Ostkollegs der Bundeszentrale für politische Bildung berufen. Dieses hatte sein Gremium zuvor um drei Plätze für Experten im Fragen des Rechtsradikalismus erweitert, nachdem die NPD in den Landtagswahlen in Hessen und Baden-Württemberg erste Erfolge erzielen konnte. Fraenkel qualifizierte sich sicherlich unter anderem durch seinen Doppelstaat für die Stelle.62 Er nutzte die Gelegenheit sofort: Seine Ideen des Pluralismus verankerte er in den neuen, sogenannten Deutschlandtagungen, die der Bekämpfung des Rechtsradikalismus dienen sollten.

60 Ebd.

61 Ebd.

62 BArch B 106/54051, Vermerk BMI, MR König, September 1967.

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Noch immer ging es ihm auch um die Legitimation der Politikwissenschaft.

Auf der internationalen Politologentagung 1960 führte er aus, dass mit Carl Schurz ein deutscher Emigrant die political science gegründet hatte und die meisten US-Politologen zumindest zeitweise in Deutschland studiert haben.63 Er sprach diese Worte nur teilweise zu seinem gelehrigen Publikum; hauptsächlich wollte er gegenüber der Öffentlichkeit (in Form sicherlich anwesender Pressevertreter) betonen, dass das Fachgebiet kein Instrument der Reeducation war, das die amerikanischen Besatzer den Deutschen aufgezwungen hätten, wie manche gewiss noch immer vermuteten. Wie wichtig es bis Mitte der Sechzigerjahre noch war, die Politologie und auch die eigene Person bekannter zu machen, musste er am eigenen Leib erfahren, als der General-Anzeiger Wuppertal 1965 seinen Beitrag zu einem Vortrag mit folgenden Worten eröffnete: „Als Historiker leitete Fränkel [sic!] sein Thema geschichtlich ein.“64 Dass Fraenkel mit solch kapitalen Fehlern in der lokalen Presse wohl leben musste, tat seiner Wirkmacht keinen Abbruch. Er hatte sich als bundesdeutscher Intellektueller, Politikwissenschaftler und Protagonist der Erwachsenenbildung etabliert – entsprechend einflussreich war seine Interpretation des pluralistischen Projektes.

Fraenkels Blick auf die Bundesrepublik war nicht pessimistischer geworden. Das unterschied ihn von Flechtheim, dessen Einschätzung der Lage sich zu verdüstern begann. Ein gewichtiger Grund für Flechtheims zunehmend kritische Perspektive bildete der Westkurs der SPD, den er rundheraus ablehnte. Zusammen mit seinem alten Freund, dem Marburger Politologen Wolfgang Abendroth und anderen linken Intellektuellen, versuchte er, das Godesberger Programm 1959 zu verhindern.65 Das Scheitern dieses Vorstoßes war der Anfang vom Ende von Flechtheims Parteimitgliedschaft. Drei Jahre später kam er einem Ausschluss durch Austritt zuvor. Anlass bildete seine Zugehörigkeit zum Förderkreis des SDS, der vom Unvereinbarkeitsbeschluss der Sozialdemokratie ebenso betroffen war wie ihr ehemaliger studentischer Arm.

Flechtheim war mit der Politik des SDS und dessen Förderkreises nicht mal vollständig einverstanden – er kritisierte ihr Gebaren als „Neue Linke“. Gleichwohl konnte er den Unvereinbarkeitsbeschluss sowie die Gründung einer neuen, seiner Auffassung nach schwächeren Organisation, des Sozialdemokratischen Hochschulbundes (SHB), allein schon aus taktischen Gründen nicht zustimmen.66 Vielleicht steckte ihm die Lehre über die Spaltung der Weimarer Linken im Angesicht des Nationalsozialismus noch zu tief in die Knochen.

Der Parteiaustritt veränderte ab 1961 seine politische Agenda und die Zielrich-tung seiner Forschung. Mit dem Wandel der Sozialdemokratie entfiel für Flechtheim die einzige Hoffnungsträgerin eines humanen Sozialismus und des Dritten Weges.

Folgerichtig wandte er sich in seinen Forschungen den Parteien ab und den single 63 BArch N 1271/34, teilweise Wiedergabe eines Vortrages von Fraenkel vor dem internationalen Politologen-Kongreß in Berlin, 3.11.1959.

64 Persönlichkeit entscheidend, in: General-Anzeiger Wuppertal, 8.10.1965.

65 Mario Keßler: Suche nach dem Dritten Weg, S. 124.

66 ExilArch, NL Flechtheim, Korrespondenz Abendroth, Flechtheim an Abendroth, 2.8.1962.

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purpose movements zu, Bewegungen, die für nur einen spezifischen, politischen Zweck existierten und die Flechtheim aus seiner Zeit in Atlanta kannte. Sie schienen seine Ideen von direkterer Demokratie mehr zu entsprechen, die er im Gegensatz zu Fraenkel vertrat. Freilich war die Zeit derartiger Bewegungen in der Bundesrepublik der Sechzigerjahre noch nicht angebrochen. Vielmehr sollte die sich unter der Großen Koalition ab 1966 formierende Außerparlamentarische Opposition (APO) einen gesamtgesellschaftlichen Ansatz vertreten, während kleinere Formierungen erst in den Siebzigerjahren als Bürgerinitiativen und als Protestorganisationen gegen den Bau von Atomkraftanlagen und Flughäfen die alternative Szene der BRD prägen sollten.67

Flechtheims Forschungsinteresse war seiner Zeit zwar um mehr als eine Dekade voraus. Sie waren, wie Hubertus Buchstein es nennt, das „Salz in der pluralistischen Suppe“,68 fügten sich also noch in das pluralistische Projekt ein. Doch abseits weniger Beispiele wie der Anti-Atombewegung fehlte ihm das Forschungsobjekt, wie ihn nur allzu bewusst war. Das weitgehende Fehlen von mächtigen single puprose movements zu Beginn der Sechzigerjahre erschien ihm als Mangel, ihr Auftauchen zum Ende der Dekade als Zeichen eines Wendepunktes;69 doch einstweilen konnten sie sich nicht zu einem Fokus seiner Arbeit entwickeln. Sie bildeten aber auch weder sein eigentliches Interessengebiet und schon gar nicht die Grundlage für die Agenda, die aus seiner wissenschaftlichen Arbeit erwuchs. Nun, da er nach den Auseinandersetzungen in der Mitte der Fünfzigerjahre seit 1957 endlich über eine Professur verfügte, 1960/61

sogar Direktor des OSI war, ermöglichte ihm diese gesicherte berufliche Stellung, sich seinen Interessen frei zu widmen.

Es dauerte allerdings noch einige Jahre, bis Flechtheim die gleiche Popularität wie Fraenkel und Gablentz genießen sollte. Er konnte mit den kaum 40 öffentlichen Vorträgen mit seinem Kollegen quantitativ noch nicht mithalten, auch wenn sein ausgreifendes Netzwerk und seine Professur ihm zunehmende Aufmerksamkeit bescherten. Flechtheims inhaltliche Stoßrichtung veränderte sich in dieser Zeit und auch gegenüber den Fünfzigerjahren kaum; noch immer sprach er nicht explizit über Europa oder Amerika, noch immer bildete der Kommunismus ein gutes Viertel der Rahmenthemen seiner Veranstaltungen und auch der Nationalsozialismus war auf dieser Ebene der Titel lediglich ein Randthema. Die Statistik täuscht aber über die Diskontinuität hinweg, den Flechtheims Bruch mit der SPD für sein öffentliches Wirken bedeutete. Zum einen entfielen sozialdemokratische Organisationen als Gastgeber weitgehend; nach seinem Austritt sprach er lediglich noch zwei Mal bis zum Ausbruch der Studentenrevolte vor Organisationen der SPD. Das Thema, zu dem er Januar 1965 vor der Jungsozialistischen Gemeinschaft referierte, lautete Sind die Parteien wirklich Träger der Demokratie? Drei Jahre zuvor hatte er bereits vor dem 67 Ulrich Herbert: Geschichte Deutschlands im 20. Jahrhundert, München 2017, S. 916.

68 Hubertus Buchstein: Politikwissenschaft und Demokratie, S. 281.

69 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Parteien II, Manuskript Die „Amerikanisierung“ der Parteien in der Bundesrepublik [undatiert, nach 1962]; Mappe Mss BRD, Manuskript Westdeutschland am Wendepunkt? [1967].

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Marxistischen Arbeitskreis der Partei einen Vortrag mit dem Titel 1914! – 1933! – …?

gehalten.70

Das waren keine subtilen Zweifel am bundesdeutschen Pluralismus mehr, das waren offene Attacken. Flechtheim hatte den Parteien schon immer kritisch gegen-übergestanden, doch in den Fünfzigerjahren hatte er ihre Bedeutung für den Pluralismus eher widerwillig hingenommen. Nun jedoch war für ihn die Sozialdemokratie als Hoffnungsträgerin eines Dritten Weges ausgefallen, und daraus folgte eine wesentlich skeptischere Einstellung zur Parteiendemokratie und zur Bundesrepublik als solcher. Immer wieder kritisierte er die Parteien, ihre Teilfinanzierung aus öffentlichen Geldern und nicht zuletzt die Planungen für die Notstandsgesetze. Bereits 1962

sprach Flechtheim zu den Gefahren der Notstandsgesetzgebung, drei Jahre später vor der links-liberalen Humanistischen Union (Ortsverband Hamburg) zu Notstand des Staates – Notstand des Bürgers? Damit mischte er sich auf Seiten der Kritiker in eine seit Jahren tobende Auseinandersetzung ein: Die Planungen zum Gesetzespaket reichten bis ins Jahr 1958 zurück und führten zu heftigen Diskussionen in der Bundesrepublik

– man maß (und misst) ihnen auch einen guten Teil der Verantwortung für die Studentenrevolte bei.71 Flechtheim fürchtete, dass die Novellierung des Grundgesetzes auf Kosten der Freiheiten in der Bundesrepublik gehen würde – sei es die Freiheit der Presse oder auch die Freiheit der Lehre.72

Noch hatte er den Höhepunkt seines öffentlichen Wirkens nicht erreicht – erst die Studentenrevolte sollte die dafür nötigen Voraussetzungen schaffen. Doch begann er sich zunehmend selbst als Akteur der politischen Bildung und als Intellektueller zu verstehen. Je pessimistischer sein Blick wurde, desto mehr wollte er diese beiden miteinander verflochtenen Rollen ausfüllen. Flechtheim wurde zum „political scholar“, und bisweilen wuchs er darüber noch hinaus. Die Botschaft, die er an die Bürger:innen heranzutragen suchte, war klar: „Sehen wir der Zukunft kühn ins Angesicht und klammern wir uns nicht an eine vergangene Größe, die unwiederbringlich dahin ist, so sehr sie dem einzelnen ans Herz gewachsen sein mag.“73 Er bezog sich damit vornehmlich auf die vermeintlich besseren Zeiten in den Friedensjahren des Nationalsozialismus oder im Kaiserreich. Eine Folge dieser Entwicklung war, dass er wieder begann, über die Zukunft nachzudenken. Die Futurologie sollte sich zu Flechtheims politologischem Erfolgsmotor entwickeln.

Flechtheim „revitalisierte“ die Futurologie ab 1963/64 allerdings nicht nur über die Verbindung mit Robert Jungk, einer zweiten Ikone der Zukunftsforschung.74 In 70 ExilArch DNB, NL Flechtheim, Mappe Ankündigung 1958–1965, Sind die Parteien wirklich Träger der Demokratie? , 14.1.1965, SPD – Jungsozialistische Gemeinschaft; Mappe Zeitungsberichte und Veranstaltungen 1952–1962, 1914 ! – 1933! – ...?, Marxistischer Arbeitskreis, Landesverband Berlin der SPD, 15.2.1962.

71 Heinrich August Winkler: Der lange Weg nach Westen II, S. 250–251.

72 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Entwurf Memorandum zur Notstandsgesetzgebung, Entwurf Memorandum der Humanistischen Union zu Notstandsgesetzen [1964].

73 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe MSS BRD III, Manuskript ohne Titel, Veranstaltung am 17. Juni, 17.6.1966.

74 Elke Seefried: Zukünfte, S. 134.

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der Tat scheinen weniger die Auseinandersetzung mit Jungk als andere Gründe den Ausschlag gegeben zu haben: So räumte ihm seine nun gesicherte berufliche Stellung ab dem Ende der Fünfzigerjahre die Möglichkeit ein, seiner Futurologie immanente Gesellschaftskritik wieder mehr Raum zu geben. Sein Blick auf die Zukunft zeigte sich, einstweilen im geschlossenen Raum der Lehre, schon im Wintersemester 1959/60

in der Konzeption der Vorlesung Einführung in die Wissenschaft von der Politik, die er ausnahmsweise von Gablentz übernommen hatte. Im Gegensatz zu seinem Kollegen schloss er seine Ausführungen nicht mit der politischen Bildung, sondern mit dem Punkt „Die Zukunft: ‚1984‘? ‚Brave New World‘?“75 Der Bezug auf die einflussreichen dystopischen Romane von George Orwell und Aldous Huxley sprach sicherlich nicht für einen optimistischen Semesterabschluss, allerdings dafür, dass Flechtheim sich gedanklich bereits wieder auf seine Futurologie ausrichtete.

Einen weiteren Anschub erhielt seine Zukunftsforschung zudem 1964 durch eine zweite Reise in die Sowjetunion. Die unternahm er unter anderem mit seinen Darm-städter Kollegen Eugen Kogon und dem ehemaligen Bundesinnenminister und späteren Bundespräsidenten Gustav Heinemann; sie führte ihn nach Moskau.76 Flechtheims Urteil, 33 Jahre nach seinem ersten Besuch, fiel ungleich günstiger als damals aus. Da er Stalin die Hauptverantwortung für den Weg der Sowjetunion in die Diktatur zuschrieb, bedeutete dessen Tod eine Auflockerung und Ausdifferenzierung des kommunistischen Systems.77 Im Poststalinismus meinte er eine aufblühende Kultur, einen sich liberalisierenden Konsum und eine sich abschwächende Diktatur zu erkennen. Unabhängig davon, dass das „Tauwetter“ unter Chruschtschow die schlimmsten Auswüchse seines Vorgängers beseitigt hatte: Dass Flechtheim dabei in Teilen der sowjetischen Propaganda auf dem Leim ging, schien ihm nicht aufzufallen.78

Ausgehend von der neuen Diagnose über den Sozialismus konstatiert er nun in seiner Futurologie als bestmögliche Zukunft ein sukzessives Annähern zwischen den beiden Blöcken. Der Osten würde, so 1967 Flechtheims günstigste Einschätzung im Hessischen Rundfunk, kapitalistischer und demokratischer werden und der Westen sozialistischer und gerechter, bis beide Systeme kaum noch etwas voneinander unterscheiden würde – und der Dritte Weg könne dann als Brücke zwischen den Blöcken fungieren. Mithin stand das übergeordnete Ziel seiner Zukunftsforschung fest: Die Weltföderation als Alternative der Menschheit zur totalen Diktatur oder zur totalen Vernichtung. 79 Mit diesem utopischen Element des Dritten Weges waren seine Ideen zudem eng verbunden mit der Friedensforschung der Sechzigerjahre.80 Das bedeutete, 75 ExilArch NL Flechtheim, Mappe Mss BRD, Berlin u.a. Otto Suhr Institut u.a., Vorlesungsdisposition Einführung in die Wissenschaft von der Politik, WS 1959/60.

76 Mario Keßler: Suche nach dem Dritten Weg, S. 137.

77 Ossip K. Flechtheim: Weltkommunismus in der Krise, in: Gesellschaft – Staat – Erziehung, Blätter für politische Bildung und Erziehung 9 (1964), S. 160–172, hier S. 165–166.

78 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Faschismus, Kommunismus, Totalitarismus, Manuskript Moskau 1931 – Moskau 1964 [undatiert, wohl Mitte der Sechziger].

79 ExilArch, NL Flechtheim, Futurologie Mss I, Mappe I, Futurologie: Eine Brücke zwischen Ost und West? , Hessischer Rundfunk, 25.4.1967.

80 Elke Seefried: Zukünfte, S. 134.

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das Flechtheims Perspektive auf das pluralistische Projekt des Instituts sich wandelte; es galt nicht mehr den Pluralismus des Westens zu verteidigen, sondern seine weitere Entwicklung in Richtung eines Dritten Weges zu lenken.

Damit gehörte Flechtheim zu einem Zweig der Futurologie, der nicht in der Naturwissenschaft wurzelte, sondern in einem „kritisch-emanzipatorischen“ Denkstil.81

Diese wurde dann zunehmend zu Flechtheims Markenzeichen und zum Fundament seiner Ideen. Zugleich äußerte sich in seinen Vorträgen zur Zukunftsforschung sein Pessimismus. Sechs Mal sprach er zu diesem Thema nach 1965, und immer beschrieb er in diesem Zusammenhang drei mögliche Zukünfte – totale Diktatur, totale Vernichtung oder humanistischer Dritter Weg und Weltföderation. Angesichts der vermeintlichen Restauration in der Bundesrepublik und der Rolle, die ehemalige Nazis noch immer im politischen System spielten, warnte er eindringlich vor dem autokratischen Szenario.82 Selbst in der Annäherung beider Blöcke fürchtete er, trotzdem er sie positiv sah, den Weg zur Katastrophe: „Die Demokratie totalisiert sich im Wettbewerb mit totalen Systemen,“83 warnte er 1963. Als Lösung müsse die „Intelligenz“, die sich in einem schlechten Zustand befinde, durch den Aufbau sozialwissenschaftlicher Lehrstühle und Institute gefördert werden. Einrichtungen der pressure groups würden aufgrund ihrer fehlenden Unabhängigkeit dafür nicht ausreichen.84 Vor allem aber brach er in der zweiten Hälfte des Jahrzehnts mit der Totalitarismustheorie: Das (seit drei Jahren nicht mehr bestehende) „Adenauerregime“ dürfe Nationalsozialismus und Kommunismus nicht mehr gleichsetzen, notierte er 1966.85 Mit solchen Worten entledigte sich Flechtheim einer der zentralen Säulen des Konsenses am Institut: dem Antitotalitarismus. Stattdessen sprach er immer häufiger vom Faschismus, wobei seine Ideen dazu vage blieben, er sich in den Sechzigerjahren auch selten dazu äußerte.

1961 begriff er Faschismus noch – wohl in Anschluss an Fraenkel – als nihilistische

Bewegung.86 Im Laufe der Dekade begann Flechtheim diesen jedoch in die Nähe der kapitalistischen Ordnung zu rücken, setzte im Gegensatz zur 68er-Bewegung beides jedoch nicht gleich.87

Die neue Wissenschaft verschaffte Flechtheim nicht nur öffentlichen, sondern auch fachlichen Einfluss. Mit seinen linkslastigen Ideen und seiner Ausrichtung auf Zukunft und Emanzipation stand Flechtheim der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule näher als die meisten seiner Berliner Kollegen.88 Damit einher ging auch ein anderer Blick auf die politische Erziehung: Er konstatierte in der Bundesrepublik sei Erziehung „eine Erziehung zur ‚Wehrhaftigkeit‘ zum ‚Verteidigungskrieg‘“, die alle 81 Ebd., S. 125–126.

82 ExilArch, NL Flechtheim, Futurologie Mss I, Mappe I, Futurologie: Eine Brücke zwischen Ost und West? , Hessischer Rundfunk, Ausstrahlung: 25.4.1967.

83 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe MSS BRD III, Politik und Intelligenz [1963].

84 Ebd.

85 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe MSS BRD III, Manuskript ohne Titel, Veranstaltung am 17. Juni, 17.6.1966.

86 ExilArch NL Flechtheim Mappe Vorlesungsprotolle II, Notizen 26.6.1961.

87 Mario Keßler: Ossip K. Flechtheim, S. 144.

88 Elke Seefried: Zukünfte, S. 125–128.

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Bereiche durchziehe, auch die Kultur. Das konnte durchaus als kritischer Seitenhieb gegen die am Otto-Suhr-Institut populäre Idee der streitbaren beziehungsweise wehr-haften Demokratie des Bundesverfassungsgerichts gewertet werden. Flechtheim hingegen forderte eine Erziehung zum Frieden, ausgeführt von einer Minderheit, unter anderem von Studierenden und fortschrittlichen Intellektuellen.89 Die zunehmende Nähe zu Adorno und Marcuse und die Suche nach dem Dritten Weg zwischen Kommunismus und Kapitalismus hatte Folgen für das OSI: Sowohl in seinem Denken als auch in seiner Agenda kündigte Flechtheim damit sukzessive seine Teilnahme am pluralistischen Projekt auf. Es ging ihm nicht mehr um die Verteidigung des Bestehenden, sondern immer mehr um die Utopie, nicht mehr um Pluralismus, sondern um Partizipation.

Flechtheim war nicht der einzige, der sich immer mehr vom alten Hochschulkonsens abwandte. Ohnehin schon in innerparteilicher Opposition zu Adenauer, wuchs Otto Heinrich Gablentz’ Misstrauen gegenüber seiner Partei und der ganzen bundesdeutschen Politik. Das hatte jedoch nichts mit einem neuen, theoretischen Blick auf das bundesdeutsche System zu tun, im Gegenteil: Als er 1964 eine Sammlung von Aufsätzen publizierte, stammten die meisten von ihnen aus den Fünfzigerjahren. Der Kampf um die rechte Ordnung trug zu seinem Blick auf den Pluralismus wenig Neues bei. Gablentz hatte seine Demokratietheorie kaum weiterentwickelt und noch immer nicht gebündelt, was sich daran zeigte, dass sich in dem Band seine Erläuterungen dazu auf ein halbes Dutzend Stellen verstreuten.90 Allerdings hatte er sich inzwischen wohl – gewiss unter dem Einfluss Fraenkels – mit dem Begriff des Gemeinwohls aus-gesöhnt. So schrieb er noch 1965 in seiner Einführung in die politische Wissenschaft: „Es

[das Gemeinwohl, F.L.] schließt Konflikte nicht aus, aber es löst sie jeweils – nicht endgültig – nach der Funktion hin, die jede Gruppe im Gemeinwesen hat. Man könnte den [politischen, F.L.] Strategen auch als den Treuhänder des Gemeinwohls betrachten.“91 Damit wies er den gesellschaftlichen Gruppen eine etwas andere Aufgabe zu als Fraenkel, nämlich nicht nur als Vertreter von Partikularinteressen zu agieren, sondern eben auch den politischen Konflikt nicht eskalieren zu lassen. Zugleich hielt er sich mehr denn je an den Grundsatz des Konsensus am OSI, wenn er erklärte, die Auseinandersetzung zwischen „pluralistischer und totalitärer Gesellschaft“ sei die entscheidende in der Welt.92

Zugleich hatte sich auch an seiner Typologie der Politikwissenschaft wenig gewandelt, die er im gleichen Jahr zusammenfasste. Die Einführung in die politische Wissenschaft mit ihrer nach Funktions-, Institutions-, und Entscheidungslehre aufgeteil-ten Gliederung stellte ein Jahr vor seiner Emeritierung die Synthese von Gablentz’

Lebenswerk dar – bei dem sich seit 1955 kaum etwas getan hatte. So schien es auch 89 Ossip K. Flechtheim: Kann man zum Frieden erziehen? in: Zukunfts- und Friedensforschung 3

(1967) S. 100–101, hier S. 101,

90 Otto Heinrich von der Gablentz: Kampf um die rechte Ordnung, u.a. S. 9–10, S. 23, S. 57, S. 306.

91 Otto Heinrich von der Gablentz: Einführung in die politische Wissenschaft, Köln/Opladen 1965, S.

328.

92 Ebd., S. 258.

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angesichts der zeitgenössischen Politikdidaktik seltsam altbacken, wenn Gablentz sich gegen Oetingers Harmonielehre, aber auch gegen Litts Ideal des Aktivbürgers wandte. Stattdessen meinte er, dass politische Bildung einerseits Menschen ausbilden müsse, damit sie führen können. Andererseits wandte er sich gegen ein elitäres Bildungssystem. Da klang noch immer das alte, teils widersprüchliche Ideal an, dass Volksbildung Volkbildung wäre. So forderte er, dass Bildung die Bevölkerung politi-sieren muss, damit aus ihr ein Volk werde. Nun allerdings, in der neuen Atmosphäre der Sechzigerjahre, meinte er offener als in der vorhergehenden Dekade, dass der Widerstand in diesem Kontext als integratives Element fungieren konnte.93

Die Grundsätze von Gablentz’ Denken waren weitgehend die gleichen geblieben, seine politische Agenda jedoch begann sich zu verändern, wie sich an den knapp 100

Vorträgen zeigte, die er in dieser Zeit hielt. Immer seltener versuchte er, den Konservatismus als Idee zu rehabilitieren. Jedoch stand die deutsche Wiedervereinigung noch immer im Zentrum seines Wirkens, selbst als sie im Laufe des Jahrzentes nach dem ersten Schock des Mauerbaus – und schon zuvor – immer mehr aus dem Blick der westdeutschen Öffentlichkeit zu schwinden und in der Politik an Priorität zu verlieren begann. Man gewöhnte sich in der Bundesrepublik zwischen Pluralismus und Wirtschaftswunder an die Existenz der DDR, die zunehmend ihre Anführungszeichen im öffentlichen Diskurs verlor, und arrangierte sich mit dem Feindbild im Osten. Für die politische Elite wurden Bekundungen zur Wiedervereinigung mehr und mehr zu Phrasen. Gleichzeitig beklagten Intellektuelle, dass ihre Mitbürger den 17. Juni eher zur Erholung nutzten anstatt des Volksaufstandes in der DDR zu gedenken.94

Gablentz jedoch schlug in eine andere Kerbe: 1963 forderte er, auf die Hallstein-Doktrin zu verzichten, selbst wenn dies von der Sowjetunion als Anerkennung der DDR

ausgelegt würde und selbst wenn es dann zwei deutsche Staatenvertretungen in der UNO gäbe.95 Damit attackierte er einen noch immer bestehenden politischen Konsens der bundesrepublikanischen Politik über die Nichtanerkennung Ostdeutschlands.

Generell scheute sich Gablentz nie, öffentlich unbeliebte Meinungen zu äußern, wenn sie denn nur der Widervereinigung dienten. 1965 erklärte er zwischen den Zeilen die Anerkennung der Oder-Neiße-Linie als zwingend für dieses Ziel.96 Gablentz hatte allerdings erkannt, dass der Ostblock in absehbarer Zeit nicht zusammenbrechen würde. Für ein geeintes Deutschland bedurfte es der Kooperation mit der DDR und der UdSSR; vielleicht wurde er auch deswegen gegenüber dem Sowjetkommunismus milder. Für ihn war es folgerichtig, den Austritt aus der NATO zu fordern, die Westbindung in Frage zu stellen, gar die Anerkennung der DDR zu befürworten.

93 Ebd., S. 337–343.

94 Zum Bedeutungsverlust der Wiedervereinigung in bundesdeutscher Politik und politischer Kultur: Ian Kershaw: Achterbahn, S. 101.

95 ACDP 01-155-001/1, Sind eine europäische und eine gesamtdeutsche Politik vereinbar? Abendakademie der VHS Hildesheim, 12.11.1963.

96 ACDP 01-155-007/3, Nationalismus und Nationalgefühl im heutigen Deutschland, Abendvortrag an der FU, 19.11.1965.

228

Auf breite Unterstützung für diese Agenda innerhalb der CDU konnte Gablentz freilich kaum hoffen. Er musste spätestens um 1960 erkannt haben, dass der linke Parteiflügel mit seinen Ideen vom religiösen Sozialismus unter Jakob Kaiser endgültig marginalisiert war und kaum noch hoffen durfte, je die offizielle Parteipolitik bestimmen zu können. Die Frustration darüber äußerte er im gleichen Jahr in seinem Buch Die versäumte Reform. Zur Kritik an der westdeutschen Politik, wobei er die Hauptschuld für ein vermeintlich verkrustetes System schon im Vorwort Konrad Adenauer anlas-tete: „Es ist ein Verhängniß, daß Konrad Adenauers politisches Weltbild vor 1914 geprägt worden ist, daß er keine anderen politischen Kategorien kennt als den nationalen Machtstaat des 19. Jahrhundert […].“97 Eine Mitschuld daran trügen diejenigen, die sich gegen den Kanzler nicht durchsetzen konnten, womit Gablentz sich als „politisch verantwortlichen Intellektuellen“ selbst mit einschloss.98 Trotz dieser Ablehnung war er jedoch keineswegs ins radikaldemokratische Lager gewechselt:

„Wir wissen, wie man Demokratie verfälschen kann mit Plebisziten, die im ersten Stadium auf naiver Hingabe an undurchschaubaren Fortschrittsparolen beruhen, im zweiten Stadium auf Angst vor Terror – soweit die Ergebnisse nicht gefälscht sind

– und im dritten, gefährlichen Stadium auf Gewöhnung und seelischer Spaltung.“99

Seine kritische Haltung gegenüber Plebisziten teilte er offensichtlich 1960 mit Fraenkel, und vermutlich ist seine Ablehnung aus einen ähnlichen Diskurskontext erwachsen. Es zeigt sich daran auch: Bei Die versäumte Reform handelte es sich weder um eine politikwissenschaftliche noch um eine Publikation der politischen Bildung, sondern um die mediale Meinungsäußerung eines unzufriedenen Intellektuellen.

Zudem knüpfte Gablentz sehr früh, wenn auch aus einer pessimistischen Perspektive heraus, an einen bundesrepublikanischen politischen Diskurs der Sechzigerjahre an, welcher die „Reform“ zum „Zauberwort“ erhob.100

Die in der Versäumten Reform geäußerten Ideen sollten zum Ausgangspunkt einer Welle aus bissiger Kritik werden, deren wichtigstes Instrument das Radio war: In der ersten Jahreshälfte 1961 bestritt Gablentz im NDR die fünfteilige Vortragsreihe Politik des 19. Jahrhunderts in der Gesellschaft des 20. Jahrhunderts. Dort blies er zum Ge-neralangriff auf die bundesdeutsche Politik. Insbesondere kritisierte er die Regierung Adenauer in allen Aspekten des staatlichen Handelns bis hin zur Bildungspolitik und warf wie in seinem Buch der CDU vor, im Atomzeitalter nach den Grundsätzen des 19. Jahrhunderts zu regieren. Die Planungseuphorie der Sechziger- und frühen Siebzigerjahre vorwegnehmend, meinte Gablentz, dass Planung und Freiheit mitnichten Widersprüche waren. Auch fragte er, weswegen man an der Abendlandrhetorik fest-halte – wobei das Abendland doch lange nicht mehr christlich und das Christentum 97 Otto Heinrich von der Gablentz: Die versäumte Reform. Zur Kritik an der westdeutschen Politik, Köln/Opladen 1960, S. 9.

98 Ebd., S. 9–10.

99 Ebd., S. 107.

100 Axel Schildt/Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte, S. 204.

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lange nicht mehr abendländisch sei.101 Wie schon in den Fünfzigerjahren vermischte Gablentz in dieser Reihe progressives Denken mit klassischer konservativer Kritik, wenn er beispielsweise die modernen Medien als Kultur des Massenkonsums an-prangerte, die niemand mehr gestalten wolle und die nichts Neues an Kunst mehr hervorbrächten. Allerdings hatte er doch einige alte Ideen verworfen, für die er noch zehn Jahre zuvor öffentlich eingetreten war: „Wir streiten uns um das Bildungsgut der humanistisch geprägten Standesgesellschaft, während diese Gesellschaft zur Vorvergangenheit gehört […].“102 Zugleich näherte er sich gedanklich Flechtheim an, wenn er den Kapitalismus attackierte:

„Kapitalismus heißt: Kapitalgewinn herauswirtschaften ‚ohne Rücksicht auf Verluste‘, ohne Rücksicht auf die arbeitenden Menschen, die dabei verelenden oder auf der Strecke bleiben, ohne Rücksicht auf Raubbau am Boden und seinen Schätzen, an der Tier- und Pflanzenwelt, ohne Rücksicht auf die Anlagen, die bei einen Konjunktur-wechsel oder einem Wandel der Technik ungenutzt verkommen […].“103

Er übernahm noch mehr Ideen seines linken Kollegen: Alle Alternativen zu einer Gesellschaft ohne Privilegien und die nur auf Bildung und Leistung aufbaut, würden die gesamte Menschheit gefährden. Dies nannte Gablentz Fundamentaldemokratisierung.104 Damit zog er allerdings nicht dieselben Schlussfolgerungen wie Flechtheim, sondern schloss an einen sozialliberalen Demokratisierungsbegriff an, der auf Bil-dungsgerechtigkeit zielte und nicht, wie sieben Jahre später die Studentenrevolte, auf eine massive Ausweitung der Mitbestimmung in der Universität und Gesellschaft.105

Kein gutes Haar ließ Gablentz in den folgenden Monaten am bundesdeutschen ökonomischen, sozialen und politischen System. Seine Kritik fand ihren Ursprung freilich in seiner Demokratietheorie. „Der Rechtsstaat ist nur eine Seite der politischen Freiheit. Aber er ist allerdings der Anfang“, war der inhaltliche Ausgangspunkt seiner Angriffe.106 Entsprechend attackierte er das mit Ausnahmen überladene Steu-ersystem, die anhaltende und ungerechtfertigte Kritik am Wohlfahrtsstaat107 ebenso wie die notwendige Hochschulreform, die sich mehr am amerikanischen System orientierten sollte. Das Berufungssystem dürfe nicht mehr von persönlichen Netzwerken abhängig sein.108 Zudem störte er sich am Umgang mit der DDR, wobei er vom antikommunistischen West-Berlin aus offensichtlich keine wirkliche Annäherung befür-101 ACDP 01-155-006/3, Notizen zur Vortragsreihe Politik des 19. Jahrhunderts in der Gesellschaft des 20. Jahrhunderts, NDR, undatiert [Dezember 1960 oder Anfang Januar 1961].

102 Ebd.

103 ACDP 01-155-006/3, Es stimmt nicht mehr, Reihe Politik des 19. Jahrhunderts in der Gesellschaft des 20.

Jahrhunderts, Teil 1, NDR, 20.1.1961.

104 Ebd.

105 Nikolai Wehrs: Protest der Professoren, Der „Bund Freiheit der Wissenschaft“ in den 1970er Jahren, Göttingen 2014, S. 51–54.

106 ACDP 01-155-006/3, Muss Freiheit planlos sein? Reihe Politik des 19. Jahrhunderts in der Gesellschaft des 20. Jahrhunderts, Teil 2, NDR, 3.2.1961.

107 Ebd.

108 ACDP 01-155-006/3, Was hat Bildung mit der Schule zu tun? Reihe Politik des 19. Jahrhunderts in der Gesellschaft des 20. Jahrhunderts, Teil 3, NDR, 7.3.1961.

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worten wollte: „Im Übrigen interessiert uns einzig und allein, wie man das Los der Zonenbevölkerung erleichtert. Was sollen also die Nadelstiche bei jeder Gelegenheit?

Was soll das kaum noch verständliche ‚SBZ‘? In Berlin sagen wir ‚die Zone‘ und das sollte für die Presse gelten.“109 Für diesen umfassenden Angriff auf Adenauer hatte er das erste Quartal 1961 nicht zufällig gewählt – im September standen Bundestags-wahlen an und die absolute Mehrheit der CDU auf dem Spiel. Gablentz hatte sich entschlossen, Wahlkampf gegen seine eigene Partei zu führen.

Dabei profitierte er von seinen Kontakten zum Norddeutschen Rundfunk: Die Reihe wurde nicht Teil des intellektuellen Nachtprogramms, das lediglich von den Nacht-eulen der Republik gehört wurde, sondern zur besten Sendezeit ausgestrahlt, um halb acht Uhr abends, wenn die Norddeutschen am Abendbrottisch Radio hörten. Für sie sprach Gablentz aus der Autorität des Politologieprofessors heraus über beinahe sechs Monate hinweg in dem Medium mit dem quantitativ größten Wirkungsradius. So fragte er am Ende der Reihe seine Hörer:innen: „Aber wie lange können wir eigentlich den geistigen Leerlauf noch aushalten? Es könnte sein, daß sich eine geistige Revolution vorbereitet, wie wir sie seit 1517 nicht mehr erlebt haben.“110 An dieser Stelle kehrte Gablentz gegenüber dem protestantischen Norden nicht nur seine eigene evangelische Identität heraus, um Anschluss zu finden. Mit derlei Schlussworten bewegte er sich vor allem kaum noch auf dem Gebiet der politischen Bildung und Erziehung.

Es war die Stimme eines engagierten Intellektuellen mit einer Agenda, die im Rundfunk zu hören war. Wortgewaltiger hätte er die Kritik und die Entfremdung zur CDU

kaum zur Geltung bringen können.

Nachdem trotz Einbußen für die Unionsparteien nach der Wahl klar war, dass Adenauer die Geschicke der CDU und der Bundesrepublik weiter in den Händen halten würde, setzte Gablentz im November 1962 mit einem dreiteiligen Artikel in der Zeit nach. Die Stoßrichtung war die gleiche wie im NDR; er warf seiner Partei und ihrem Vorsitzenden vor, den Stil ihrer Politik seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert nicht geändert zu haben.111 Weder die Radioreihe noch auch der Artikel zogen ein Medienecho nach sich, ebenso wenig, wie sich der Kurs der Union in den folgenden Jahren aus Perspektive des Politologen ausreichend veränderte. 1965 zog Gablentz schließlich die Reißleine und trat aus der CDU aus. Ein Jahr vor seiner Emeritierung hielten sich die Folgen für sein öffentliches Wirken in Grenzen, gleichwohl entfielen christdemokratische Organisationen wie der RCDS als potenzielle Gastgeber für Gablentz’ Vorträge, wobei unklar ist, ob er nicht mehr eingeladen wurde oder aber nicht mehr zusagte.

Die NDR-Reihe bildete den Höhepunkt von Gablentz’ Angriffen auf das bundesrepublikanische System, nicht zuletzt, weil der Rundfunk als Trägermedium für Gablentz’ Wirken eine geringere Bedeutung spielte, seitdem sich der Nordwestdeutsche 109 ACDP 01-155-006/3, Von Klugheit, Schlauheit und Weisheit, Reihe Politik des 19. Jahrhunderts in der Gesellschaft des 20. Jahrhunderts, Teil 5, NDR, 10.3.1961.

110 Ebd.

111 Otto Heinrich von der Gablentz: „Gefangen in der Vergangenheit“, I–III, in: Die Zeit, 16., 23. und 30.11.1962.

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Rundfunk aufgeteilt hatte – neben der Vortragsreihe sprach er nur noch wenige Male im Äther. Allerdings nutzte er abseits von derlei offensiven Attacken gern andere Gelegenheiten, um seine Kritik vorzutragen, die in Gablentz’ Denken eng mit der politischen Bildung verbunden war. So meldete er sich ausgerechnet in der Fachzeitschrift für politische Bildung Gesellschaft – Staat – Unterricht wie so viele Intellektuelle kritisch zur Spiegel-Affäre zu Wort, durch die er den „Kampf um die rechte Ordnung“ gefährdet sah. Denn, so Gablentz’ Zeitdiagnose: „Eine dumpfe Stimmung des Mißbehagens schwelte lange in der Bundesrepublik. Wie man am Ende der Bismarckzeit sagte: ‚Es will nichts mehr gelingen‘.“112 Mit dieser Krisenstimmung stand Gablentz nicht allein da: An der Wende von den Fünfziger- zu den Sechzigerjahren fürchteten auch Fraenkel und so manch andere Intellektuelle um die Demokratie, wobei die konkrete Krisendiagnose je nach politischem Standpunkt variierte.113 Gablentz jedoch zählte nicht zu jenen Konservativen, die fürchteten, dass eine innere Demokratisierung den Staat destabilisieren würde. Er witterte die Chance auf ein „reinigendes Gewitter“. In diesem Zuge wird deutlich, dass sich zwar Gablentz‘ Blick auf die Bundesrepublik geändert hatte, jedoch nicht die Grundlagen seiner Demokratietheorie:

„Hier hat sie [die politische Bildung] einzusetzen, bei der primitiven Frage: wie kann das Gemeinwohl gesichert werden, und wie dienen dazu die verschiedenen Formen des Staates, der Regierung, der Verwaltung, der Rechtssprechung? [. .] Was gehört zu einer rechten Ordnung? [. .] Wie sind heute die Umstände, unter denen eine rechte Ordnung verwirklicht werden soll?“114

Auch bekräftigte er noch einmal und dieses Mal eindeutiger seine Ablehnung von Plebisziten: „Die öffentliche Meinung hat etwas zu sagen, wenn es um die Grundfragen der Gerechtigkeit, der Wahrheit und des Charakters geht. […] Aber sie ist über-fragt, wenn sie über Leistungen und Eignungen sachlicher Art entscheiden soll.115 Die Kernbegriffe ebenso die Art, wie er sie anwendete – inklusive des im Vergleich zu Fraenkel vageren Gemeinwohlbegriffes – hatten sich seit der Mitte der Fünfzigerjahre kaum gewandelt, wenngleich Gablentz ihn nun etwas klarer formulierte und seinen Studierenden im Sommer 1963 erklärte, dass das Gemeinwohl der abstrakte Maßstab war, an dem jede konkrete Ordnung zu messen sei.116

Gablentz wurde kritischer, und er wurde in seiner Unzufriedenheit mit der Gesellschaft fordernder. Ebenso wie Flechtheim entfernte er sich immer mehr von dem, was noch in den Fünfzigerjahren in der West-Berliner Politologie Konsens gewesen war, wobei der Keim für diese Kritik schon in ihren wesentlich älteren politischen 112 Otto Heinrich von der Gablentz: Politische Bildung und öffentliche Meinung, in: Gesellschaft –

Staat – Erziehung, Blätter für politische Bildung und Erziehung 8 (1963), S. 1–4, hier S. 1. Zu den Unterstützern Augsteins zählte unter anderem die Gruppe 47. Hans-Peter Schwarz: Adenauer Bd.

2, Der Staatsmann, 1952–1967, München 1994, S. 785.

113 Frank Biess: Republik der Angst. Eine andere Geschichte der Bundesrepublik, Reinbek bei Hamburg 2020, S. 195–197.

114 Otto Heinrich von der Gablentz: Politische Bildung und öffentliche Meinung, S. 2.

115 Ebd.

116 ACDP 01-155-010/1, Vorlesungsskript Einführung in die politische Wissenschaft, SS 63.

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Standpunkten lag. Der Blick der beiden Politologen auf die Bundesrepublik wurde im Gegensatz zu dem Fraenkels skeptischer, und ihre Agenda zielte mehr und mehr auf eine Veränderung des Systems und nicht mehr auf den Erhalt. Das pluralistische Projekt veränderte, langsam und zunächst unmerklich, sein Antlitz, und dies ging auch an der Lehre im Institut nicht spurlos vorüber.

4.2. Verlust alter Prioritäten

Mit Beginn des neuen Jahrzehntes veränderte vor allem ein neuer Blick auf die bundesdeutsche Demokratie das pluralistische Projekt. Für die etablierten Instrumente der Bildungsarbeit hingegen bedeudete vor allem die Eingliederung in die FU eine Zäsur. So verloren die Professoren des Instituts zunehmend das Interesse an den Volkshochschulkursen. Nach 1960 tauchen auf der Tagesordnung des Gremiums die VHS nicht ein einziges Mal auf, und es scheint so, als hätte sich das Wirken des OSI in diesem Bereich zunehmend auf Neukölln beschränkt, deren Volkshochschule sich zum zehnjährigen Bestehen in „Volkshochschule Otto Suhr“ unbenannt hatte und die enge Beziehung zum Otto-Suhr-Institut betonte.117 Doch selbst in Neukölln schoben die Politologen die Verantwortung für die Veranstaltung zunehmend an ihre Assistent:innen ab.

Am unmittelbarsten wirkte sich die neue, akademische Umgebung auf die er-folgsverwöhnte Sondervorlesungsreihe aus, die sich immer weniger an Nicht-Akademiker:innen richtete – und immer häufiger von Akademikern bestritten wurde.

Unter den 19 Vortragenden der Jahre 1965 bis 1966 fanden sich nur noch zwei mit einem politischen Hintergrund. Exemplarisch zeigte sich die neue Zielgruppe am ersten Vortrag des Sommersemesters 1965 von Max Beloff aus Oxford. Der Vertreter aus der renommierten britischen Universität sprach zur Internationalen Politik im Atomzeitalter – auf Englisch. Vorträge in einer Fremdsprache blieben zwar weiterhin die Ausnahme, doch richteten sich diese gewiss vor allem an Angehörige der Freien Universität, immerhin meinte noch 1965 nur ein Drittel der 16- bis 24-Jährigen, über gute Englischkenntnisse zu verfügen.118 Man sollte vorsichtig sein, diese Entwicklung überzubewerten – es fanden gewiss noch so manche interessierten Bürger:innen ihren Weg in die Vorlesungssäle. Doch für die Politologen wurde die Reihe zunehmend zu einem Instrument der Studentenbildung. Trotzdem hielt man sich an das bewährte Konzept, aktuelle politische Diskussionen aufzugreifen: So beschäftigten sich die Referenten im Sommer 1964 mit dem Staatsnotstand als Reaktion auf den immer weiter hochkochenden Streit um die Notstandsgesetze. Trotz der aufgeladenen Debatten behandelte man im OSI das Thema nach bewährter Manier: Aus einer historisch-politikwissenschaftlichen Perspektive beschäftigte man sich ausführlich mit den verschiedenen Formen des Notstandes in der europäischen Geschichte, von der 117 Helene Jung: Die Otto-Suhr-Volkshochschule, S. 22.

118 Detlef Siegfried: 1968. Protest; Revolte, Gegenkultur, Stuttgart 2018, S. 52.

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römischen Diktatur bis hin zum Artikel 48 der Weimarer Verfassung. Für das Referat zum Belagerungszustand und totalitäre Diktatur hatte man zudem mit Hans Buchheim einen renommierten Totalitarismustheoretiker des Instituts für Zeitgeschichte einladen können. Am Ende der Reihe standen je ein Vortrag, der die Sicht der Bundesregierung wiedergab (vom Juristen Karl Bettermann), und einer aus der Perspektive der Opposition von einem Bundestagsmitglied der Sozialdemokraten, sodass sowohl Befürworter als auch Gegner der damaligen Planungen ausreichend Gehör fanden.119

Ebenso belegt das Beispiel von Wilhem Grewe, der im Rahmen der Reihe Nationale Souveränität und übernationale Integration? im Sommer 1965 las,120 dass man am OSI noch weitgehend im Rahmen der Fünfzigerjahre dachte. Er sprach zu Struktur-problemen des westlichen Bündnisses und zeigte, wie sich die politische Bildung am OSI in die Liberalisierung der Bundesrepublik einzuordnen versuchte. Man hatte sich mit dem 1911 geborenen Völkerrechtler, ständigen Vertreter im NATO-Rat in Paris und ehemaligen NSDAP-Mitglied noch Mitte der Sechzigerjahre einen Kalten Krieger als Referenten ans Institut geholt: Grewe galt als Vordenker der Hallstein-Doktrin.121

So einer wirkte in der Mitte des Jahrzehnts gewiss bereits aus der Zeit gefallen; er stand jedoch für jenen kompromisslosen Antitotalitarismus, der dem Projekt der Politologen immanent war.

Dieser Antitotalitarismus spiegelte sich auch in der Lehre wider, welche die Protagonisten gewiss noch immer als bedeutenden Teil ihrer demokratischen Agenda begriffen. So mussten die jungen Leute nun noch mehr Klassiker lesen als früher.

Unter anderem wurden sie mit Cicero, Hegel und Marx konfrontiert. Dabei überwogen nicht selten die Favoriten des jeweiligen Übungsleiters: So setzte Fraenkel John Lockes Federalist Papers und Walter Bagehot, britischer Journalist und Publizist aus der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, auf den Lehrplan. Beide Denker hatten aus seiner Sicht die Vorarbeiten zu seiner Neopluralismustheorie geleistet. Freilich hatte sich der Trend zur akademischeren Lehre bereits im Verlauf der Fünfzigerjahre abgezeichnet und war keinesfalls eine Folge aus der Eingliederung.

In Bezug auf die Ausrichtung der Lehre bildete die Eingliederung ohnehin kaum eine Zäsur. Noch immer spielten Themen mit angelsächsischem und euro-päischem Bezug und die Methodik politischer Bildung nur eine untergeordnete Rolle. Fritz Borinski kümmerte sich meist als einziger Dozent in ein oder zwei Veranstaltungen um die Politikdidaktik. Die einzigen beiden Themen, deren Bedeutung wuchs, waren Zeitgeschichte und Kommunismus. Die historische Komponente am Institut profitierte statistisch vor allem von der zunehmenden Zahl geschichtlicher Repertorien ab 1965. Doch selbst wenn nun in jedem Semester mindestens eine Übung zum „Dritten Reich“ angeboten wurde, bedeutete dies doch ein eher mageres Plus an Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus. Wenn 119 FU, UA, R 908, Programm Sondervorlesungsreihe Der Staatsnotstand, SS 64.

120 FU, UA, R 908, Programm Sondervorlesungsreihe Nationale Souveränität und übernationale Integration? , SS 65.

121 Ernst Klee: Das Personenlexikon zum Dritten Reich. Wer war was vor und nach 1945, Frankfurt am Main 2011, S. 200.

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es um Kommunismus ging, sah es indes anders aus. Hier setzten sich die Lehrenden und Lernenden tatsächlich zunehmend mit den totalitären Systemen auseinander.

Allerdings wurden diese Veranstaltungen zusätzlich angeboten und nicht zu Ungunsten jener Lehre, die sich mit dem bundesdeutschen Pluralismus beschäftigte.

Diese Möglichkeit, mehr zum Sozialismus und Kommunismus lernen zu können, verdankten die Studierenden den Veranstaltungen des Osteuropa-Instituts, die sie nun durch die Eingliederung problemlos belegen konnten. In seinen politischen Veranstaltungen konzentrierte sich dieses naturgemäß auf kommunistische Fragen.

Zudem sorgte die Berufung Löwenthals im Sommersemester 1962 dafür, dass mehr und mehr Veranstaltungen auf dem Lehrplan standen, die sich mit internationalen Formen des Kommunismus beschäftigten und die Löwenthals Spezialgebiete waren.

Das bedeutete eine nicht unwesentliche Erweiterung im Portfolio des OSI, das sich diesem Thema zwar zuvor bereits gewidmet hatte, doch über keine wirklichen Experten dazu in der Leitungsebene verfügt hatte. Zugleich begann der Begriff des Totalitarismus nun etwas häufiger aufzutauchen: Insbesondere Gablentz, der ihn in den Fünfzigerjahren selten gebraucht hatte, flocht ihn nun relativ häufig in seine Vorlesungen ein. Unter anderem hatte er im Sommer 1959 „den totalen Staat“ zu einem eigenen Gliederungspunkt in seiner Einführungsvorlesung erhoben.122 Auch Flechtheim sprach in seinen Vorlesungen zumindest zu Beginn der Sechzigerjahre zunehmend davon, bevor er sich im Verlauf des Jahrzehntes dann dem Faschismusbegriff zuwandte.123 Trotzdem dominierte insgesamt der Pluralismus. Am Otto-Suhr-Institut wurde der antitotalitäre Pluralismus in der Lehre mithin etwas antitotalitärer, jedoch keineswegs weniger pluralistischer.

Zugleich agierten die Dozenten in den Veranstaltungen noch immer zum Teil als Intellektuelle, die ihren Studierenden unter dem Deckmantel der politischen Bildung ihre eigenen Agenden nahebringen und ihre politologischen Ideen bewerben wollten. So kämpfte Gablentz 1961 in der Neuauflage seiner Veranstaltung Konservative Staats- und Gesellschaftsauffassung für seine Ideen vom Konservatismus. Er erklärte den Studierenden, dieser enthalte neben einem traditionellen auch ein liberales und ein sozialistisches Element. Konservativ zu sein, bedeutete laut Gablentz zwar auch für Kontinuität und Ehrfurcht und gegen die Konsumgesellschaft einzustehen, zugleich verteidige ein Konservativer aber auch die liberalen Grundrechte und streite gegen die „kapitalistische Reaktion“.124 Auch an seiner Demokratietheorie und der recht defensiven Einstellung zur politischen Bildung hatte sich wenig geändert, als er diese 1963 in der Einführungsvorlesung darstellte. Offen kommunizierte Gablentz, dass Politologie und Bildungsarbeit eng miteinander verflochten waren:

„Dazu [zur Verantwortung eines Menschen in einem freiheitlich-demokratischen Rechtsstaat, F.L. ] soll die Bildung, die wir Ihnen hier in der pol. Wiss. zu geben ver-122 ACDP 01-155-009/3, Disposition Vorlesung Einführung in die politische Wissenschaft, SS 59.

123 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Vorlesungen 1961, Vorlesung [ Krise und Gesellschaft der Kultur], 8.5.1961.

124 ACDP, 01-155-013/4, Vorlesung Konservative Staats- und Gesellschaftsordnung, WS 61/62.

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suchen, helfen, dazu möge auch die Vorlesung dieses Sommers Ihnen geholfen haben

[…]!“125

Bildungsarbeit wiederum sollte durch Wissen über politische Institutionen und Verhältnisse zum Mitdenken und Mitwirken befähigen. Gablentz machte sich wenig Illusionen darüber, inwieweit politische Bildung Menschen zur Mitwirkung animieren konnte – oder dies überhaupt wünschenswert wäre. Vielmehr sollten die Bürger:innen befähigt werden, aktiv zu werden, wenn die Demokratie in Not gerate, indem man ihnen die Fähigkeiten zum kritischen und freiheitsbewussten Mitdenken in die Hand gab. Gerade dieses Ziel der politischen Bildung war wohl Gablentz’ ganz eigener Widerstandsbiografie geschuldet ebenso wie die Erfahrung, in einem totalitären Regime leben zu müssen, in dem Akzeptanz und in nicht wenigen Fällen gar Unterstützung in der Bevölkerung wesentlich verbreiteter waren als Widerstand. Zugleich vermittelte Gablentz im Hörsaal Skepsis gegenüber einem Demokratisierungsbegriff, der auf eben diese Ausweitung an Mitbestimmung in der pluralistischen Demokratie aus war. Während dies seiner Agenda in der Lehre aus den Fünfzigerjahren glich, hallte indes die zunehmend bissige Kritik an der Bundesrepublik auch in der Vorlesung wider, als beispielsweise der Konservative im Sommer 1963 in der Einführungsvorlesung erklärte: „Was wir 1948–50 versäumt haben, sei es die Frage der Wiedervereinigung, sei es die rechtzeitige Überwindung des Klassenkampfes, sei es die Schul- und Hochschulreform, das ist 1963 und folgende unendlich viel schwerer, wenn nicht unmöglich geworden.“126

Mit derlei pessimistischen Aussichten stand er nicht allein. Sein Kollege Flechtheim teilte sie und brachte sie ebenso in seine Lehre ein. Die Kritik richtete sich in seinen Veranstaltungen zunächst gegen die bundesdeutschen Parteien, die Fünf-Prozent-Hürde und insbesondere gegen die Christdemokraten, an denen er 1961

kaum ein gutes Haar ließ. „Aber damit die Dinge nicht allzu demokratisch werden, ist es nun bei der CDU wieder so, daß die große Mehrheit der Mitglieder des Partei-vorstandes gar nicht vom Parteitag, sondern ex officio gewählt werden“, erklärte er beispielsweise mit kaum verhohlenem Sarkasmus.127 Im gleichen Jahr setzte er eine ganze Vorlesung an, in der er bei den Studierenden ein Bewusstsein dafür schaffen wollte, wie schlimm es um die Welt seiner Ansicht nach stand. Hinter Krise von Gesellschaft und Kultur verbarg sich ein Rundumschlag auf alle Bedrohungen der modernen Kultur, von der Entmenschlichung der Sprache über den Vergleich mit der Situation von 1914 bis hin zur Kritik an der amerikanischen Konsumgesellschaft, mit der er sich auf einer Seite mit Gablentz wissen konnte. So monierte er, dass die Amerikaner inzwischen im Schnitt fünf oder sechs Stunden vor dem Fernseher verbrächten – eine unendlich lange Zeit – und warnte vor neonationalsozialistischen Strömungen. Die globale Gefahr für die Gesellschaft beschrieb er in eindrücklichen Worten: 125 ACDP 01-155-010/2, Tonbandmitschrift Einführung in die politische Wissenschaft, SS 63.

126 Ebd.

127 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Parteien Vorlesungen IIb. Vorlesungsnotizen Die Deutschen Parteien seit 1945, 6.2.1961.

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„Damit sehen wir vielleicht wirklich, daß wir in einer Krise sondergleichen sind, in der die entgegengesetzten Tendenzen aufeinanderprallen, auf der einen Seite das, was ich als konstruktive Tendenz angedeutet habe, der Ausschaltung der Gewalt, auf der anderen Seite die höchste Zusammenballung der Gewalt.“128

Der Remigrant bot seinen Hörer:innen auch einen Ausweg aus der allumfassenden, existenziellen Krise der Menschheit: Futurologie, dritter Weg und Menschheitsföde-ration. „Eine Welt oder keine“, so lautete zusammengefasst die Botschaft, die er seinen Studierenden mitgeben wollte.129 Flechtheim verband seine Ausführungen, die das „eine oder andere Tabu“ aufbrechen sollten, bereits in der ersten Vorlesung mit der Idee, Begriffen wie Sozialismus und Demokratie wohne ein subjektives Element inne. „Und es gehört zur echten politischen Bildung, sich dessen immer bewußt zu sein, auch wenn man nicht immer ausdrücklich diese Anführungszeichen setzt.“130

Flechtheim verstand hier den Bildungsbegriff weniger im Sinne einer Bildungspraxis, sondern mehr als die Menge politischen Wissens. Trotzdem funktionalisierte er damit im Subtext seine Ideen zur politischen Bildung für seinen Blick auf die Demokratie.

Gablentz’ und Flechtheims Interpretation der Ziele der Hochschule wurde offensiver und zielte nun zunehmend auf die Überwindung gesellschaftlicher Missstände. Fraenkel sah das wohl anders. Seine politische Agenda hatte sich erfüllt. Das hieß nicht, dass er angesichts einer antisemitischen Schmierwelle und des Mauerbaus Anfang der Sechzigerjahre nicht voller Sorge um die Stabilität der Bundesrepublik gewesen wäre. Doch sein pluralistisches Projekt hatte nun endgültig eine defensive Ausrichtung, die sich auch in seinen Veranstaltungen widerspiegelte. Der Neopluralismus wurde zur normativen Vorannahme in seinen Vorlesungen und Seminaren.

So bürdete er seinen Studierenden Referate mit sperrigen Titeln auf wie Ist es mit der rechtstaatlich-pluralistischen Demokratie vereinbar, daß der Regierung im Haushaltsplan Geldmittel für Propagandazwecke zur Verfügung gestellt werden? 131 In seinen Vorlesungen erläuterte er 1963 den „autonomen-pluralistischen Rechtsstaat“ und die Bedeutung von Parteien, Verbänden und pressure groups für die Willensbildung.132 Umgekehrt konnte er darauf hoffen, dass seine Studierenden noch immer empfänglich für seine Perspektive waren. So schrieb einer von ihnen 1964 in einer Hausarbeit zum Seminar über den britischen Journalisten Walter Bagehot: „Solange das Parlament eifersüchtig auf die Abhängigkeit der Verwaltung vom Kabinett und auf dessen Verantwortlich-keiten dem Parlament gegenüber achtet, besteht keine Gefahr einer für das Funktionieren der Demokratie bedenklichen Evolution.“133 Fraenkel honorierte diese dem 128 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Vorlesungsprotokolle II, Vorlesungen 1961, Vorlesung [ Krise und Gesellschaft der Kultu r], 24.7.1961.

129 Ebd.

130 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Vorlesungsprotokolle II, Vorlesungen 1961, Vorlesung [ Krise und Gesellschaft der Kultur], 8.5.1961.

131 FU, UA, NL Fraenkel 116, Seminar: Internationale Organisationen, SS 65.

132 FU, UA, NL Fraenkel 241, Vorlesung: Das parlamentarische Regierungssystem, SS 63.

133 FU, UA, NL Fraenkel 101, Übung: Bagehot: The englisch constitution, SS 64.

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Pluralismus verpflichtete Arbeit mit der Note „sehr gut“. Für ihn mussten aus seinen Studierenden nicht nur Politologen, sondern auch Pluralisten werden.

Darauf zielten zwar auch Fraenkels Kollegen Gablentz und Flechtheim. Nur verstanden die zunehmend etwas anderes unter dem pluralistischen Projekt. Für die einen wurde es defensiver – und für die anderen offensiver. Zunächst blieb dieses Auseinanderdriften den Protagonisten jedoch weitgehend verborgen und der offene Konflikt zunächst aus. Doch es brauchte nur einen Anlass, um die Bruchkanten zwischen ihnen offen zutage treten zu lassen. Der Schlagabtausch schien nur eine Frage der Zeit, und als sich 1965 der Assistent Ekkehart Krippendorff direkt mit dem Rektorat der Freien Universität anlegte, wurde für die Protagonisten wie für die Öffentlichkeit zum ersten Mal spürbar, dass der Institutskonsens langsam zerfaserte. Nun waren die meisten Ordinarien am OSI gezwungen, Farbe zu bekennen.

Den Casus Belli für die nicht weniger als drei miteinander verschlungenen Auseinandersetzungen, die später unter den Schlagwörtern „Affäre Kuby“ und „Affäre Krippendorff“ in die bundesdeutsche Universitätsgeschichte eingehen sollten, bildete 1965 die Einladung des ASTA an den Publizisten Erich Kuby, zum 20. Jahrestag der deutschen Kapitulation an der FU zu sprechen. Kuby hatte bereits sechs Jahre zuvor im Kontext des Studentenkongresses gegen Atomrüstung ein Referat gehalten, in dessen Zuge er die Universität harsch kritisiert und ihr vermeintlich das Attribut

„frei“ in Abrede gestellt hatte – Grund genug für das damalige Rektorat, Kuby ein lebenslanges Redeverbot zu erteilen. 1965 vollzog Rektor Lüers die alte Anordnung.134

Mehr als 3.000 Studierende – ein Fünftel aller Immatrikulierten der Universität –

reagierten darauf Anfang Mai mit einer Demonstration.135 Gablentz stimmte in den Protest ein und beschuldigte in seiner Vorlesung den Rektor, in die studentische politische Bildung einzugreifen und damit die Idee der Freien Universität ad absurdum zu führen.136

In dieser Situation meldete sich Ekkehard Krippendorff zu Wort. Der war Assistent von Gilbert Ziebura, einem Absolventen der Hochschule, der seit einem Jahr den Lehrstuhl für Außenpolitik innehatte. Geboren 1934, handelte es sich bei Krippendorff um einen Schüler des Tübinger Politologen Theodor Eschenburg, der die Jahre von 1960 bis 1963 in Harvard und Yale verbracht hatte. Nach Krippendorffs Rückkehr hatte Eschenburg seinen ehemaligen linken Doktoranden dem OSI „untergejubelt“ –

zumindest erzählte Fraenkel diese Geschichte so. Nach dem Sprechverbot für Kuby behauptete Krippendorff in dem 1964 als Gegengewicht zur Presse des Springer-Verlages gegründeten und unter anderem von Günter Grass unterstützten Spandauer Volksblatt, dass Lüers auch eine Einladung Kurt Sontheimers an Karl Jaspers zurückgezogen hatte.137 Dem Rektorat passe die Einstellung des Philosophen zur deutschen 134 James F. Tent: Freie Universität Berlin 1948–1988. Eine deutsche Hochschule im Zeitgeschehen, Berlin 1988, S. 312.

135 ACDP 01-155-036/3, Chronologie Fall Kuby; Norbert Frei: 1968. Jugendrevolte und globaler Protest, München 2017, S. 104.

136 Joachim Detjen: Politische Erziehung als Wissenschaftsaufgabe, S. 298.

137 Wilfried Rott: Die Insel, S. 204.

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Frage nicht, fuhr er in dem Lokalblatt fort, das zunehmend zur Stimme linker Intellektueller avancierte. Damit hatte sich der streitbare Assistent jedoch zu weit nach vorne gewagt. Jaspers hatte aus gesundheitlichen Gründen absagen müssen, Krippendorff kam Mitte des Monats um eine Gegendarstellung nicht herum.138

Unabhängig von der Korrektur hatte Krippendorff den Fokus der Auseinandersetzung von ihrem eigentlichen Objekt auf sich selbst gelenkt. Denn Lüers ließ es mit der Gegendarstellung keineswegs bewenden und auch eine Entschuldigung, zu der Sontheimer und Ziebura Krippendorff überredeten, brachte den Rektor am 10. Juni nicht davon ab, Krippendorff zu bestrafen. Sein Arbeitsvertrag wurde nicht verlängert. Zu sehr fühlte sich Lüers von dessen Äußerungen angegriffen. Nun galt es ein Exempel zu statuieren. Einen knappen Monat nach ihrem Beginn war aus der „Affäre Kuby“ die „Affäre Krippendorff“ geworden. 139

Sontheimer – in seiner Funktion als Direktor des OSI – und Ziebura als Krippendorffs Vorgesetzter sahen sich brüskiert. Nicht nur, dass das Rektorat sie übergangen hatte, aus ihrer Perspektive standen Vergehen und Strafe in keinem Verhältnis zueinander.140 Auch die Institutsversammlung stand auf Seiten des Assistenten und sah in der Entscheidung von Lüers das Vertrauen zwischen OSI und Rektorat verletzt.

Man bat den Rektor am 26. Juni offiziell, den Beschluss nochmal zu überdenken.141

Der Druck wirkte: Lüers bot als Kompromiss an, Krippendorff ein Habilitationssti-pendium zu verschaffen, um dessen wissenschaftliche Karriere zu retten.142 Krippendorff nahm an, und damit hätte die Affäre ihr Ende finden können.

Doch manchen schien der Kompromiss unzureichend. Am 23. Juli publizierte Gablentz einen kritischen Brief in der Zeit, in dem er dem akademischen Senat und dem Rektor der FU mangelndes Verständnis für Demokratie und Rechtsstaat vorwarf. Fraenkel hatte im Voraus vergeblich versucht, die Veröffentlichung zu verhindern, weil er den Text als schädlich für das OSI und die Politikwissenschaft erachtete

– was für ihn beinahe gleichbedeutend war mit einem Angriff auf die Demokratie selbst. Fraenkel hatte sogar in Erwägung gezogen, den ehemaligen Volksbildungssenator und Parteigenossen Gablentz’, Joachim Tiburtius, zu aktivieren. Da er damit scheiterte, entschloss er sich, gemeinsam mit Kurt Sontheimer eine Erwiderung zu schreiben.143 Wie Sontheimer in einem separaten Leserbrief in der Zeit zwei Monate später erläuterte, war er über Lüers Entscheidung zwar bestürzt, sah aber zugleich, 138 ACDP 01-155-036/4, FU Spiegel 46, Juli 65, Material zum Fall Krippendorff.

139 ACDP 01-155-036/3; ACDP 01-155-036/4. Lüers erklärte zudem, dass eine fristlose Kündigung erfolgt wäre, wäre der Vertrag nicht ohnehin ausgelaufen.

140 ACDP 01-155-036/4, FU-Spiegel 46, Juli 1965, Material zum Fall Krippendorff. Lüers argumentierte hingegen in einem Brief an Sontheimer zwischen den Zeilen, dass er noch Gnade hatte walten lassen; er hätte genauso gut eine sofortige Kündigung und strafrechtliche Konsequenzen folgen lassen können. Er verschwieg damit freilich, dass er Krippendorff wohl gekündigt hätte, wäre dessen Vertrag nicht ohnehin ausgelaufen (siehe Anm. 139). ACDP 01-155-036/3, Lüers an Sontheimer, 02.07.1965 (Abschrift).

141 FU, UA, DHfP, Box 267, Institutsversammlung Protokolle Reserven 27.II59, Protokoll Institutsversammlung 26.6.1965.

142 ACDP 01-155-036/4, FU-Spiegel 46, Juli 1965.

143 ACDP 01-155-036/3, Fraenkel an Gablentz, 20.7.1965.

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wie sehr ihn die Vorwürfe getroffen hatten.144 Ihm hatte der Kompromiss des Rektors wohl genügt, und nun sah er keinen Grund, weiter Öl ins Feuer zu gießen. Die beiden Politologen warfen Gablentz nicht nur vor, dass seine Argumente „Studenten zu un-überlegten Schritten“ ermuntern würden. Sie argumentierten, dass ihr Kollege die öffentliche Meinung vergifte und einen Repräsentanten der Demokratie schmähte.

Das sei ein „Attentat auf ihren Bestand“, lauteten die harten Worte und weiter: „Von einem Assistenten der Politikwissenschaft sollte man erwarten, daß er diese Zusammenhänge erkennt. Von einem Professor der Politikwissenschaft muß man fordern, daß er sie nicht verdunkelt.“145 Sontheimer hatte zwar seinen Namen unter den Artikel gesetzt und sicherlich auch zum Text beigetragen. Doch Fraenkel hatte gewiss die Federführung übernommen, zumindest trug die Erwiderung im Subtext die für ihn typische Emotionalität. Hinzu trat eine gewisse Paranoia; noch Monate nach dem Ende der Affäre mutmaßte er, dass die Vorgänge zumindest teilweise vom Osten ge-steuert sein könnten.146 Er witterte abermals die Bedrohung der Demokratie, als seine defensiven Ideen mit den zunehmend auf Reformen ausgerichteten Zielen Gablentz’

konfrontiert wurde. Die Angelegenheit belastete ihn dermaßen, dass eine Gürtelrose bei ihm ausbrach.147

Es sprach jedoch nicht Gablentz, sondern Fraenkel für eine Minderheit am Institut. Außer Sontheimer stellte sich kaum ein Politologe auf seine Seite; Krippendorff konnte neben Gablentz und Gilbert Ziebura einen Großteil des OSI hinter sich wissen. Zusammen mit Ziebura kritisierte beispielsweise Gert von Eynern Sontheimer intern heftig für die Unterschrift unter Fraenkels Brief.148 Auch die Fachschaft solidarisierte sich mit dem Assistenten. Gablentz wiederum warf Sontheimer und Fraenkel vor, den Konflikt unnötig zu schüren.149 Selbst Angehörige des Instituts für Politikwissenschaft der Universität Marburg, nicht zuletzt Wolfgang Abendroth selbst, gaben Krippendorff am 15. Juli in einem offenen Brief, ebenfalls in der Zeit, Schützenhilfe.150

Die Hauptkontrahenten des Konflikts hatten sich mit der Zeit eine bedeutende Zeitung mit hoher Reichweite als Schlachtfeld auserkoren. Dadurch musste die gesamte bundesdeutsche Bildungselite mit ansehen, wie die Atmosphäre am OSI zunehmend feindseliger wurde, und zugleich konnte sie nur ahnen, dass dies erst die Spitze des Eisberges war. Am 16. Juli brachte Fraenkel jene Drohung vor, die er in verschiedenen Formen schon allzu oft ausgesprochen hatte, wenn ihn etwas ärgerte: Er bat darum, von allen administrativen Pflichten entbunden zu werden, bis sich die Lage am In-144 ACDP 01-155-036/4, Leserbrief Sontheimer an Die Zeit, 24.9.1964.

145 Otto Heinrich von der Gablentz: „Überschätzung der Autorität“; Ernst Fraenkel/Kurt Sontheimer:

„Kein Testfall“, in: Die Zeit, 23.7.1965.

146 FU, UA, NL Fraenkel 148, Fraenkel an Löwenthal, 1.9.1965.

147 Hubertus Buchstein: Die Pluralismusthorie im politischen Handgemenge, S. 17.

148 FU, UA, Beauftragter der Freien Universität für politische Bildungsarbeit 33, Eynern an Sontheimer, 21.7.1965.

149 ACDP 01-155-036/3, Fachschaft Politologie an Lehrkörper, 20.7.1965.

150 Abendroth, Wolfgang u.a.: „Offener Brief an den Rektor der FU“, in: Die Zeit, 16.7.1965.

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stitut beruhigt hätte.151 Zuvor hatten sich bei einer Vollversammlung des Instituts in Anwesenheit von Eynern und Ziebura die Studierenden gegen Lüers Ernennung zum Prorektor ausgesprochen. Zudem hatten sieben Professoren und die meisten Assistenten des OSI, des Instituts für politische Wissenschaft und Fraenkels Kennedy-Institut das Rektorat aufgefordert, die Entscheidung gegen Krippendorff zurückzuziehen.152

Am 21. Juli schließlich stellten Gablentz und Ziebura aufgrund dieser Vorgänge den Antrag, gegen sich selbst ein Dienstverfahren zu eröffnen, um ihre eigene Beteiligung in diesem Komplex bereinigen zu können. Fünf Tage später erreichte die Affäre Krippendorff schließlich das Fernsehen: In der NDR-Sendung Panorama schob Lüers mit gestelzten Worten jede Verantwortung auf den akademischen Senat ab und forderte zudem paradoxerweise eine politische Studentenschaft, die sich aber zugleich aus der Tagespolitik herauszuhalten hätte. Im Anschluss durfte Gablentz ebenso reich-weitenstark sein Vorgehen rechtfertigen: Die Studierenden, so argumentierte er, seien weniger über die Entscheidung selbst, als mehr über die autoritäre Art empört, auf die sie zustande gekommen war. Er habe sich auch deswegen auf Krippendorffs Seite gestellt, um sie in ihrem Vorgehen mäßigen zu können. Nach eigener Aussage habe er sie davon abbringen können, darauf zu bestehen, jederzeit und überall auf dem Uni-versitätsgelände ohne Anmeldung Veranstaltungen abhalten zu dürfen.153 Es war das letzte öffentliche Statement in dieser Angelegenheit. Als der akademische Senat nach einer ganzen Reihe von Vernehmungen das Dienstverfahren niederschlug, schien die Affäre Krippendorff auf vergleichsweise unspektakuläre Weise beendet.154

Der Skandal um den Assistenten machte die Differenzen am OSI öffentlich. Doch noch zerbrach das pluralistische Projekt nicht, noch konnten sich seine Protagonisten auf ein gemeinsames Vorgehen einigen, wenn sie es bedroht sahen. Das zeigte sich am dritten Konflikt, der sich zeitgleich zur Affäre Krippendorff, von Öffentlichkeit (von der Panorama-Sendung abgesehen) und Forschung weitgehend unbemerkt, ab-spielte. Während die Wogen um Krippendorff immer höher schlugen, witterten die Politologen im Sommer 1965 rechte Tendenzen an der Universität: Rektor Lüers hatte auf einer Burschenschaftstagung gesprochen – ebenso wie der Jurist Karl August Bettermann, der in den Fünfzigerjahren an der Hochschule gelehrt hatte. Aus Perspektive des OSI hatte Lüers damit den Eindruck vermittelt, auf Seiten der rechts-konservativen Studentenbünde zu stehen und dies ausgerechnet in Zeiten, da die Konflikte an der Universität immer mehr zunahmen. Als Reaktion darauf schickten die Professoren Sontheimer, Fraenkel, Gablentz, Stammer, Eynern, Ziebura und Flechtheim im Juni – einen Monat, bevor sie sich in der Öffentlichkeit gegenseitig wegen 151 ACDP 01-155-036/3, Fraenkel an Lüers, 16.07.1965 (Abschrift). Zitat aus: FU, UA, NL Fraenkel 148, Fraenkel an Rektor Lüers, 20.7.1965. Das Spandauer Volksblatt machte daraus eine Rücktrittsdrohung. ACDP 01-155-036/4, „FU-Professor droht mit Rücktritt“, in: Spandauer Volksblatt, 20.07.1965. Zudem wollte er den Studierenden das Semester nicht anrechnen, sollten sie ihren

„frivolen Streik“ weiterführen.

152 ACDP 01-155-036/4, „FU-Krise weiter verschärft“, in: Tagesspiegel 16.7.1965.

153 Panorama, NDR, 26.7.1965, https://daserste.ndr.de/panorama/archiv/1965/panorama2205.html

(letzter Zugriff: 8.12.2020).

154 „Der akademische Senat und die FU-Krise“, in: Tagesspiegel, 5.8.1965.

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Krippendorff attackieren sollten – einen Brief an den Rektor, in dem sie ihn an die Rolle der Burschenschaften in der Weimarer Republik erinnerten. Sie bedauerten zudem, dass seine Teilnahme am Burschenschaftstag die Hoffnungen auf eine Beruhigung der Lage an der FU zerstört hatte.155

Allerdings reagierte nicht der Rektor auf den Brief, sondern die angegriffene, schlagende Berliner Burschenschaft Semnonia. Die hatte über ein Flugblatt davon Kenntnis erhalten und forderte von Fraenkel als Hauptunterzeichner, die Behauptungen zurückzuziehen. Obgleich man sich den Vorgängen in der Weimarer Republik kritisch bewusst sei, seien die Behauptungen der Professoren falsch und würden das Ansehen der Burschenschaft beschädigen.156 Fraenkel erbat sich Zeit für eine ausführlichere Antwort und begann mit einer umfassenden Recherche, die seine Thesen untermauern sollte. Wie er den Professoren Gablentz, Eynern, Ziebura und Stammer Ende September mitteilte, hatte er sich die Burschenschaftlichen Blätter aus der Universität Göttingen für die Jahre 1919 bis 1933 kommen lassen. Allerdings sei das Heft für April oder Mai 1932 herausgeschnitten worden – ausgerechnet die Ausgabe, welche die für sein Argument so zentralen Beschlüsse des Burschenschaftstages von 1932

enthielten.157

Fraenkel war diese Angelegenheit so wichtig, dass er begann, sein Netzwerk zu aktivieren, um an die fehlende Nummer heranzukommen. Unter anderem wandte er sich an Karl-Dietrich Bracher in Bonn, Wilhelm Hennis in Freiburg und seine alte Freundin aus der Zeit beim OSS, Hedwig Wachenheim. Wachenheim hatte Zugriff auf den Katalog der Public Library New York, und ihr offenbarte Fraenkel auch, wie tief ihn die Sache beunruhigte: Die Rolle der Burschenschaften sei in der ersten deutschen Republik noch viel schlimmer gewesen als in seiner Erinnerung. „Nehmen Sie sich eine Schnapsflasche mit“, warnte er für den Fall, dass sie die Blätter lesen wollte,

„da einem ohne dieses Fläschchen schlecht werden kann.“ Er mutmaßte zudem in der ihm eigenen Paranoia, dass es kein Zufall sei, dass ausgerechnet diese Nummer der burschenschaftlichen Blätter fehlte.158 Anfang Oktober konnte die Antwort an die Burschenschaften schließlich abgeschickt werden; eine Erwiderung ist nicht überliefert, doch zumindest die Politologen ließen hernach die Sache auf sich beruhen.159

Sie hatten Einigkeit bewiesen: Fraenkel war Wortführer dieses Protestes gewesen, doch er genoss offenkundig die Unterstützung der wichtigsten Personen im Institut, darunter mit Gablentz und Eynern auch solche, die er im Konflikt um Krippendorff 155 ACDP 01-155-036/3, Sontheimer, Fraenkel, Gablentz, Stammer, Eynern, Ziebura und Flechtheim an Lüers, 16.6.1965. Zuletzt baten sie um Klarstellung, ob folgendes zuträfe: „Die angebliche Äußerung des Herrn Professor Bettermann, daß nur eine Minderheit wisse, was Ehre sei, stellt eine Beleidigung der Mehrheit des deutschen Volkes dar. Herr Professor Bettermann soll eine von der Freien Universität nicht zugelassene Korporation aufgefordert haben, die Universität wieder in Ordnung zu bringen.“

156 BArch N 1274/90, Berliner Burschenschaft Semnonia an Fraenkel, 27.6.1965.

157 BArch N 1274/90, Fraenkel an Gablentz, Ziebura, Stammern, Eynern, 22.9.1965.

158 BArch N 1274/90, Fraenkel an Hennis, 9.9.1965, Fraenkel an Wachenheim, 16.9.1965.

159 BArch N 1274/90, Fraenkel an Eynern, Gablentz, Stammer und Ziebura, 6.10.1965.

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mit harschen Worten angegriffen hatte. Das pluralistische Projekt schwächelte zwar, doch noch besaß es integrative Kraft.

Die Frage, inwieweit die Affäre Kuby/Krippendorff als Vorspiel für die eigentliche 68er-Revolte am OSI gesehen werden kann, ist schwer zu beantworten. Kürzlich wurde auf die lange Vorgeschichte der Bewegung verwiesen,160 die bis zum Ende der Fünfzigerjahre zurückreicht. Ohnehin hat die Forschung die Vorfälle schon seit Langem als direkten Prolog der Konflikte an der Freien Universität geschrieben.161

Allerdings waren die Protagonisten am Otto-Suhr-Institut auf Seiten der Studierenden und der Assistenten größtenteils andere als zwei Jahre später. Auch fehlte den Protesten 1965 einstweilen noch der gesamtgesellschaftliche Geltungsanspruch, der die Studierenden ab 1967 bewegen sollte – wie das vergleichsweise unspektakuläre Ende der Affäre Krippendorff belegt.

Die Zeitgenossen glaubten ohnehin, dass sich die Wogen langsam wieder glätten würden. Allerdings bedeutete der Skandal auch ohne den Blick auf die Studentenrevolte eine Zäsur für die Politologen: Erstmals kamen die Differenzen zwischen den einzelnen Demokratievorstellungen unter ihnen öffentlich zum Vorschein. So ging es aus Sicht der Protagonisten auch um die Frage, wie eine pluralistische Demokratie auszusehen hatte – eine Frage, auf welche die Antworten immer unterschiedlicher ausfielen, vor allem nachdem Gablentz und Flechtheim zunehmend skeptischer gegenüber der bundesrepublikanischen Ordnung wurden.

Doch selbst ohne derartig offen nach außen getragene Konflikte befand sich der Konsens im Otto-Suhr-Institut in der Krise. Mit Gablentz und Fraenkel näherten sich zwei bedeutende Träger des pluralistischen Projektes ihrer Emeritierung. Aus Sicht der alten Politologen hatten ihre Nachfolger dieses fortzuführen, was sich als heraus-fordernd erweisen sollte: Dass man sich nach einem Jahr des Leerstandes im Winter 1966/67 schließlich für Peter Christian Ludz als Gablentz’ Erbe entschied, musste dem allgemeinen Mangel an habilitierten Politologen geschuldet sein. Ludz wurde zwar nicht im Fachbereich promoviert, hatte sich aber dort habilitiert. Hausberufungen galten zwar nicht gerade als gute wissenschaftliche Praxis, verwiesen aber auf das Nachwuchsproblem, unter dem die Politologie litt.

Für die Nachfolge Fraenkels, der Hausberufungen rundheraus ablehnte,162 kam das zunächst nicht infrage. Er war nach Gablentz’ Abgang der dienstälteste Professor am Institut, da Eynern zwar länger gelehrt, aber später einen Lehrstuhl erhalten hatte.

Nun wurde es für den Remigranten zur zentralen Aufgabe, sein Erbe zu sichern – dafür scheute er sich auch nicht, potenzielle Kandidaten mehr oder minder subtil darauf hinzuweisen, dass ihr Name im Spiel sei.163 Teils drängelte er auch mit eindringlichen Worten. „Es ist universitätspolitisch von außergewöhnlicher Bedeutung, daß dieser politisch so bedeutungsvolle Lehrstuhl von Ihnen und nur von Ihnen besetzt wird“, appellierte er Anfang 1968, schon im Kontext der Studentenproteste am OSI, an Ger-160 Michael Frey: Vor Achtundsechzig, S. 24–25.

161 U.a. Norbert Frei: 1968, S. 104.

162 BArch N 1274/54, Fraenkel an Dekan der Philosophischen Fakultät, 19.11.1969.

163 FU, UA, NL Fraenkel 133, Fraenkel an Ehrmann, 26.10.1966.

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hart A. Ritter.164 Der indes nach Münster Berufene sollte allerdings, abgeschreckt von den Konflikten, eine Rückkehr nach West-Berlin ablehnen.165 Freilich konnte auch der Name Ernst Fraenkel den Nachwuchsmangel in der Politologie nicht wettmachen, zumal er einen Quereinsteiger auf seinem geliebten Lehrstuhl für vergleichende Regierungslehre nicht geduldet hätte. Nach zwei Jahren Vakanz wurde schließlich 1970

Arnulf Baring berufen. Baring, geboren 1932, zählte bereits zur dritten Generation der Politikwissenschaft, seine Promotion hatte er allerdings in der Rechtswissenschaft abgelegt. Dem war ein Studium an der DHfP vorangegangen – er galt als Schüler Karl August Bettermanns und bewegte sich damit an der Grenze zwischen Jura und Politikwissenschaft. Auch wenn solche akademischen Querelen nicht unüblich waren und obwohl Fraenkel ihn als Nachfolger billigte, erfüllte er als Hausberufung mithin keinen seiner Ansprüche.

Bis zu Fraenkels Emeritierung waren seit der Eingliederung der Hochschule für Politik acht Jahre vergangen. In dieser Zeit war das pluralistische Projekt der Politologen im Inneren des Instituts spürbar erodiert. Diese Zersplitterung zeigt sich im Vergleich zwischen Fraenkel, Flechtheim und Gablentz. Im Fall von Fraenkel vermischten sich auch in den Sechzigerjahren die Rollen von Politologe, Akteur der politischen Bildung und Intellektuellem zu einem untrennbaren Ganzen. Bei Gablentz und insbesondere bei Flechtheim jedoch nahm die Bedeutung des politischen Kommentators mit dezidierter politischer Agenda gegenüber der des politischen Bildners immer mehr zu und trennte sich zugleich von jener des Hochschullehrers ab. Die Saat dafür lag bereits in den Fünfzigerjahren, nun jedoch begann er aufzugehen. Das sich Gablentz und Flechtheim mehr und mehr von der defensiven Komponente der „Demokratiewissenschaft“

abwandten, stand nicht im direkten Zusammenhang mit der Studentenrevolte, die ab 1967 folgen sollte. Doch veränderten sich dadurch die Kräfteverhältnisse am Institut so, dass reformorientierte Studierende und Assistenten die Möglichkeit haben sollten, den alten Hochschulkonsens umzuwerfen – wie die Affäre Krippendorff bereits angedeutet hatte. Allerdings sollte man die Auswirkungen dieses Prozesses auf das Institut und seine Lehre in der ersten Hälfte der Sechzigerjahre nicht überbewerten: Weder kündigten Gablentz und Flechtheim den Konsens auf, noch behinderten die Konflikte das OSI in seiner Bildungsarbeit und seinem Wirken. In der Tat konnten die Politologen nicht nur in Hinblick auf ihr Institut, sondern gerade auch in Bezug auf die politische Bildung nach 1959 ihre Wirkmacht außerordentlich ausbauen – insbesondere, wenn es um die Studierenden der Freien Universität ging.

4.3. Der Senatsbeauftragte für politische Bildungsarbeit

Der Zufall war auf Seiten der Politologen. Durch die Eingliederung in die Freie Universität drohte sich ihr Wirkungskreis jenseits des akademischen Bereiches stark ein-164 FU, UA, NL Fraenkel 270, Fraenkel an Ritter, 2.1.1968.

165 „Professor Ritter lehnt ab“, in: FAZ, 19.7.1968, S. 2.

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zuengen. Zugleich fehlte ihnen der Zugang zu fachfremden Studierenden der Universität. In dem Moment jedoch, da sie Teil der FU wurden, entschied sich deren Senat, die politische Bildung der Studierenden zu intensivieren. Aus dieser universitären Initiative sollte 1961 der Senatsbeauftragte für politische Bildungsarbeit entstehen.

Für den Aufbau der neuen Stelle und für ihre Arbeit brauchte die FU Experten, und die bot ihnen das OSI an, das dadurch die Möglichkeit erhielt, seinen Einfluss auf die universitäre Bildungsarbeit rasch auszuweiten. Es gelang den Politologen so, ihre Ideen in die Praxis der studentischen politischen Bildung hineinzutragen. Mithin konnten sie nicht nur bei der Konzeption der Stelle einen erheblichen Einfluss ausüben, sondern auch bei deren Arbeit. Mit Kurt Sontheimer mochte nur einer der beiden Männer, die diese Stelle ausfüllten, aus dem Fach kommen. Doch obwohl Fritz Borinski an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät verortet war, pflegte er engen Kontakt an das Otto-Suhr-Institut, lehrte dort in den meisten Semestern auch als Gastdozent.

Traut man den Erinnerungen Borinskis aus den Siebzigerjahren, dann reagierte der Senat der Freien Universität mit der Errichtung des Senatsbeauftragten nicht auf die antisemitische Schmierwelle 1959/60, sondern auf den Anti-Atom-Kongress ein Jahr zuvor. Auf der vom SDS organisierten Veranstaltung hatte man nach dem wüten-den Abgang Helmut Schmidts in einer Resolution eine klare Annäherung an die DDR

gefordert.166 Aus Sicht des akademischen Senates hatten die Studierenden der Universität dort erhebliche politische Wissenslücken und eine gefährliche politische Haltung an den Tag gelegt. Diese Mängel zu beheben, schien den Professoren dringend geboten.167 Dass sich die FU nun selbstständig auf diesem Gebiet engagieren wollte, stellte ein Novum dar. Zuvor hatte man sich mittels der Abenduniversität bestenfalls um die Bildung außeruniversitärer Kreise bemüht und die politische Bildung der Studierenden, beispielsweise über den ASTA, weitgehend sich selbst überlassen. Dem Senat mangelte es auf diesem Gebiet zu großen Teilen an Kenntnissen und Erfahrungen, um diese Aufgabe ohne größere Vorbereitung anzugehen. Zur Lösung wurde 1959 ein Ausschuss einberufen, der aus den Vertretern der Fakultäten bestand. Da Fraenkel von der Philosophischen Fakultät und Gert von Eynern von der Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften entsandt wurden, sahen sich die Politologen in diesem Ausschuss doppelt vertreten.168 Dies war auch der Expertise geschuldet, die man an der FU den Politologen im Bereich der politischen Bildung zumaß. Fraenkel und Eynern übernahmen die Federführung beim Aufbau des Senatsbeauftragten –

und sie nutzten diese Gelegenheit, um das pluralistische Projekt der Politologie in der Freien Universität voranzutreiben.

Fraenkel kümmerte sich gewiss gern um die Angelegenheit, glaubte er doch selbst Defizite in der politischen Haltung an der Universität zu erkennen. „In einem Himmel aus Illusionen“ hätten die Professoren gelebt; die Studentenschaft befinde 166 Wilfried Rott: Die Insel, S. 151.

167 FU, UA, Beauftragter für politische Bildungsarbeit 12, Borinski an Brook, 27.11.1970.

168 FU, UA, Beauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokoll konstituierende Sitzung des Beirates, 24.6.1961.

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sich in einer „labilen Grundhaltung“, schrieb er dem Philosophen Wilhelm Weischedel am 17. Januar 1960.169 Schon die Anti-Atomtod-Bewegung hatte er mit einem gewissen Misstrauen verfolgt. Durch die Schmierwelle und antisemitischen Ausfälle von Jurastudenten wenige Tage danach gewiss zusätzlich motiviert, eröffnete Fraenkel einen Monat später die Diskussion um die politische Bildung an der FU, indem er dem Ausschuss seine Vorstellungen von studentischer Bildungsarbeit skizzierte: Freiwillig müsse sie sein, jeden Anschein von Zwang vermeiden und sich auf wissenschaftlichem Niveau bewegen. Den Studierenden müsse die Komplexität des pluralistisch-demokratischen Rechtsstaates und die Bedeutung der Eliten für eine stabile Demokratie vor Augen geführt werden. Es war seine Demokratietheorie, welche die Ziele der politischen Bildung vorgab. Fraenkel näherte sich damit dem Problem von der theoretischen Seite an und lehnte, dem eigenen akademischen Anspruch folgend, jeden Versuch ab, mittels populärwissenschaftlichen Veranstaltungen Wissenslücken dem Schulunterricht zu füllen. Den Studierenden dürfe nicht der falsche Eindruck vermittelt werden, sie hätten Politik und Politologie in ihrer Komplexität verstanden.

Mit Blick auf die Methodik nahm er vier Zielgruppen an: Politolog:innen bedürf-ten keiner zusätzlichen politischen Bildung. Studierende anderer Sozial- und Geisteswissenschaften sollten durch den weiteren Ausbau ihrer Verbindungen zur Politikwissenschaft erreicht werden. Solche Lernende, die später vor allem als Lehrer:innen in politisch relevanten Bereichen arbeiten würden, sollten eingebunden werden, indem man an ihre Erfahrungswelt anknüpfe. Gleiches schlug er für Fachbereiche ohne Bezug zu politischen Fragen vor, zum Beispiel die Naturwissenschaften. So könnte man nach Fraenkels Vorschlag Mediziner:innen anhand der Auseinandersetzung mit psychologischen und sozialpolitischen Problemen an die Fragen der politischen Willensbildung heranführen.170 Fragen nach der Organisation und Koordinierung solcher Bildungsarbeit ließ Fraenkel unbeantwortet.

Hier setzte Gert von Eynern an, der zeitnah auf Fraenkels Ideen antwortete. Eynern ging die Aufgabe von der strukturellen Seite an und beschrieb ein „Amt für politische Bildung“, das die Koordinierung der angedachten Ringvorlesungen, Übungen, Seminare und Arbeitskreise übernehmen sollte. So unterschiedliche Akteure wie der ASTA, Professoren und Dozent:innen würden sich in seiner Vorstellung an das Amt wenden – insbesondere natürlich solche aus der Politologie. Es entstünde eine Vielzahl verschiedener Programme statt eines einzigen und die Chancen stiegen, mit den begrenzten Ressourcen möglichst viele der 12.000 Studierenden der Freien Universität zu erreichen – die zudem in ihrer Zusammensetzung völlig heterogen seien.

Illusionen über die Reichweite machte sich Eynern freilich keine, auch betonte er, dass sein Amt seine Ziele nur langfristig erreichen könne.

Die Bildungsarbeit müsse auf akademischem Niveau erfolgen, da unterschied sich Eynern nicht von Fraenkel, auch wenn er aus pädagogischen Gründen populärwissenschaftliche Veranstaltungen nicht ausschloss – die Studierenden sollten keine 169 BArch N 1274/34, Fraenkel an Weischedel, 17.1.1960; BArch N 1274/33, Fraenkel an Neumann, 5.2.1960.

170 BArch N 1274/33, Ernst Fraenkel, Memorandum, 15.2.1960.

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Politolog:innen, sondern Staatsbürgerinnen und Staatsbürger werden. Dazu brauchte es eine breit angelegte Bildungsarbeit. Naturwissenschaftler:innen mit politischen Problemen aus ihren Wissenschaften zu konfrontieren, mochte ein pädagogisch nützlicher Trick sein, ausreichen würde dies jedoch nicht. Am Ende müsse Faktenkenntnis geschaffen, ein Verständnis für das Wesen des Politischen etabliert werden und die Lernenden müssten zu einem kritischen Blick auf ihre eigenen Werturteile animiert werden. Entsprechend dürfe man sich nicht auf die jüngste deutsche Vergangenheit oder den Antisemitismus konzentrieren, sondern müsse einen breiteren Ansatz verfolgen. Damit erteilte Eynern jenen eine Absage, die nach der Schmierwelle das Heil in der ausschließlichen Aufklärung über Judenhass und Nationalsozialismus suchten. Wie auch Fraenkel forderte er, dass jede Bildungsarbeit auf Freiwilligkeit fußen müsse.171

Beide Vorschläge waren kompatibel, sie wählten lediglich unterschiedliche Zugänge zum Problem der studentischen Bildungsarbeit. So konnten die beiden dem Ausschuss der Universität im Juni 1960 einen gemeinsamen Entwurf für die neue Institution an der FU vorlegen. Dort präzisierten sie ihre Ideen über die Institutionalisierung der Bildungsarbeit. Das Amt, nun als Zentralstelle bezeichnet, sollte von einem Professor und einem Geschäftsführer geleitet werden. Wie von Fraenkel skizziert, setzte es die vier Zielgruppen als Grundstein der methodischen Bildungsarbeit voraus, womit freilich die Studierenden der Politologie nicht anvisiert werden müssten. Sie sollten durch ein breites Angebot an Veranstaltungen, Arbeitskreisen und neuen, partizipativeren Formaten wie Runden Tischen erreicht werden. Im Vordergrund stünden politische Tagesfragen und nicht allein die Zeitgeschichte. Die größeren Veranstaltungen sollten dabei dem allgemeinen Überblick dienen und die kleineren Spezialprobleme betrachten und sich falls nötig an den Problemen von Nicht-Sozialwissenschaftler:innen orientieren. Dabei sollte die Zentralstelle möglichst nicht eigenständig agieren, sondern die Initiative anderer Protagonisten ab-warten – Fraenkel und Eynern hatten hier gewiss das OSI im Kopf. Freilich stand bei alledem die Freiwilligkeit im Vordergrund, wobei die beiden nun noch weiter gingen und eine umfangreichere Beteiligung der Studierenden an der Universitätspolitik forderten. Eynern hatte schon zu Hochschulzeiten beklagt, dass ihm die Beteiligung der Lernenden nicht weit genug reichte.172

Die Politologen konnten sich mit ihren Vorschlägen durchsetzen: Der Ausschuss folgte ihren Vorschlägen in den meisten Punkten.173 Es war ihnen gelungen, die Grundsätze ihres pluralistischen Projektes in der studentischen Bildungsarbeit zu verankern: Akademisches Niveau als Anspruch, Pluralismus und Antitotalitarismus als Inhalt, um aus den Studierenden kritische und auch gegen sich selbst kritische 171 BArch N 1274/35, Gert von Eynern, Thesen zur Intensivierung der politischen Bildung der Studenten [1959/60].

172 BArch N 1274/35, Gert von Eynern, Intensivierung der politischen Bildung der Studenten an der Freien Universität, 15.6.1960.

173 BArch N 1274/40, Protokoll des Beirats zur Durchführung der politischen Bildungsarbeit an der Freien Universität Berlin, 24.6.1961.

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Staatsbürgerinnen und Staatsbürger zu formen. Die pluralistische Demokratie bildete bei all dem jedoch den Rahmen; sie selbst galt es nicht in Frage zu stellen. Eine Veranstaltung wie der Anti-Atom-Kongress sollte sich keinesfalls wiederholen.

Das Gebot der Freiwilligkeit ließ nicht nur Raum für vergleichsweise experimen-telle Formate wie Runde Tische, sondern bestimmte auch die Struktur der neuen Stelle. Dadurch entstand, wie von Fraenkel und Eynern vorgesehen, eine sehr kleine Institution, was der in Sachen politische Bildung recht geizigen Universität gewiss entgegenkam. In den folgenden Monaten übernahm der Ausschuss die Feinjustie-rungen für die neue Einrichtung, die am Ende als Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit firmieren sollte. Dass nun nicht mehr von einer Zentralstelle die Rede war, zeigte bereits, dass man den Einfluss, den dieser haben sollte, noch einmal beschnitten hatte. Gewählt werden sollte der Beauftragte durch den akademischen Senat auf drei Jahre. Neben dem Beauftragten selbst sowie einer Sekretariatsstelle wurde ein Geschäftsführer berufen, der die täglichen Aufgaben der Stelle bearbeitete.

Offenkundig dachten die Verantwortlichen dabei nicht nur an Abwicklung von Briefverkehr oder organisatorische Angelegenheiten, denn im besten Fall sollte der Geschäftsführer in der Politikwissenschaft promoviert sein.174 In der Praxis musste das darauf hinauslaufen, dass die Person Absolvent:in des OSI war.

Zur Seite stand dem Beauftragten ein Beirat, ebenfalls auf drei Jahre gewählt, der sich aus Vertretern aller Fakultäten sowie des OSI, des Osteuropa-Instituts und, nach dessen Eröffnung, auch des Kennedy-Instituts sowie aus dem Vorsitzenden des ASTA und dessen studentischen Beauftragten für politische Bildung zusammen-setzte. Zweimal im Jahr (oder auf Wunsch mindestens zweier Mitglieder) zusammen-tretend, hatte das Gremium allerdings keine formalen Befugnisse. Letztlich hing es vom Beauftragten selbst ab, inwieweit er sich nach dessen Empfehlungen richtete.

Neben dem Vertreter des OSI im Beirat entsandten auch die drei Fakultäten des Instituts meist Politikwissenschaftler in das Gremium. So saß Eynern als Vertreter der Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften und Fraenkel zeitweise für die Philosophische Fakultät in dem Gremium. Karl Bettermann, der die juristische Fakultät vertrat, war zwar kein Politologe, lehrte aber schon seit langen Jahren an der Hochschule beziehungsweise am Institut. Entsprechend stellten viele Jahre lang die Politikwissenschaft beziehungsweise solche, die der Politikwissenschaft verbunden waren, eine relative Mehrheit der Beiräte. Damit konnte das OSI zwar seinen Einfluss auf die neue Stelle geltend machen, die allerdings vermochte kaum Hausmacht zu entfalten. Eben weil, wie von Fraenkel und Eynern gefordert, die Freiwilligkeit im Vordergrund stand, lief die Bildungsarbeit des Senatsbeauftragten in den folgenden Jahren auf finanzielle Förderung und Raumvergabe hinaus – wobei er bei letztgenannter in Konfliktfällen von der Zustimmung des Senats abhängig war.175 Das hieß umgekehrt, dass der Beauftragte auf die Form der politischen Bildungsarbeit nur sehr indirekt einwirken konnte.

174 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokoll Beiratssitzung 24.6.1961.

175 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Mitteilungen für Dozenten und Studenten, 1.11.1966, Nr. 111.

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Die Politologen konnten sich sicher sein, dass der erste Amtsinhaber ein Verfechter ihrer Ideen war. Der in der politischen Bildung ausgezeichnet vernetzte Fritz Borinski schien als Wahl logisch, immerhin hatte er sich als Leiter des Instituts für Erziehung auf politische Erwachsenenbildung spezialisiert und konnte in dem Bereich einschlä-gige Erfahrung vorweisen. Bereits vor seiner Emigration nach Großbritannien 1934

hatte der 1903 geborene Borinski als Mitarbeiter an der Volkshochschule Leipzig, als Leiter der Heimvolkshochschule Sachsenburg und als Assistent von Theodor Litt an der Universität Leipzig gewirkt. Auf den britischen Inseln angekommen, engagierte er sich weiter in der Bildungsarbeit. 1943 begründete er das German Education Center mit, das Planungen für ein deutsches Bildungswesen der Nachkriegszeit betrieb. 1947

kehrte er in seine Heimat zurück und leitete zunächst die Heimvolkshochschule im norddeutschen Göhrde und ab 1954 die Volkshochschule Bremen, während er zugleich zwischen 1954 und 1965 dem Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen angehörte. 1956 nahm er schließlich den Ruf an die Freie Universität an. An Borinskis fachlicher Eignung wie auch an der demokratischen Einstellung des Sozialdemokraten und Remigranten konnten keinerlei Zweifel bestehen.

Obwohl kein Politologe, war er Fraenkel, Eynern und ihren Kolleg:innen kein Unbekannter. Bereits seit seiner Ankunft in West-Berlin hatte Borinski als Gastdozent an der Hochschule für Politik und später am Otto-Suhr-Institut Veranstaltungen zur Theorie der politischen Bildung gegeben; in der Tat war er oftmals der einzige, der an der DHfP dazu lehrte. Umgekehrt war die Übernahme des Postens für den arbeits-mäßig bereits gut ausgelasteten Borinski nur konsequent. Seiner Auffassung nach, die sich von der auf Institutionen fokussierten Staatsbürgerkunde Weimars distanzierte, zielte jede Form von Erwachsenenbildung ganzheitlich auf die Bildung eines humanen Wesens. Dieses beinhalte auch eine bürgerschaftliche Dimension, die nur in einer freiheitlichen Demokratie verwirklicht werden könne. Notwendigerweise müssten Erwachsenenbildung und politische Bildung Hand in Hand gehen.176 Damit wählte er einen anderen Zugriff zur Methodik der Bildungsarbeit als sein Mentor Litt, obwohl sich die beiden in der Ablehnung Weimarer Strömungen ähnelten.

Borinskis Ideen für politische Bildung spielten in der Praxis allerdings kaum eine Rolle. Denn gemäß der Konzeption seiner Dienststelle und den Ideen der Politologen pflegte er einen äußerst zurückhaltenden Arbeitsstil als Beauftragter, der sich weitgehend auf den fördernden Aspekt der Institution konzentrierte, wenig eigene Akzente setzte und vom Beirat in dieser Politik unterstützt wurde. Dahinter stand freilich das bereits in den Memoranden von Eynern und Fraenkel formulierte Selbstverständnis für den Senatsbeauftragten. Dadurch hatten aber weder Borinski noch die Beiräte Möglichkeiten, ihre eigenen Vorstellungen von Demokratie in die praktische Arbeit einzubringen, sondern förderten stattdessen die Ideen der Studierenden, welche die bereitgestellten Gelder bereitwillig ausschöpften. Allein im ersten Semester ihrer Arbeit unterstütze Borinski 25 Großveranstaltungen mit 3.500 Teilnehmenden, 176 Klaus-Peter Hufer: Personenportrait: Fritz Borinski, in: Wolfgang Sander/ Peter Steinbach (Hg.): Politische Bildung in Deutschland. Profile, Personen, Institutionen, Bonn 2014, S. 145–147, hier S. 145.

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11 Wochenendseminare mit 650 Teilnehmenden und 13 Arbeitskreisen mit 165 Teilnehmenden. Trotz Doppelbelegungen, die gewiss auftraten, und der Tatsache, dass die Zahl der Studierenden pro Veranstaltung recht klein war,177 erreichten die Mittel einen signifikanten Anteil an Studierenden der Freien Universität. Davon profitierten freilich auch die Politologen, die, ohnehin schon auf den Rednerlisten der studentischen Organisationen stehend, nun öfters geladen wurden.178 Im Umkehrschluss bedeutete dies, dass die Verstärkung der politischen Bildungsarbeit an der Universität nicht nur durch die Konstruktion des Senatsbeauftragten, sondern eben auch durch die Referent:innen des OSI geprägt wurde.

Um sicherzustellen, dass die Studierenden die vielfältige Auswahl an Veranstaltungen zur Kenntnis nahmen, gab der Senatsbeauftragte monatlich ein Heft heraus, das alle geplanten Projekte listete. Immerhin 3.000 Exemplare ließ die Stelle ab Sommer 1962 von Fragen der Politik drucken; ein Jahr später erhöhte man die Auflage auf 4.000 – die Veranstaltungen schienen gefragt.179 Die Broschüre sollte zudem dazu beitragen, in eine unübersichtliche Landschaft verschiedenster Akteure Übersicht hineinzubringen. Sie stellte zugleich auch das einzige direkte Instrument politischer Bildung dar, über das der Senatsbeauftragte verfügte. Ansonsten beschränkte sich seine Kompetenz darauf, studentische politische Bildung zu koordinieren und zu finanzieren. Die Voraussetzungen dafür waren aber denkbar schlecht: Zunächst hatte die Freie Universität für ihren Senatsbeauftragten nicht einmal eine eigene Etatstelle schaffen wollen. In den ersten Monaten musste man mit einem Vorschuss von gerade 9.000 Mark auskommen und 1962 standen nur 12.000 Mark zur Verfügung.180 Erst 1963

pegelten sich mit der Etatisierung die Mittel auf etwas über 30.000 Mark ein, und auch erst im gleichen Jahr erhielten Borinski und sein Geschäftsführer eigene Diensträume.181 Winzige Geldsummen und Jahre, bis man ein Büro beziehen konnte – das sprach nicht gerade dafür, dass die Universitätsleitung ihrem Beauftragten allzu viel Bedeutung zumaß. So regte sich auch rasch Unzufriedenheit mit dem mangelnden Aufwand, der betrieben wurde: Schon im Februar 1962 hatte der Konvent der Universität festgestellt, dass die bisherige politische Bildungsarbeit noch immer nicht ausreichend war und eine starke Expansion der Bemühungen gefordert. Unter anderem sollten die Wochenendseminare des ASTA jede Woche stattfinden, ein Arbeitskreis sollte sich mit Spezialfragen der deutschen Situation auseinandersetzen, die ein halbes Jahr nach dem Mauerbau aktueller denn je erschien. Die Studentenvertretung 177 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokoll Beiratssitzung 27.2.1962.

Was hier unter „Großveranstaltung“ verstanden wurde, wurde leider nicht genauer ausgeführt.

178 Beispielsweise führte der Veranstaltungskalender für die beiden Wochen vom 7. bis zum 20. Mai 1962 26 Veranstaltungen auf, von denen 10 mit dem OSI in Verbindung standen, wobei einige auch direkt vom OSI durchgeführt und nicht von Borinski gefördert wurden. FU, UA, Beauftragter für politische Bildungsarbeit 17, Fragen der Politik, 7.–20.5.1962.

179 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokolle Beiratssitzung 22.12.1961

und 15.2.1963.

180 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokolle Beiratssitzung 27.7.1962

und 3.11.1962.

181 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokoll Beiratssitzung, 27.7.1962.

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sollte denn auch sicherstellen, dass der Senatsbeauftragte diese Ambitionen finanziell tragen würde.182 Weder dessen Beirat noch Borinski selbst scheinen allerdings auf solche Forderungen reagiert zu haben.

Trotz derartiger, rasch verhallender Kritik und mangelndem Geld gelang es Borinski, sich erfolgreich in der politischen Studentenbildung an der Freien Universität zu etablieren, eben weil er, ganz im Sinne des Memorandums der Politologen, den Studierenden alle Freiheiten ließ und ihnen lediglich finanziell und organisatorisch unter die Arme griff. Als 1963 die Neuwahl des Beauftragten anstand, verzichtete Borinski allerdings auf eine zweite Amtszeit – obwohl der Beirat und der Senat sie befürwortet hätten. Der Erziehungswissenschaftler hatte als Lehrstuhlinhaber, Dozent am OSI und begehrter bundesdeutscher Redner schlicht zu viel zu tun,183 als dass er sich weiterhin noch zusätzlich dem Amt des Senatsbeauftragten widmen konnte. Zu seinem Nachfolger wurde Kurt Sontheimer gewählt.

Sontheimer bewies, wie sehr die Arbeit des Beauftragten von der Person des Amtsinhabers abhing und von dessen Verständnis von politischer Bildung geprägt war. Der Politologe hatte 1963 in seinem Artikel in der Zeitschrift Aus Parlament und Zeitgeschichte, mit dem er sich gewiss für die Stelle qualifiziert hatte, Borinskis Ideen als naiv abgetan, wenn auch mit respektvollen, vorsichtigen Worten. Sontheimer suchte Sachlichkeit in der politischen Bildung.184 Wo Borinski sich selbst Zurückhaltung auferlegt hatte, versuchte sein 25 Jahre jüngerer Nachfolger eigene Akzente zu setzen. Dieser hatte sich bereits im Kontext seiner Habilitationsschrift als streitbarer Zeitgenosse gezeigt, und auch in der politischen Bildung der Studierenden zögerte er nicht, seine eigenen Ansätze notfalls gegen Widerstände aus Senat und Beirat durchzusetzen. Dabei schien es zunächst, als würde die Kontinuität beim Senatsbeauftragten überwiegen. Die Finanzierung der Arbeit, die sich weiterhin auf Förderung und Koordinierung in Form des Veranstaltungskalenders konzentrierte, schien gesichert zu sein – wenngleich weiterhin auf niedrigem Niveau. Sontheimer standen kaum mehr Mittel zur Verfügung als seinem Vorgänger, doch diese wurden völlig ausgeschöpft. Zumindest konstatierte der Beirat im Juni 1965, dass bereits 55 Prozent der verfügbaren Gelder, 15.500 Mark, vergeben waren.185 Umgekehrt hatte man aber wohl ebensowenig Bitten um Förderung wegen mangelnder Mittel ablehnen müssen.

Die Gelder der Universität schienen auszureichen, so gering sie auch gewesen sein mögen.

Die bereits unter Borinski vorgetragene Kritik, die Arbeit des Senatsbeauftragten würde kaum genügen, hielt allerdings an, verstärkte sich durch die steigenden Zahl der Studierenden sogar. Die verschiedenen Studienfächer schienen im unterschiedlichen Maße betroffen und wie von Ernst Fraenkel vorhergesehen, erwiesen sich die Naturwissenschaftler als Problem. Felix Müller, Leiter der Poliklinik für Kleintiere 182 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 9, Beschluß des 13. Konvents der FU zur politischen Bildungsarbeit, 9.2.1962.

183 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokoll Beiratssitzung, 6.6.1964.

184 Kurt Sontheimer: Politische Bildung zwischen Utopie und Verfassungswirklichkeit, S. 173.

185 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokoll Beiratssitzung 19.6.1965.

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und Vertreter seiner Fakultät im Beirat, wusste zu berichten, dass kaum mehr als ein Fünftel der Studierenden Veranstaltungen politischer Bildung besuchten. Insbesondere jene Fächergruppe, die man heute als MINT-Fächer bezeichnet, blieb ihnen fern.186 Freilich waren die Spielräume des Beauftragten in dieser Hinsicht sehr eingeschränkt, mehr als die Auflage von Fragen der Politik den steigenden Studentenzahlen anzupassen – Anfang des Jahres lag sie bereits bei 7.000 – konnte man kaum tun.187

Sontheimers Selbstbild als Streiter für die Demokratie brachte ihn dazu, mehr Eigeninitiative in seine Position einzubringen und über die Rolle eines Koordinators hinauszuwachsen. So begann er, die Studierenden zu Treffen für die Veranstaltungs-planungen einzuladen, auf denen er anscheinend eigene Veranstaltungen präsentierte: Vorträge und Podiumsgespräche mit Politikern, Journalisten und natürlich Politologen.188 Gleichzeitig konsultierte er den Beirat so wenig wie möglich: In Sontheimers Amtszeit tagte er insgesamt drei Mal, unter Borinski waren es bei ungefähr gleicher Dauer, die beide die Positionen ausfüllten, noch vierzehn Sitzungen gewesen. Offensichtlich wollte Sontheimer weitgehend unbehelligt vom Aufsichtsgremium agieren.

Damit erregte er Anstoß, vor allem bei Eynern, der schließlich das ursprüngliche Selbstverständnis des Senatsbeauftragten mitformuliert hatte. Im Juli 1965, nachdem Sontheimer in der Affäre Krippendorff seine Unterschrift unter Fraenkels Brief gesetzt hatte, drohte Eynern mit dem Rückzug aus dem Beirat. Er sei mit der Amtsführung nicht einverstanden, blieb aber erstaunlich unkonkret, erwähnte nur, dass ihm die Missachtung des Beirats und die Eigenmächtigkeit bei vielen Projekten missfiel. Sontheimer gelang es, die Krise durch ein persönliches Gespräch mit seinen Kollegen vier Monate später noch einmal abzuwenden, jedenfalls verbleib Eynern einstweilen im Gremium.189

Der kurze Konflikt hatte nochmal gezeigt, wie unterschiedlich die Interpretationen am OSI waren, wie dessen pluralistisches Projekt vorangetrieben werden sollte.

Eynern setzte offenkundig auf Freiwilligkeit, der in solchen Konflikten recht renitente Sontheimer lieber auf ein direktes Eingreifen in die politische Bildung. Die Bruch-linien verliefen zwischen den unterschiedlichen Verständnissen von Demokratie und in diesem Fall auch von politischer Bildung. Genauso wie das Selbstverständnis der Politologen die Arbeit des Senatsbeauftragten geformt hatte, beeinflussten dessen Grenzen die weitere Entwicklung.

Das Ende der Auseinandersetzung zwischen Eynern und Sontheimer brachte kaum sechs Monate Ruhe in die Arbeit des Senatsbeauftragten. Unter den Studierenden gärte es bereits seit einem guten Jahr, und ihre Unruhe wurde 1966 wieder spürbarer. Die ursprüngliche Idee, dass der Senatsbeauftragte die Politisierung der Studierenden abfedern sollte, kollidierte nun mit dem Ansatz der studentischen Selbst-186 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 9, Müller an Farkas, 20.11.1964.

187 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokoll Beiratssitzung 2.3.1964.

188 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 10, Farkas an die mit politischer Bildungsarbeit befassten Hochschulgruppen, 22.2.1965.

189 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 33, Eynern an Sontheimer, 21.7.1965; Sontheimer an Eynern, 5.11.1965.

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bildung. Ihre Veranstaltungen wurden immer kritischer gegen die bundesdeutsche und internationale Politik. Dieser Widerspruch wurde für Sontheimer zum Problem.

Der erste Casus Belli sollte der Vietnamkrieg werden. Anfang 1966 hatte der SDS einen Film zum Thema aufgrund der angespannten Atmosphäre nur unter Polizeischutz zeigen können. Um derartiges zukünftig zu vermeiden, hatte das Rektorat eine zweite Filmvorführung zum Krieg in Südostasien, ausgerechnet vom konservativen Ring Christlich-Demokratischer Studenten (RCDS) organisiert, in den Räumen der FU

untersagt. An dieser Stelle hatte sich Sontheimer in seiner Funktion als Senatsbeauftragter eingeschaltet und sich bei Rektor Hans-Joachim Lieber für die Studierenden mit scharfen Worten eingesetzt: Es sei nicht nur er in dieser Frage als Zuständiger nicht gehört worden, vor allem handele es sich um eine ungleiche Behandlung der verschiedenen studentischen Gruppen. Dies schaffe, so Sontheimer, Unsicherheit in der politischen Bildung.190 Als Lieber seine Entscheidung nicht revidierte, ging der Politologe einen Schritt weiter und wandte sich in den Informationen der Universitätsverwaltung an die universitäre Öffentlichkeit. Dort wiederholte er nicht nur die Argumente, die er gegenüber dem Rektorat bereits vorgebracht hatte. Er erklärte zudem, durch die Entscheidung, dem RCDS die Räume für die Filmvorführung zu verweigern, würde die FU sowohl ihren politischen wie auch ihren demokratischen Bildungsauftrag verwerfen und schloss mit den Worten: „Sollten jedoch weder Erwägungen politischer Vernunft, noch die angekündigte Rechtsaufsichtsbeschwerde zur Revision des Beschlusses führen, werde ich mein Amt zur Verfügung stellen.“191

Sontheimer schrieb diese Erklärung bereits Mitte Februar, doch die Veröffentlichung der Ausgabe der Informationen erfolgte aufgrund eines vierteljährlichen Rhythmus des Erscheinens erst zweieinhalb Monate später im Mai. Zu diesem Zeitpunkt war der kleine Skandal aber bereits Schnee von gestern. Das Rektorat revidierte seine Entscheidung nicht, und Sontheimer blieb nichts anderes übrig, als seine Drohung wahr zu machen. Mitte des Monats bat er um die Entbindung von seinen Aufgaben als Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit.192

Angesichts der scheinbaren Banalität des Konflikts wirkt die Reaktion Sontheimers auf den ersten Blick übertrieben, doch standen grundsätzlichere Probleme im Hintergrund. Wenn das Rektorat den Senatsbeauftragten beim ersten Anzeichen von Schwierigkeiten überging, stellte sich die Frage nach der Bedeutung seiner Arbeit. Sollten Universität im Allgemeinen und Beauftragter im Speziellen studentische Veranstaltungen nicht nur tolerieren, sondern sogar durch Mittel und Raumvergabe fördern, die sich (aus Sicht der Akteure) gegen das demokratische Verständnis der FU richteten? Freilich: Es wäre wohl kaum ein Zeichen demokratischer Bildung, wie Sontheimer wohl wusste, wenn man die Studierenden in der Freiheit ihrer eigenen Veranstaltungen einschränken würde – es widerspräche dem Grundgedanken des Senatsbeauftragten.

190 UA, FU, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 33, Sontheimer an Lieber, 3.2.1966.

191 UA, FU, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 11, Erklärung Sontheimers, 17.2.1966, in: Informationen der Universitätsverwaltung, 2. Jahrgang, Mai 1966.

192 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokoll Beiratssitzung, 16.5.1966.

253

Diesem Dilemma war sich auch Borinski bewusst, den Rektor Lieber noch im Mai auf einer außerordentlichen Beiratssitzung bat, das Amt des Beauftragten kommissarisch erneut auszufüllen. Der Zurückgeholte stimmte dem nur unter den Bedingungen zu, dass es sich um ein vorrübergehendes Arrangement handelte und die materiellen Grundlagen seiner Arbeit sichergestellt wären – inklusive der Verfügbar-keit angemessen beheizter Geschäftsräume.193 Bereits einen Monat später versuchte er in einer vom Rektor erbetenen Stellungnahme zu politischen Äußerungen der Studierenden einen Mittelweg zum Zwiespalt seiner Position zu finden. So formulierte Borinski, dass Studierende das grundsätzliche Recht zu politischen Erklärungen hätten, wenn sie die Voraussetzungen wissenschaftlicher Tätigkeiten bedroht sähen.

Ferner dürften die Organe der studentischen Selbstverwaltung diese dann auch in einen gesamtpolitischen Rahmen stellen. Daraus folgerte Borinski ex negativo, dass politische Äußerungen allein dann unzulässig waren, wenn sie keinen hochschul-politischen Bezug erkennen ließen. Und selbst dann sollte man erwägen, sie zu ak-zeptieren, da sie das politische Interesse der Studierenden wecken könnten. Denn:

„Der politische Apathie der Studentenschaft, die sich immer wieder als ein Haupthindernis politischer Bildungsarbeit erwiesen hat, könnte dadurch begegnet werden

[...].“194 Die Affäre Krippendorff habe gezeigt, dass die Studierenden fähig sind, Fehler zu korrigieren.195 Was Borinski an dieser Stelle formulierte, war eine Antwort auf die Frage nach dem Grad zulässiger Kritik, die in einer durch staatliche oder universitäre Mittel geförderten politischen Bildung zulässig wäre und die für die meisten Protagonisten politischer Bildung in den folgenden Jahren virulent werden sollte. Dass Borinski diesem Problem mit möglichst großen Spielräumen für die Studierenden begegnen wollte, konnte er sich nur leisten, da er nach seiner Wiederberufung zum Senatsbeauftragten selbst mehr Freiheiten in seiner Amtsführung geltend machen konnte. Doch diese hatten aus seiner Perspektive wohl auch ihre Grenzen: Er versuchte zugleich, den Erwartungen des Rektorats nach Mäßigung gerecht zu werden.

Sein Lavieren zeugte von der Krise, in welche die studentische politische Bildung im Zuge der 68er-Revolte in der zweiten Hälfte der Sechzigerjahre geriet und die sich auch durch Borinskis erneute Berufung als Beauftragter nicht entschärfen ließ.

Auf Rückhalt seines Dienstherrn brauchte er nicht zu hoffen, das musste nicht erst klar sein, seitdem Sontheimer sich mit dem Senat überworfen hatte. Nicht nur, dass die Universität lange brauchte, bis sie ihrem Beauftragten einen festen, wenngleich nicht üppigen Etat und eigene Diensträume zuwiesen. Noch 1966 musste Borinski darauf bestehen, dass sein Büro über 15 Grad beheizt werden würde. Nachdem die FU zwischen 1958 und 1961 aus Panik vor vermeintlich renitenten und ungebildeten Studierenden die Stelle aufgebaut hatte, hatte diese ihren Zweck offenkundig bereits erfüllt – die Universität hatte nach außen bewiesen, dass ihr politische Bildung wichtig war. Mehr Ressourcen als absolut nötig brauchte sie nicht aufzuwenden. Oh-193 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Protokoll Beiratssitzung 22.5.1966.

194 FU, UA, Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit 1, Empfehlungen des Senatsbeauftragten betr. politische Meinungsäußerungen der Studentenschaft, Juni 1966.

195 Ebd.

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nehin sollte Borinskis zweite Amtszeit kurz werden: Nachdem er sich 1968 mit den Studierenden überworfen hatte, trat er zurück. Ein Nachfolger wurde nie bestimmt; die Stelle des Senatsbeauftragten wurde noch einige Jahre vom Geschäftsführer verwaltet und dann weitgehend sang- und klanglos aufgelöst.196

Bis dahin war die Arbeit von Borinski und Sontheimer vor allem für die Politologen zur Erfolgsgeschichte: Dass man sie zur Hilfe rief, als es galt, die politische Bildungsarbeit für Studierende zu intensivieren, zeigte, welche Bedeutung sie auf diesem Gebiet inzwischen beanspruchen konnten. Es war ihnen nicht nur gelungen, die Grundzüge ihres Selbstverständnisses in der Arbeit des Senatsbeauftragten von Beginn an zu verankern, sie konnten über ihre Sitze im Gremium auch weiter Einfluss darauf nehmen, und sie profitierten von der Förderung. Der Beauftragte war gewiss nicht der verlängerte Arm des OSI, dafür agierte Borinski zu eigenständig, dafür ließ das Selbstverständnis der Stelle den Studierenden zu viele Freiheiten. Doch stellte das Gewicht der Politologen in der Institution sicher, dass die Institution im Sinne ihres pluralistischen Projektes zwischen Studierenden und Professoren vermittelte.

4.4. Lehrkräfte als Stützen des Pluralismus?

Neben den Studierenden der Freien Universität gelang es den Politologen zeitgleich mit der Eingliederung, ihren Einfluss auf eine zweite Zielgruppe auszuweiten: Ende der Fünfzigerjahre kristallisierte sich für sie die Chance heraus, eine seit Gründung der Hochschule klaffende Lücke in ihrem pluralistischen Projekt zu schließen. Frühe Versuche, unter ihrer Ägide eine Form der politischen Lehrerbildung aufzubauen, waren nicht zuletzt am historischen Schwerpunkt des Berliner Geschichts- und Gemeinschaftskundeunterrichts gescheitert. Im März 1957 beschloss das Abgeordnetenhaus allerdings eine Reform des Faches, und diese sollte der Politologie im Unterricht größere Geltung verschaffen – womit eine entsprechende Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte nötig wurde. Ausgehend davon sollten sich diese rasch zur bedeutendsten Zielgruppe des pluralistischen Projektes entwickeln.

Die Initiative dazu ging von den Christdemokraten aus, die sich für die Einführung eines Faches mit dem Namen „Politik“ aussprachen. Mit Robert von Radetzky begründete ein Mann den Antrag, der als ehemaliges Teil des NS-Widerstandes und Mitbegründer der Freien Universität besonders legitimiert schien, über demokratische Bildung zu sprechen. Zusätzlich verwies Radetzky darauf, dass das Berliner Schülerparlament sich für ein solches Fach eingesetzt hatte. Die CDU lehnte die bis dato in West-Berlin übliche Idee des Faches Gemeinschaftskunde ab, das vor allem als historisch-politische Bildung vermittelte. Selbstverständlich stieß das grundsätzliche Vorhaben, die politische Bildung an Schulen auszuweiten auch bei SPD und FDP auf Zustimmung, doch beide Fraktionen bemerkten, dass es den Lehrkräften für politischen Unterricht an Kenntnissen mangelte. Es war Kurt Landsberg, der damals noch 196 Siehe Abschnitt 6.2.

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an der DHfP tätig war, der im Abgeordnetenhaus den Aufbau der politischen Lehrerbildung forderte. Er nannte diejenigen, welche diese Aufgabe übernehmen sollten, nicht direkt beim Namen, doch musste allen Beteiligten klar sein, auf welche Personengruppe er anspielte: „Es ist durchaus nicht so – ich bin Historiker –, daß gerade immer der Historiker der geeignete Mann dafür ist. Auch ein Vertreter anderer Fächer ist durchaus in der Lage, den entsprechenden Unterricht zu geben.“197 Damit waren, wenn auch teils zwischen den Zeilen, zwei wesentliche Dinge bereits zur Diskussion gestellt: Erstens, dass es Weiterbildungskurse für Lehrer:innen brauchte und zweitens, dass die Politologie diese übernehmen sollte.

Zunächst galt es jedoch, die Unterrichtspläne zu überarbeiten; man überwies die Angelegenheit antragsgemäß an den Volksbildungsausschuss. Von einem eigenen Fach Politik kam man dort offenbar ab, doch reformierte man die Gemeinschaftskunde, die nun eigenständiger unterrichtet werden sollte – dafür hatte die Geschichte Stunden abzugeben. Gültig wurde dies mitten im Schuljahr, zum 1. April 1959.198 Dass man trotz der langen Vorlaufzeit in West-Berlin nicht so recht darauf vorbereitet war, zeigte sich daran, dass die „Vorläufigen Richtlinien zum politischen Unterricht an der Schule“ des Landesschulamtes erst im April 1960 feststanden, die unter anderem zwei Verfügungen mit dem Titel „Gemeinschaftskunde (Politik)“ aus dem Jahr 1957

ersetzten und die noch immer einen historischen Schwerpunkt setzten.199 Die neuen vorläufigen Richtlinien waren nach der antisemitischen Schmierwelle hastig von einer Kommission unter Beteiligung der Hochschulen (und damit auch der DHfP) erarbeitet worden200 – manch einer vermutete gar einen Schnellschuss der Senatsverwaltung.201 Der Zusammenhang mit der Schmierwelle zeigte sich auch daran, dass sich die Autor:innen des Papiers bemühten, dem Judentum und der Verfolgung von Juden möglichst viel Platz einzuräumen.

Die zunächst bis 1964 gültigen Richtlinien202 lasen sich wie eine Mischung aus den Empfehlungen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungswesen von 1955

und den Ideen der Berliner Politologen. Ebenso wie der Ausschuss bezeichneten sie es als verfehlt, den Schüler:innen die Demokratie als „makelloses“ Ideal dazustellen.

Zugleich wandte man sich indirekt gegen Friedrich Oetingers Partnerschaftskon-zept: „Der Lehrer soll die Demokratie auch nicht als einen Zustand der Harmonie er-197 Protokoll der Sitzung des Abgeordnetenhauses, 7.3.1957, Stenographischer Berichte der Sitzungen des Abgeordnetenhauses von West-Berlin, 1957, S. 140.

198 Walter Tormin, Geschäftsführer des Kuratoriums für staatsbürgerliche Bildung in Hamburg: Politische Bildung (Gemeinschaftskunde, Sozialkunde u.ä.) an den Schulen der Bundesländer, zusammengestellt nach Angaben der Landeszentralen für Heimatdienst und verwandten Einrichtungen, Stand Herbst 1958.

199 Otto Wenzel: Neue Richtlinien für politische Bildung. Eine Erläuterung, in: Staat – Gesellschaft –

Politik 6 (1961), S. 13–22, hier S. 13.

200 Benno Schmidt: Aspekte der Lehrplanentwicklung der Berliner Schule 1951–1968, Berlin 1963, S.

26.

201 Friedrich Zipfel: Neue Richtlinien für politische Bildung II. Eine kritische Anmerkung, in: Staat –

Gesellschaft – Politik 6 (1961), S. 22–35, hier S. 22.

202 Senator für Volksbildung: Vorläufige Richtlinien für die politische Bildung und Erziehung an der Berliner Schule, 14.4.1960, S. 3.

256

scheinen lassen. Der junge Mensch tritt in ein Spannungsfeld miteinander ringender Kräfte“ ein:

„Diese können Institutionen sein, die einander im Gleichgewicht halten, um eine zu starke Machtkonzentration zu verhindern (Parlament, Regierung, Gerichte), das können Gruppen sein, die miteinander um die Macht kämpfen (Regierungsparteien, Op-positionsparteien) oder miteinander um ihren Anteil am Sozialprodukt ringen (Ar-beitgeberverbände, Arbeitnehmerverbände, wirtschaftliche Interessengruppen).“203

Offenkundig waren die pluralistischen Ideen des Otto-Suhr-Instituts nun Teil des Gemeinschaftskundeunterrichts, zumal nun die „Kunde von der Politik“ explizit zum Gegenstand des Faches erhoben wurde.204

Seit der „Erziehung zum Vaterland“ in den Bildungsplanungen der Fünfzigerjahre hatte sich viel getan. Tiburtius und der zuständige Volksbildungsausschuss hatten wohl auf die Rückmeldungen aus den Schulen reagiert, wonach die Gemeinschaftskunde nicht genügend Raum für die Formen des Interessenkonflikts ließe.205 Hatten die Ideen der Politologen offenbar langsam Eingang in die Lehrerschaft gefunden, so bedeutete vor allem die Verankerung des Pluralismus in den Richtlinien einen nachhaltigen Erfolg: Die Lehrer:innen des Faches würden nun politisches Wissen brauchen – und dieses würden ihnen die Politologen liefern. Dies vorhersehend hatten sie nach dem ursprünglichen Beschluss des Abgeordnetenhauses im Frühjahr 1957

rasch reagiert. Denn im Dezember des selben Jahres lag dem Senat der Deutschen Hochschule für Politik bereits ein Konzept für die künftige politische Bildung von Lehrerinnen und Lehrern vor. Es skizzierte die drei Stoßrichtungen, welche es zu verfolgen galt: Erstens sollte das künftige Otto-Suhr-Institut die Ausbildung der Lehrkräfte im Rahmen eines Politikums als Propädeutikum übernehmen. Zweitens sollten bereits ausgebildete Lehrer:innen mittels mehrsemestriger Kurse weitergebildet und so darauf vorbereitet werden, den Unterricht zu übernehmen. Drittens wollte man Seminare speziell für Referendar:innen einrichten.206 Auch wenn zwei Jahre später von letztgenanntem Instrument keine Rede mehr sein sollte, war mit dem Papier die konzeptionelle Grundlage geschaffen, durch die rasch eine politische Lehrerbildung in West-Berlin aufgebaut werden konnte, sobald die hiesige Politik den Startschuss für die neue Gemeinschaftskunde geben würde.

Die Politologen griffen genau in dem Moment in die politische Bildung im Unterricht ein, als sich eine politische Pädagogik von der Politikwissenschaft zu emanzipieren und zur Politikdidaktik zu formen begann. Am Otto-Suhr-Institut war man sich wohl bewusst, dass man, im Gegensatz zu Didaktikern wie Kurt Georg Fischer, zur Form des Unterrichts selbst wenig beizutragen hatte. Dabei waren Fischers Gedanken mit mit denjenigen der West-Berliner nicht inkompatibel: Politische Bildung 203 Senator für Volksbildung: Vorläufige Richtlinien für die politische Bildung und Erziehung an der Berliner Schule, 14.4.1960, S. 10.

204 Ebd., S. 4.

205 Benno Schmidt: Aspekte der Lehrplanentwicklung, S. 26 und 35–36.

206 FU, UA, DHfP, Box 226, Mappe Protokolle Senatssitzungen Okt. 1953, Protokoll vom 16.12.1957.

257

durfte nicht nur reine Ansammlung von Wissen zum Selbstzweck sein. 207 Tatsächlich knüpfte Fischer 1960 an pluralistische und politologische Vorstellungen an, wenn er Politik als das Ringen von Macht beschrieb und die politische Willensbildung als die

„ständige Integration vieler unterschiedlicher Interessen innerhalb von Verbänden, innerhalb der Parteien und im Parlament.“208

Die Ideen Kurt Georg Fischers und später Hermann Gieseckes zeigten, dass der Pluralismus in den Sechzigerjahren Eingang in den Diskurs der politischen Bildung fand. Generell beanspruchten die Politologen – trotz der zunehmend eigenstän-digeren Politikdidaktik – überall in der Bundesrepublik die Zuständigkeit für die Gemeinschaftskunde: Die Baden-Württemberger Arnold Bergstraesser und Theodor Eschenburg hatte solche Veranstaltungen 1960 in das Programm der Akademie für politischen Bildung im oberbayerischen Tutzing eingebracht. Dort begann man zunächst mit einem Zyklus aus einwöchigen Kursen für Volksschullehrer:innen; es folgten dann rasch Real- und Berufsschulen sowie Gymnasien, auf die man einen ganz besonderen Fokus legte.209 Der zwei Jahre zuvor eingerichtete Lehrstuhl für politische Wissenschaften der Universität München wurde dezidiert zu didaktischen Zwecken gegründet und obwohl die Sonderlehrgänge in Bayern zunächst in Zusammenarbeit mit dem Philologenverband stattfanden, zeigte sich auch die Münchener Hochschule für Politik bald mitverantwortlich.210 Politisch Verantwortliche folgten diesen Vorstößen jedoch kaum: Die sogenannte „Saarbrückener Rahmenvereinbarung“ der Kultusministerkonferenz vom September 1960 bestimmte zwar, dass alle Länder einen Gemeinschaftskundeunterricht einführen sollten, blieb aber bei der Rolle der einzelnen Fächer dafür außerordentlich vage.211

Dabei hatten sie ohnehin nicht die pluralistischen Ideen der Berliner im Sinn, denn mehr als anderthalb Jahre später wärmten die Kultusminister Ende 1961 angesichts von Schmierwelle und Mauerbau die alten antitotalitären Rezepte aus der ersten Hälfte der Fünfzigerjahre wieder auf. Die Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Kommunismus seien die zentralen Aufgaben politischer Bildung; vom

„Widerstandskampf freiheitlicher Kräfte“ war teils die Rede.212 Das waren freilich Schnellschüsse im Kontext der Ereignisse, die kaum auf die tatsächliche Bildungspraxis nachwirkten. Doch zeigte der Beschluss, wie sehr sich das OSI in seinen Vorstellungen noch von in der Bundesrepublik populären Ideen abgrenzte.

Unumstritten war der Anspruch der Politologen in der Gemeinschaftskunde ohnehin nicht. Neben der Geografie und der Soziologie verlangte insbesondere die Geschichte die Hoheit über Inhalte und Ausbildung im Rahmen des politischen Schulunterrichts. Bei all dem ging es freilich nicht nur um Ideen, sondern gewiss auch 207 Walter Gagel, Geschichte der politischen Bildung, S. 135–139.

208 Zit. bei: Walter Gagel, Geschichte der politischen Bildung, S. 145.

209 Peter Hanke: Politische Bildung im Wandel der Gesellschaft (1960–1974), in: Heinrich Oberreuter (Hg.): Politische Bildung im Wandel der Zeit. 50 Jahre Akademie für politische Bildung, München 2007, S. 102–112, hier S. 102.

210 Thies Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und Politischer Philosophie, S. 44–45.

211 Wilhelm Bleek: Geschichte der Politikwissenschaft, S. 320.

212 Zit. bei: Gerrit Mambour: Zwischen Politik und Pädagogik, S. 60.

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um Stellen und Gelder für mögliche Weiterbildungskurse und Studiengänge. Nicht alle Akteure wählten dafür die offene Konfrontation: So gab sich Hans Mommsen in den Vierteljahresheften für Zeitgeschichte versöhnlich in seinem Versuch, Zeitgeschichte und Politikwissenschaft voneinander abzugrenzen. Zwischen den Zeilen und in den Fußnoten jedoch verteidigte er das Primat der Geschichte. Würde diese nur als Ab-schreckung oder „Anschauungsmaterial für politische Theorie“ fungieren, gehe das

„historische Kontinuitätsbewußtsein“ verloren.213 Allzu offen konnte Mommsen gegen die Politikwissenschaft in diesem Format nicht vorgehen, immerhin zählte Theodor Eschenburg zu den Herausgebern der Zeitschrift. Die Politologie nahm in dieser Frage natürlich eine andere Position ein, wie Arnold Bergstraesser im Februar 1963

auf einer Vorstandstagung der Deutschen Vereinigung für Politische Wissenschaft (DVPW) betonte, als man eine Tagung zum Sozialkundeunterricht in West-Berlin vor-bereitete.214 Das kam den Akteuren des OSI gewiss entgegen, die ebenfalls versuchten, den historischen Anteil in der Gemeinschaftskunde zurückzudrängen. Schon an den vorläufigen Richtlinien kritisierte der Institutsrat des OSI das vermeintlich zu starke zeitgeschichtliche Element.215 Das kann kaum verwundern angesichts der Erfahrung, in den Fünfzigerjahren im Unterricht aufgrund des Gewichts der Geschichte keine Rolle gespielt zu haben. So hatte Gablentz im Oktober 1962, ebenfalls im Vorfeld der Tagung, noch einmal die zentrale Rolle der Politologie im politischen Schulunterricht aus dem Ziel abgeleitet, zur „verantwortlichen Teilnahme am öffentlichen Leben“ zu erziehen.216 Das Teilfach der Gemeinschaftskunde sollte folglich nicht Sozialkunde, sondern Politik heißen. Auf die intellektuelle Spitze trieb allerdings Kurt Sontheimer diese Agenda im Rahmen einer Veranstaltung, die das OSI 1963 ausrichtete.

Sontheimer ließ im Vorfeld einen Text an die Teilnehmenden verschicken, in dem er seine Ideen zum politischen Unterricht darlegte. So lehnte er das in einigen Bundesländern übliche Fach Sozialkunde als konturlos ab. Stattdessen befürwortete er die Synthese, aus der heraus er das Ziel des Unterrichts formulierte: „Das mit allen Fächern verfolgte Bildungsziel, nämlich die im Bewusstsein der Verantwortung erfahrene Kenntnis der räumlichen Welt der Gegenwart in ihrer Entfaltung aus der Geschichte zu realisieren.“217 Was Sontheimer an dieser Stelle recht kryptisch darlegte, bedeutete im Kern nichts anderes, als dass die Schülerinnen und Schüler durch das Wissen um ihre Geschichte und die aktuelle Politik in die Lage versetzt sein sollten, verantwortungsbewusst zu handeln. Theoretisch ergab sich daraus ein gleichberechtigter Anspruch von Geschichte und Politologie auf das Fach. Allerdings, so die Kritik des Politologen, die Diskussion weitgehend von Geschichtslehrer:innen bestimmt, 213 Hans Mommsen: Zum Verhältnis von politischer Wissenschaft und Geschichtswissenschaft in Deutschland, in: Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte 10 (1962), S. 341–372, hier S. 370.

214 FU, UA, DVPW 24, Protokoll Vorstandssitzung der DVPW, 11.2.1963.

215 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Protokolle Institutsversammlung Reserve, II.1959, Protokoll der Institutsversammlung, 14.5.1960.

216 FU, UA, DVPW 25, Otto Heinrich von der Gablentz: Zum Unterricht in ‚Gemeinschaftskunde‘, 28.10.1962.

217 BArch N 1274/46, Kurt Sontheimer: „Gedanken zum Beitrag der politischen Wissenschaft zur neuen ‚Gemeinschaftskunde‘“ (März 1963).

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welche die Rolle ihres Faches überbetonten. Sontheimer unterlief gewiss der gleiche argumentative Fehler, den er der Geschichtswissenschaft vorwarf, wenn er aus dem Gegenwartsanspruch und dem politischen Bildungsziel des Unterrichts das Primat der Politologie folgerte.

Um sein Argument weiter zu stützen und sich von den Ideen der Geschichtswissenschaft abzugrenzen, arbeitete sich Sontheimer an der Konzeption für den politischen Unterricht ab, die der konservative Kieler Historiker Karl Dietrich Erdmann im Januar 1963 vorgelegt hatte. Der Vorsitzende des Deutschen Historikerbundes und Verbündete Hans Herzfelds in der Fischer-Kontroverse ein Jahr zuvor218 machte den Gestaltungsanspruch seiner Zunft schon im vorgeschlagenen Namen deutlich: „Historische Weltkunde“ sollte das heißen. Die beiden Unterrichtsjahre unterstanden laut Erdmanns Idee zwei Leitthemen, „Die politisch-gesellschaftliche Zeitsituation“ und

„Staat und Staatsidee“. Schon der zweite Titel deutete mehr in Richtung einer altbackenen Staatsbürgerkunde und nicht auf eine moderne politische Bildung. Laut diesem Konzept sollten weder der Rechtsstaat noch die pluralistische Demokratie vertieft behandelt werden. Stattdessen plante er, zunächst den „Lebensraum des Deutschen Volkes“ zu thematisieren und dann „Das gespaltene Deutschland“. Die Ideen des Historikers für den politischen Schulunterricht zielten eindeutig in eine antikommunistische Richtung; im Gegensatz zur östlichen Diktatur spielte der Nationalsozialismus in dem Papier keine Rolle. Ausgefüllt werden sollte dieser Antikommunismus mit einem positiven Nationalgefühl und erst an zweiter Stelle mit dem Europagedanken.

Mit einem solchen Zugriff war Erdmann nicht allein. Die Geschichtswissenschaft wurde noch immer von älteren Männern wie Hans Rothfels, Theodor Schieder und dem Freiburger Gerhard Ritter dominiert; die meisten von ihnen waren nicht nur eher konservativ, sondern hatten gerade in den ersten Jahren nach 1933 Sympathien für das NS-Regime gezeigt. Ritter lehnte das Fach Gemeinschaftskunde gegenüber Schieder gar rund heraus als „uferloses Geschwätz“ gänzlich ab.219

Gewiss um den einflussreichen Historiker nicht zu verärgern, verzichtete Sontheimer auf einen Kommentar zur konservativen, nationalen Ausrichtung ebenso wie zur Verwendung des vorbelasteten Begriffes „Lebensraum“. Stattdessen kritisiert er Erdmanns Wissenschaftsverständnis. Der Politologe vermutete dahinter die anti-quierte Idee, dass die einzelnen Fachbereiche nicht durch Inhalte, sondern durch Methoden getrennt wären und parierte auf diese Weise den vermeintlichen Versuch des Geschichtswissenschaftlers, den eigenen Zugriff auf fremde Gefilde wie Volkswirtschaftslehre und Staatsrecht zu legitimieren. Sontheimer hielt dagegen: Die Politologie grenze sich eben nicht durch Methodik, sondern durch den Gegenstand ab, der 218 Klaus Große Kracht: „An das gute Gewissen der Deutschen ist eine Mine gelegt“. Fritz Fischer und die Kontinuität deutscher Geschichte, https://docupedia.de/zg/Fischer,_Griff_nach_der_

Weltmacht (letzter Zugriff 3.12.2020).

219 Bärbel Kuhn: Historische Bildung als Welt- und Menschenkunde?, in: Wolfgang Hasberg/Manfred Seidenfuß (Hg.): Modernisierung im Umbruch. Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht nach 1945, Berlin 2008, S. 363–377, hier S. 376–377; Gabriele Metzler: Der Staat der Historiker, S.

120–121.

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Synthese verschiedener Sozialwissenschaften. Dadurch, so folgerte er, könne sie das Primat für den politischen Unterricht beanspruchen, wenn auch alle Wissenschaften etwas dazu beitragen könnten.220

Sontheimer, stellvertretend für die Berliner Politologie, zielte mit solchen Vorstößen gewiss darauf, den Zugriff seines Fachbereiches auf die politische Lehrerbildung und die damit einhergehenden Ressourcen sicherzustellen. Doch es wurde um wesentlich mehr gestritten: Gerade im Konflikt mit der Zeitgeschichte um die Bedeutung in der Gemeinschaftskunde kristallisierte sich heraus, dass es darum ging, welches Verständnis von Demokratie im Klassenzimmer gelehrt wurde. Zwar begannen junge Zeithistoriker, die Ideen einer pluralistischen Demokratie von der Politologie zu übernehmen, doch war dieser Prozess zu Beginn der Sechzigerjahre noch nicht abgeschlossen.221 Wie Erdmanns Konzept zeigt, ging es aus Perspektive der Protagonisten um die Frage, ob ein nationaler Antikommunismus oder ihr pluralistisches Projekt maßgebend für den politischen Schulunterricht sein würde. Von einer konservativen Geschichtswissenschaft wollten die Politologen sich unbedingt abgrenzen.

Tatsächlich nahm Erdmann selbst an der Tagung gar nicht teil, unter Umständen hatte sich ihn Sontheimer in dem internen Papier deswegen als Angriffsziel auserkoren. In seinem Tagungsbeitrag verzichtete er auf die Angriffe gegen die Geschichtswissenschaft und begründete die Vorrangstellung der Politologie gegenüber der Soziologie – freilich mit demselben Argument, nämlich dass sein Fachbereich als Integrationswissenschaft am besten geeignet sei, um die verschiedenen Teilaspekte der Sozialkunde unter sich zu vereinen.222 Die Veranstaltung diente ohnehin dazu, die Inhalte – und dezidiert nicht die Lehrmethoden – das Faches Sozialkunde zwischen Politikwissenschaftlern, Soziologen und Praktiker:innen der politischen Bildung auszuhandeln. Die Interessenvertretungen der Historiker sowie der Berliner Geschichts-und Geografielehrer:innen waren unter den 55 Teilnehmern lediglich mit je einem Beobachter vertreten. Dass die Politikwissenschaft als die anderen Teilbereiche umfassende Integrationswissenschaft die Dominanz über das Fach beanspruchte, wurde von Hans-Hermann Hartwich nicht nur explizit betont, sondern zeigte sich bereits daran, dass Arnold Bergstraesser und Gablentz die Tagung am Otto-Suhr-Institut ver-anstalteten. Die Frage der politischen Schülerbildung war in der Bundesrepublik freilich so verworren, das scheinbar auch die Teilnehmenden manchmal nicht zwischen der Gemeinschaftskunde als Kombinationsfach und Sozialkunde als genuin neuem Teil davon zu unterscheiden wussten.223 Mehr als ein Bekenntnis zur Bedeutung der politischen Schulbildung, entsprechenden Ausbildungsmöglichkeiten für die Lehr-220 BArch N 1274/46, Kurt Sontheimer: „Gedanken zum Beitrag der politischen Wissenschaft zur neuen ‚Gemeinschaftskunde‘“ (März 1963).

221 Gabriele Metzler: Der Staat der Historiker, S. 115–116.

222 Kurt Sontheimer: Gemeinschaftskunde und Politische Wissenschaft, S. 12–13, in: Hans-Hermann Hartwich (Hg.): Sozialkunde und Sozialwissenschaft, Zur Diskussion um das neue Fach Gemeinschaftskunde, Berlin 1963, S. 12–21, hier S. 12–13.

223 Hans-Hermann Hartwich: Zur Einführung: Sozialkunde und ihre auf der Hochschule betriebenen wissenschaftlichen Fächer, in: Hans-Hermann Hartwich (Hg.): Sozialkunde und Sozialwissenschaft, S. 4–9, hier S. 5–7.

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kräfte und die Gründung einer gemeinsamen Kommission, die einen Entwurf zu den Inhalten ausarbeiten sollte, hatte man in West-Berlin denn auch nicht erreichen können.224 Während man in Dahlem über die Sozialkunde beriet, hatte das Otto-Suhr-Institut die Bedeutung der Politologie im Berliner Gemeinschaftskundeunterricht und in der Lehrerbildung längst sichergestellt, ohne auf Seiten der hiesigen Geschichte, mit der man ohnehin auf gutem Fuß stand, auf Widerstand zu stoßen.

Dies hatten die Politologen ihrer raschen Reaktion zu verdanken: Aufbauend auf ihrem Konzeptpapier von 1957 nahmen die Ideen zwei Jahre später gemeinsam mit dem Beschluss des Abgeordnetenhauses konkrete Formen an. Der in den USA weilende Fraenkel diskutierte im August 1959 postalisch mit Eynern die Einführung von Studiengängen für die Fakultas Gemeinschaftskunde – am besten in Zusammenarbeit mit Hans Herzfeld von der Zeitgeschichte sowie der Pädagogischen Hochschule oder Fritz Borinski von den Erziehungswissenschaften.225 Dass die Politologen trotz aller Bemühungen um Abgrenzung mit der lokalen Zeitgeschichte kooperieren wollten, war nicht nur deren Expertise geschuldet, auf die sie angewiesen waren. Bei Herzfeld und seinen Schülern konnte man sich am Otto-Suhr-Institut sicher sein, dass diese ihren Ideen der Demokratie folgten. Das galt auch für Borinski, den Eynern als Partner bevorzugte. Er sollte verantwortlich sein, „soweit es sich um das Ganze den Unterricht durchdringende Prinzip handelt, also Gemeinschaftsleben.“226 Eynern folgte Fraenkels Idee, mit der Zeitgeschichte zu kooperieren: Gemeinsam mit dem Remigranten sollte Walter Bussmann für die Lehrerausbildung zuständig sein.227

Bussmann lehrte bereits seit 1955 an der Hochschule für Politik und beerbte 1960

Herzfeld auf dem Lehrstuhl für Neuere Geschichte am Meinecke-Institut. Zunächst versuchte das OSI, die Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschule wieder-zubeleben. Die immer weiter wachsenden Zahlen an Lehramtsstudierenden – auch aus den Naturwissenschaften –, die im Nebenfach politische Propädeutik studierten, rechtfertige den erneuten Aufwand. So gelang es dem OSI im Juli 1960 eine Vereinbarung mit der PH zu schließen, die den Politologen die fachliche Ausbildung für Gemeinschaftskunde überließ.228 Anderthalb Jahre später konnten Angehörige des OSI bereits als Prüfer von Lehramtsanwärtern der Grund- und Berufsschulen bestellt werden.229 Auf diese Weise hatte sich die Politologie ihren Einfluss in der Lehrerausbildung früh gesichert.

Eine eigene Fakultas mit zugehörigem Studiengang kam indes nicht zustande.

Allerdings konnten Studierende der Pädagogischen Hochschule bereits seit 1958

224 Hans-Hermann Hartwich: Zur Einführung, S. 8–9.

225 BArch N 1274/34, Fraenkel an Eynern, 19.8.1959.

226 BArch N 1274/34, Eynern an Fraenkel, 20.8.1959. Ausgehend von den Daten der Unterzeichnung und der Entfernung zwischen den USA und West-Berlin können die beiden Briefe nicht direkt aufeinander geantwortet, sondern müssen sich überschnitten haben.

227 BArch N 1274/34, Eynern an Fraenkel, 20.8.1959.

228 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsprotokolle Reserve II. 1959, Protokolle der Institutsversammlungen vom 11.7.1960 und 23.7.1960.

229 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsprotokolle Reserve II. 1959, Protokoll der Institutsversammlung vom 17.2.1962.

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„politische Propädeutik“ als erste Staatsprüfung wählen – Fraenkel, Herzfeld und Bussmann hatten dazu vorläufige Richtlinien erarbeitet, die vor allem auf angehende Geschichtslehrer:innen zielt.230 Anscheinend scheiterten 1960 Versuche, endgültige Normen zu erarbeiten231 – jedenfalls unternahmen Fraenkel und Sontheimer im April 1962 einen zweiten Vorstoß. Sie wollten so sichergehen, dass der Politologie genügend Gewicht eingeräumt wurde. Die beiden bestanden darauf, dass die Studierenden zum Abschluss bestimmte Mindestanforderungen vorweisen mussten, beispielsweise zwei Seminarscheine aus der Politologie – zumindest bis sie ihr Papier fertig gestellt hätten.232 Zugleich versuchten sie weiterhin, eine eigenständige Lehrbefähigung für Sozialkunde durchzusetzen, auch, da Berlin Lehrkräfte in die Bundesrepublik „ex-portieren“ würde, wo politisches Wissen vorausgesetzt war. Das OSI wäre die einzige Stelle, wo Studierende solche Kenntnisse strukturiert erwerben könnten, argumentierten sie 1963. Unterstützung erhielten die Politologen unter anderem von der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit.233

Die Ausbildung von Lehrkräften an ihrem Institut zu verankern, hatte aus Perspektive der Politologen Vorrang gegenüber Überlegungen zu deren Inhalten und Ziele. Die waren durch das pluralistische Projekt ohnehin zu großen Teilen vorgegeben, zudem überließ das Institut didaktische Fragen wahlweise Fritz Borinski oder der pädagogischen Hochschule. Entsprechend integrierte das OSI die Lehramtsstudent:innen der PH in ihren normalen Lehrbetrieb, die ihre bei den Politologen erworbenen Kenntnisse in einer Abschlussprüfung nachweisen mussten. Dort lag der Fokus auf dem politischen System der Bundesrepublik und der politischen Willensbildung; Kenntnisse über die DDR oder den Nationalsozialismus waren keine Voraussetzungen für die Prüfung.234 Diese nur bedingt erfolgreiche Form der Kooperation war notwendig geworden, weil eine eigenständige Fakultas Sozialkunde in den Sechzigerjahren abgesehen von Hessen in keinem Bundesland eingeführt wurde und man mit Behelfslösungen wie dem politischen Propädeutikum auskommen musste.235

Der Aufbau einer professionellen Ausbildung für Sozialkundelehrer:innen dauerte an: Erst 1964 bildete sich in Tutzing die in West-Berlin beschlossene vereinigte Kommission der Deutschen Vereinigung für Politische Wissenschaft und der Deutschen 230 BArch N 1274/39, Eynern an die Mitglieder der Institutsversammlung, 11.7.1960.

231 BArch N 1274, Richtlinien für das Studium und die Prüfungsanforderungen im Fach Politische Propädeutik (Politologie), 14.7.1960.

232 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsprotokolle Reserve II. 1959, Protokoll der Institutsversammlung vom 22.4.1962.

233 LAB B-Rep. 163 31, Aktenvermerk Hartwich, 25.1.1963, betr. Besprechung Hartwich, Sontheimer, Newe und Germer am 25.1.1963.

234 BArch N 1274/39, [Zweiter] Entwurf für Vorläufige Richtlinien für das Studium und die Prüfungsanforderungen für das Fach Politologie an der Abteilung I der Pädagogischen Hochschule, 13.7.1960; Dritter Entwurf für Vorläufige Richtlinien für das Studium und die Prüfungsanforderungen für das Fach Politologie an der Abteilung I der Pädagogischen Hochschule, 14.7.1960.

235 Joachim Detjen: Vom Dilettantismus zur Professionalität – der Beitrag der Politikwissenschaft zur wissenschaftlichen Ausbildung der Politiklehrkräfte, in: Klaus Peter Hufer/ Dagmar Richter (Hg.): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschungen. Perspektiven politischer Bildung, Bonn 2013, S. 33–48, hier S. 38.

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Gesellschaft für Soziologie. Sie sollte unter anderem sicherstellen, dass keines der beiden Fächer bei der Konzeption des Studiengangs übergangen würde. Der im gleichen Jahr ausgearbeitete Vorschlag über die Inhalte des Studienganges neigte mit Punkten wie „Innenpolitik (Lehre von den Regierungssystemen und deren rechtliche Grundlage)“, „Internationale Politik“ oder „Politische und soziale Ideenlehre“ aber der politologischen Seite zu. Er wurde 1966 von der Kultusministerkonferenz weitgehend übernommen; die Länder sollten ihn in den folgenden Jahren nach und nach umsetzen.236 An der Freien Universität wurde ein Studium erst zum Sommersemester 1969

möglich.237 Obwohl es den Politologen – insbesondere jenen aus West-Berlin – nicht gelang, den Aufbau einer Fakultas Sozialkunde mitsamt dazugehörigem Studiengang zu beschleunigen, konnten sie über ihre Expertise zumindest ihre Bedeutung in der künftigen Ausbildung von Lehrkräften sicherstellen.

Ohne den Studiengang galt es mit der Reform der Gemeinschaftskunde 1960 allerdings die geplanten Weiterbildungskurse rasch aufzubauen. Die abgeschlossene Eingliederung setzte die entsprechenden Ressourcen dafür frei. Kaum war im Frühjahr 1959 der Übergang von der DHfP zum OSI abgeschlossen, begannen Eynern und seine Kollegen mit der Konzeption der Veranstaltungen.238 Unterstützung erhielten sie hierbei von der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit. Diese hatte erst ein Jahr zuvor mit lediglich zwei Referenten ihre Arbeit aufgenommen und suchte noch nach Feldern, auf denen sie sich betätigen konnte. Rasch kristallisierte sich eine Arbeits-teilung heraus: Die Organisation der Veranstaltungen oblag Hans-Herrmann Hartwich als wissenschaftlichem Rat für politische Bildung beim OSI, das die inhaltliche Verantwortung trug, während die Landeszentrale die Finanzierung beisteuerte. In der politischen Lehrerbildung begann sich etwas herauszubilden, was alsbald ein institutionelles Tandem zwischen OSI und Landeszentrale wurde; die Verbindung zweier Institutionen, die sich beim pluralistischen Projekt gegenseitig unterstützten.

Unterstützung erfuhren die Landeszentrale und das Institut durch die Senatsverwaltung für Volksbildung und Schulämter, welche die Lehrer:innen für die Kurse vom Unterricht freistellen mussten. Außerdem genossen die Veranstaltungen Rückendeckung durch die der höchste Ebene der Berliner Verwaltung in Person des Volksbildungssenators Joachim Tiburtius, der durch seine Lehrtätigkeit an der Hochschule für Politik wohl um die Kompetenz der Politologen in solchen Dingen wusste.

Gegenüber einer angesichts der benötigten Ressourcen geschockten Administration setzte er durch, dass mindestens eine Lehrkraft aus jeder Ober- und Berufsschule einen Ein-Jahres-Kurs besucht haben musste; Grundschullehrer:rinnen sollten immerhin an Drei-Tage-Kursen teilnehmen.239 Die Schulverwaltung hatte freilich ein Eigen-236 Joachim Detjen: Vom Dilettantismus zur Professionalität, S. 45–46.

237 Arno Mohr: Die Durchsetzung der Politikwissenschaft an deutschen Hochschulen und die Entwicklung der Deutschen Vereinigung für politische Wissenschaft, in: Klaus von Beyme (Hg.): Politikwissenschaft in der Bundesrepublik Deutschland. Entwicklungsprobleme einer Disziplin, Opladen 1986, S. 62–77, hier S. 67.

238 BArch N 1274/29, Eynern an Fraenkel, 13.4.1959.

239 Brian M. Puaca: Learning Democracy, S. 181–182.

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interesse an der Weiterbildung ihrer Lehrkräfte und setzte deren Teilnahme notfalls gegen das Freiwilligkeitsgebot durch, das den Politologen in der politischen Bildung so wichtig war. Man stellte Lehrer:innen zwangsweise für die Kurse ab. Dahinter steckte die Erwartungshaltung, dass sich einige Unterrichtskräfte renitent gegen die Aneignung neuen Wissens zeigen würden, zumal aus Sicht des Amtes im Mai 1960

Zeitdruck herrschen musste, waren die vorläufigen Richtlinien doch bereits in Kraft getreten.240 Im Institutsrat stieß diese Praxis auf Kritik, allerdings nicht von Seiten der Politologen, sondern von den Vertretern der drei Fakultäten, an denen das OSI verortet war.241 Man muss nicht gleich eine Revolte externer Fachbereiche dahinter vermuten. Zumindest Hans Herzfeld und Hans-Joachim Lieber waren der Politologie wohlgesonnen, fürchteten aber, dass die erzwungene Teilnahme an den Kursen deren Wirksamkeit erheblich schwächen würde. Trotz des Einspruchs wich das Landesschulamt von der Regelung in den Sechzigerjahren nicht wesentlich ab, noch 1967 de-legierten die Schulleiter die Teilnehmenden zu den Kursen.242 Ganz Unrecht hatte das Schulamt mit der Zwangsrekrutierung wohl nicht, denn mancher Rektor zeigte sich widerspenstig: Mit Verweis auf dünne Personaldecken und baldige Pensionierungen der angeforderten Personen versuchten sie, die Verpflichtung ihrer Lehrkräfte zu verhindern, meist vergeblich.243 Zudem häuften sich nicht nur in West-Berlin die Berichte, dass der politische Schulunterricht bei den Lehrkräften auf Ablehnung stieß.

Theodor Eschenburg berichtete gar, dass Sozialkundelehrer:innen in den Kollegien mit Schikanen zu rechnen hätten.244

Dem Institut kam die Verpflichtung der Lehrkräfte entgegen: Ihr pluralistisches Projekt erforderte, dass so viele Lehrerinnen und Lehrer so rasch wie möglich so viel Wissen wie möglich vermittelt wurde. Entsprechend richteten das OSI und die Landeszentrale eine ganze Bandbreite möglicher Kursformen ein, in deren Zentrum Langzeitkurse standen, die zunächst über zwei und ab 1962 über vier Semester liefen.245

Mit der Verlängerung wollte man die Qualität der Kurse sichern, da man gleichzeitig deren Teilnehmerzahl um ein Drittel reduzierte.246 Zudem baute das OSI rasch kürzere Intensivkurse auf, die wahlweise drei oder fünf Tage dauerten. Die Fünf-Tage-Kurse waren für Lehrerinnen und Lehrer der Ober- und Berufsschulen gedacht. Die Teilnehmenden sollten durch sie für Ein-Jahres-Kurse „angewärmt“ werden, wie Gert 240 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsrat Protokolle Reserven 27.II.59–, Protokoll des Institutsrats 14.5.1960.

241 Ebd.

242 LAB B-Rep. 163 14, Kemter an den Senator für Inneres, 1967.

243 LAB B-Rep. 015 169, Bezirksamt Neukölln an Evers, 26.4.1961.

244 Sonja Levsen: Autorität und Demokratie, Eine Kulturgeschichte des Erziehungswandels in Westdeutschland und Frankreich, 1945–1975, Göttingen 2019, S. 223.

245 Hans-Hermann Hartwich: Anhang: Die Wissenschaft von der Politik als Integrationsfach in der sozialwissenschaftlichen Lehrerbildung, Erfahrungen und Anregungen aus der Lehrerweiterbildung am Otto-Suhr-Institut an der Freien Universität Berlin, in: Hans-Hermann Hartwich: Sozialkunde, S. 94–105, hier S. 95–96, 104.

246 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Protokolle der Institutsversammlung Reserve II.1959, Protokoll der Institutsversammlung 17.2.1962.

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von Eynern es nannte.247 Die Drei-Tage-Kurse als eigenständige Formate zielten auf Lehrkräfte der Grund- und Sonderschulen, die als Teilnehmende der Langzeitkurse nicht vorgesehen waren. Dass die dort tätigen Lehrer:innen für die Politologen dabei nur von nachrangiger Bedeutung waren, zeigte sich daran, wer die Veranstaltungen leitete: Die Intensivkurse fielen in die Zuständigkeit der Assistenten, das galt auch für die Vorbereitungskurse. Der Mittelbau konnte sich über mangelnde Beschäftigung nicht beklagen: Um sicherzustellen, dass das angestrebte Ziel nicht am fehlenden Angebot scheitern würde, bot man eine große Menge dieser Schnellkurse an. Im Schuljahr 1960/61 fanden zehn Drei-Tage-Kurse statt, meist in den Rathäusern der Bezirke.

Die Landeszentrale konnte es sich leisten, denn die Veranstaltungen erwiesen sich als vergleichsweise günstig: Ein Drei-Tages-Kurs schlug mit gerade 590 Mark zu Buche.

Selbst in der Summe und zusammen mit den Ein-Jahres-Kursen, deren Kosten 1960

auf rund 12.000 Mark geschätzt wurden, handelte es sich um vergleichsweise geringe Mittel, die gebraucht wurden. Und doch musste die chronisch unterfinanzierte Landeszentrale diese beim zuständigen Finanzsenator erbetteln.248

Die Behörde fungierte nur als Geldgeberin, die Konzeption übernahmen die Politologen. Zwei Grundannahmen brachten sie in die beiden Kursformen ein: Erstens sei Politik das Ringen um politische Entscheidungen. Hilflosigkeit gegenüber Politik fuße nicht auf Unkenntnis, sondern auf Hilflosigkeit im komplexen Prozess der Willensbildung. Zweitens müsse man den Vergleich mit den totalitären Systemen anstreben. Dies diene auch der Selbstreflexion über die Stärken und Schwächen der Demokratie.249 Durch diesen theoretischen Unterbau machten die Politologen, in ver-einfachter Form, ihre Demokratietheorien und ihren Blick auf die Totalitarismen zu Ausgangspunkten für die politischen Bildung im Klassenzimmer.

Um das Gewicht ihrer Ideen in den Kursen sicherzustellen, rekrutierte das Institut die Referent:innen und die Kursleiter der Veranstaltungen aus akademischen Kreisen, insbesondere aus dem Umfeld der Freien Universität und vor allem – mehr als zwei Drittel – aus den Reihen des Otto-Suhr-Instituts. So führte Hans-Joachim Winkler, Diplom-Politologe und Assistent am OSI, 1960 mindestens einen Kurs für Grundschullehrer:innen durch.250 Den Anfang machte bereits im Juni 1960 Volker Nitzschke, ebenfalls ein Diplom-Politologe, der einen fünftägigen Vorbereitungskurs für 36 Lehrer:innen von Oberschulen praktischen Zweiges unter dem Rahmenthema Die Bundesrepublik, Vergleich mit der sowjetischen Besatzungszone leitete. Der Schwerpunkt lag auf der Bundesrepublik, gemischt mit für das Format seltenen pädagogischen Hinweisen. Erst am Schluss widmete sich ein Vortrag von Hartwich Partei und Regierungssystem der Sowjetzone. Geradezu typisch für das pluralistische Projekt grenzte auch der OSI-Assistent Winfried Steffani „den pluralistisch-demokratischen 247 BArch N 1274/34, Eynern an Fraenkel, 21.4.1960.

248 LAB B-Rep. 015 165, An Volksbildung II, Betr. Pol. Weiterbildungskurse im Schuljahr 1960/61, 9.5.1960.

249 Hans-Hermann Hartwich: Die Wissenschaft von der Politik als Integrationsfach, S. 95–96.

250 BArch N 1274/34, Eynern an Fraenkel, 21.4.1960.

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Abb. 8 Notizen für einen Drei-Tage-

Kurs für Lehrerbildung, Quelle: LAB

B-Rep 15 165-166

Rechtsstaat definitorisch von autokratisch-totalitären Diktaturen ab.“251 Den Totalitarismus spitzte das OSI in den Schnellkursen auf den Antikommunismus zu. Hier sollten die östlichen totalen Systeme gewiss als lebensnähere Beispiele für die Lehrkräfte herhalten, die dem Nationalsozialismus dann eher in den Langzeitkursen begegnen würden. Aus Sicht der Teilnehmenden bedeutete dieser Schwerpunkt auf den Kommunismus allerdings eine Fehlentscheidung. Vielen kam die Zeitgeschichte in den Kursen als auch im Unterricht offenbar zu kurz. So notierte sich Hartwich im November 1960 die Wünsche der Teilnehmenden: „Ist es möglich, für polit. Bildung 1 Kursus Zeitgeschichte einzurichten?“252 Es schien, als würden die Interessen der 251 LAB B-Rep. 163 39, Volker Nitschke: Bericht über 5-Tage-Kurs, 20.–24.6.1960, 13.7.1960.

252 LAB B-Rep. 015, 165-166, 3-Tage-Kursus Reinickendorf, 3.11.1960, handschriftliche Notizen.

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Unterrichtenden und der Politologen sich hier unterscheiden, zumal sich die Kritik auch in den über die Jahre weniger werdenden Berichten der Seminarleiter fortsetzte.

Bedeutender als der mäßig erfolgreiche Versuch, durch den Fokus auf den Kommunismus auf die Interessen der Lehrkräfte einzugehen, war die Einführung von Veranstaltungen zur Methodik politischer Schulbildung. Das hieß nicht, dass dies-bezügliche Probleme zu einem Schwerpunkt der Veranstaltungen avancierten; absolut gesehen spielten sie nur eine nachgeordnete Rolle. In Relation zu anderen Instrumenten der politischen Bildung des OSI jedoch widmete man sich diesem Thema ungewöhnlich oft: So schlossen die meisten Kurse mit didaktischen Überlegungen ab. Diese wurden, ganz nach den Vorgaben für die Kurse, meist von einem Vertreter der Pädagogischen Hochschule übernommen oder in der zweiten Hälfte der Dekade von Fritz Borinski. Angesichts der knapp bemessenen Zeit konzentrierten sich die Referent:innen einerseits weitgehend darauf, den Lehrkräften einen Überblick über Lehrbücher und Publikationen zu verschaffen, beispielsweise Wolfgang Hilligens Schulbuch Sehen – Beurteilen – Handeln. Andererseits erläuterte man vor allem die Ziele der politischen Bildung an Schulen und orientierte sich dabei an dem Gutachten des Deutschen Ausschusses zur Erwachsenenbildung von 1955. „Fähigkeit zum verant-wortungsbewußten Mitgestalten in der Gesellschaft. Nicht beschränken auf bieder-maierisches [sic!] Idyll, nicht an Machtkampf vorbeigehen“, notierte sich der Referent verkürzt und knüpfte damit zudem – bewusst oder unbewusst – an das Verständnis der Politologen von einer Demokratie an, das den Konflikt in den Mittelpunkt stellte.

Mithin waren deren Ideen zu den Gedanken der Didaktik avant la lettre kompatibel, woran sich auch in den Sechzigerjahren nichts ändern sollte.

Nicht nur inhaltlich, sondern auch methodisch orientierten sich die Politologen weitgehend an dem seit den Fünfzigerjahren gepflegten modus operandi, der vor allem den Vortrag ins Zentrum stellte. Anschließende Diskussionen fanden zwar statt, doch stand die Autorität des jeweiligen Referenten außer Frage. So zögerte Nitzschke nicht, offen klarzustellen, „daß er das Weltbild, das manche Diskussionsteilnehmer entwickelten, für falsch und für die politische Erziehung ungeeignet halte.“253 Gewiss handelte es sich um eine harsche Kritik für die bereits im Beruf stehenden Lehrer:innen.

Ebenso deutete sich daran an, dass die Assistenten und Diplom-Politologen, welche die Schnellkurse übernommen hatten, von den Ideen der Politologen abweichende Haltungen nicht zu dulden bereit waren.

Zugleich deutet dieser Blick auf die Teilnehmenden auf eine ambivalente Haltung zur Praxis der Diskussion in den Intensivkursen. Einerseits versuchten die Kursleiter im Gegensatz zu den Professoren dezidiert, zur Diskussion in den Kursen anzuregen, auch wenn sie die Zeit dafür als zu knapp empfanden.254 Andererseits schienen sich Veranstalter wie Nitschke gegenüber den Lehrkräften in der Position von Autoritäten zu wähnen, die es vom vermeintlich richtigen, pluralistischen Weltbild zu überzeugen galt. Auch Hans-Joachim Winklers Empfehlung, die Diskussionen straff zu füh-253 LAB B-Rep. 163 39, Volker Nitschke: Bericht über 5-Tage-Kurs, 20.–24.6.1960, 13.7.1960.

254 LAB B-Rep. 163 35, Volker Nitschke: Erfahrungen aus den Kursen über Fragen der Politologie und der politischen Bildung im Winterhalbjahr 1960/61, 19.2.1961.

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ren, damit sie nicht in ergebnislose, abschweifende Gespräche abgleiten würden,255

verwies sicherlich nicht auf das demokratische Gespräch als Schwerpunkt der Veranstaltungen. Zwar hatte man die Bedeutung der Diskussion als demokratische Praxis wie auch anderswo in der außerschulischen politischen Bildung erkannt,256 doch standen offenbar die Vorträge und nicht der freie Meinungsaustausch unter und mit den Lehrkräften im Zentrum der Kurse.

Trotz der großen Zahl an Schnellkursen stellten diese nicht den Kern des Weiter-bildungsprogramms der Politologen dar. Sie sollten die Langzeitkurse am OSI nur flankieren beziehungsweise die Lehrkräfte der Ober- und Berufsschulen darauf vorbereiten und dadurch sicherstellen, dass sie über ein angemessenes akademisches Niveau verfügten. Entsprechend mussten die Veranstaltungen auch den Ideen der Politologen folgen. So sollten die Kurse den Teilnehmenden zeigen, wie sich abstrakte Theorien auf die gegenwärtige Politik auswirkten, Kenntnisse über die beiden sich im Kalten Krieg gegenüberstehenden Systeme vermitteln, helfen, Propaganda zu durchschauen und die Lehrer:innen auf die Fragen vorbereiten, die ihnen im Gemeinschaftskundeunterricht gestellt werden könnten, insbesondere in West-Berlin.257 Der Fokus lag auf der wissenschaftlichen Behandlung politischer und pluralistischer Probleme, selten auf didaktischen Fragen, für die sich die Referent:innen nicht kompetent genug fühlten.258 Dies erhöhte gewiss die Akzeptanz der Kurse bei den Teilnehmenden – die Politologen versuchten ihnen nicht zu erklären, wie sie ihren Unterricht zu gestalten hätten.

Auch war es eine Idee Fraenkels gewesen, die Kurse in einem Rahmenthema zusammenzufassen und den Pluralismus in Abgrenzung des Totalitarismus herauszuarbeiten. Damit krisitierte er wiederum einen Entwurf Hartwichs. Fraenkel formulierte ähnliche Bedenken, die ihn schon in Bezug auf das Memorandum zur politischen Studentenbildung umgetrieben hatten: Eine allzu breite Konzeption der Kurse böte zu wenig Tiefe und führe so zu Dilettantismus.259 So beschäftigte sich der erste Teil des ersten Ein-Jahres-Zyklus mit dem parlamentarischen System und der Willensbildung in der rechtsstaatlichen Demokratie. An diese Anlehnung an Fraenkels Neopluralismus knüpfte der zweite Teil mit der Auseinandersetzung mit den totalitären Systemen an; er ergänzte die ersten Semester aber auch um bis dahin unbehandelte Fragen der Sozial- und Wirtschaftsordnung. Fraenkel zufolge mache es keinen Sinn, Träger der Willensbildung wie die Parteien zu behandeln, ohne den Teilnehmenden deren Zweck zu erklären.260 Schon im April 1960 wies Gert von Eynern Fraenkel da-255 LAB B-Rep. 163 14, Hans-Joachim Winkler: Erfahrungsbericht vom 3-Tage-Kursus für Grundschullehrer Zehlendorf 21.–23.11.1960, 5.12.1960.

256 Nina Verheyen: Diskussionslust, S. 319.

257 LAB B-Rep. 163 14, Hans-Joachim Winkler: Erfahrungsbericht vom 3-Tage-Kursus für Grundschullehrer Zehlendorf, 21.–23.11.1960, 5.12.1960.

258 LAB B-Rep. 163 35, Bericht Hartwich über den Ein-Jahres-Kurs für die Wochenzeitschrift „Das Parlament“ 13.12.1962.

259 BArch N 1274/35, Eynern an Fraenkel, 2.4.1960.

260 BArch N 1274/34, Fraenkel an Eynern, 16.4.1960.

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rauf hin, dass es darauf ankomme, den Lehrkräften sowohl den Widerstreit als auch die Verbindung rechtsstaatlicher und demokratischer Ideen vor Augen zu führen.261

Pluralismus beherrschte freilich die Konzeption der Kurse. Zunächst setzten sich die Lehrkräfte mit Staatsformen, Verfassung und Verfassungsrealität und insbesondere mit dem Prozess der pluralistischen Willensbildung auseinander, welcher ein Drittel bis die Hälfte des ersten Semesters füllte. Darauf folgten, ganz im Sinne der Idee der Integrationswissenschaft, ökonomische, rechtliche und soziologische Fragen auf historischer Grundlage sowie Außenpolitik. Erst im dritten Semester eines Zyklus wurden die beiden totalitären Systeme betrachtet, und am Schluss standen internationale Politik und internationale Organisationen.262 Damit gingen die Berliner in Sachen Lehrerbildung wieder einmal ihren eigenen Weg. Die zeitgleich an der Akademie für politische Bildung in Tutzing anlaufenden Kurse für Unterrichtskräfte widmeten sich in ihren ersten Zyklen nicht derartig explizit dem Pluralismus, sondern trugen Titel wie Die Wirtschaft in der politischen Bildung und Das Problem der Staatsordnung in der Zeitgeschichte, später dann Gesellschaft und Recht.263

Den Kern der Lehrerbildung in West-Berlin bildeten Vorträge, die mit einem dezidiert wissenschaftlichen Anspruch arbeiteten: Gerade Gablentz setzte einiges an Vorkenntnissen in seinen Veranstaltungen voraus, insbesondere zur politischen Ideengeschichte. Von Aristoteles über Machiavelli und Rousseau bis Carl Schmitt hangelte er sich an den großen Denkern seiner Disziplin entlang – ohne diese gegenüber den Zuhörenden weiter einzuordnen.264 Für die Vermittlung von historischem und ideengeschichtlichem Basiswissen waren eigenständige Veranstaltungen nicht vorgesehen, und innerhalb der Vorträge blieb keine Zeit dafür. Nicht ohne Grund hatte man den Langzeitkursen die Fünf-Tage-Kurse als verpflichtende Vorbereitung vorgeschaltet. Das reichte aber offenbar noch nicht, um den Anforderungen genügen zu können: Die Politologen verlangten zusätzlich, umfassende Literatur zu wälzen – obwohl diese, wie Hartwich eingestand, nicht immer leicht zu bekommen war. Dadurch sollten die Unterrichtskräfte das akademische Niveau der Veranstaltungen halten können.265 In den Langzeitkursen galt es dann, die Spezialprobleme und die größeren Strukturen des bestehenden Systems der Bundesrepublik aufbauend auf der Ideengeschichte der Politologie zu behandeln. Zugleich versuchte man, wie in den Intensivkursen, Diskussionen in den Veranstaltungsreihen mehr Raum zu geben. So wurden die Teilnehmenden auf kleine Arbeitsgruppen von 25 Lehrkräften verteilt, die nach einigen Wochen eine:n Sprecher:in und Stellvertreter:in wählen sollten, welche unter anderem den 261 BArch N 1274/35, Eynern an Fraenkel, 21.4.1960.

262 Hans-Hermann Hartwich: Die Wissenschaft von der Politik als Integrationsfach, S. 97–101.

263 Heinrich Schneider: Anfänge einer Akademie. Die Startjahre in Tutzing – Erinnerungen und Refle-xionen, in: Heinrich Oberreuter (Hg.): Politische Bildung im Wandel der Zeit. 50 Jahre Akademie für politische Bildung, München 2007, S. 27–98, hier S. 70–71.

264 U.a. ACDP 01-155-006/1, Wie es möglich wurde? Geistige und seelische Voraussetzungen des Nationalsozialismus, 27.11.1959 und 18.2.1960.

265 LAB B-Rep. 015 169, Vermerk Hartwich betr. Vorbereitung des Ein-Jahres-Kurses, 17.4.1971.

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Kontakt zur Schulverwaltung hielten.266 Auf diese Weise sollten die Langzeitkurse gewiss partizipativer werden und konnten zugleich auf eine höhere Anerkennung der Lehrkräfte hoffen.

Gleichwohl bildeten Vorträge den Kern der Lehrerbildung. Sie folgten den am OSI üblichen Inhalten: So ordnete Gablentz, als er im Mai 1961 über Politische Wissenschaft und politische Bildung sprach, der Politologie in der Demokratie eine tragende Rolle zu

– die politische Bildung spielte kaum eine Rolle. Stattdessen erklärte er dem Publikum die von ihm ausgearbeitete dreiteilige Gliederung des Fachbereiches in Funktionslehre, Institutionslehre und Entscheidungslehre.267 Nahmen politikdidaktische Fragen bereits bei den Intensivkursen nur eine Randrolle ein, so tauchte das Thema bei den Langzeitkursen, entgegen anderslautender Behauptungen in der Forschung, so gut wie gar nicht auf.268 Hartwich betonte 1963 explizit, dass man sich dafür nicht zuständig fühlte und nur auf „Grundkenntnisse“ und „Grundeinsichten (prägende Einsichten)“, nicht aber auf die Methode des Erkenntnisgewinns im Unterricht zielte.269

Diese Lücke blieb nicht lange unbemerkt. Als die beteiligten Institutionen und einige Vertreter:innen der Teilnehmenden im März 1961 über den ersten Ein-Jahres-Kursus diskutierten, stellte sich in den Reihen des Beirates der Landeszentrale die Frage, ob das Fehlen methodischer Fragen in den Kursen bemängelt worden sei. Die Veranstalter verneinten dies nicht nur, sie versuchten auch, das Defizit so klein wie möglich erscheinen zu lassen. So betonten sie, dass didaktische Probleme in die Veranstaltungen eingebettet waren. Zudem unterstrichen sie, wie schwierig die Auswahl der Themen angesichts der völlig unterschiedlichen Ansprüche von Lehrkräften aus Ober- und Berufsschulen sei: Die einen wollten mehr praxisbezogene Themen im Programm sehen, wie Arbeitsrecht oder Zeitgeschichte, wie sie es schon im Rahmen der Vorbereitungskurse gefordert hatten. Die anderen wünschten eher Wirtschaftsfragen zu behandeln. Trotzdem bezeichnete Eynern den Kurs als vollen Erfolg und schob als Beleg sogleich Zahlen hinterher: Von 122 angemeldeten Lehrer:innen hätten sich 87 zu den freiwilligen Fortsetzungskursen zum parlamentarischen Regierungssystem und Wirtschaftsfragen gemeldet.270 Damit brachte er in der Tat ein gewichtiges Argument vor, das für das Format sprach, seinen Fortbestand garantierte und auch retrospektiv auf seinen Erfolg verweist. Allerdings blieb die didaktische Lücke bestehen: Noch 266 Hans-Herman Hartwich: Die Wissenschaft von der Politik in der Lehrerfortbildung. Erfahrungen und Anregungen aus der Lehrerfortbildung am Otto-Suhr-Institut der Freien Universität Berlin, in: Gesellschaft – Staat – Erziehung, Blätter für politische Bildung und Erziehung 8 (1963), S. 299–

310, hier S. 308.

267 ACDP 01-155-006/3, Politische Wissenschaft und politische Bildung, 3.5.1961.

268 Brian M. Puaca: Learning Democracy, S. 182–183.

269 Hans-Hermann Hartwich: Die Wissenschaft von der Politik als Integrationsfach, S. 96. Hartwich folgte damit einer vom Leiter der Akademie für politischen Bildung in Tutzing, Felix Messerschmid, erdachten Dreiteilung politischer Bildung.

270 Lab B-Rep. 015 167-169, Ein-Jahres-Kursus für politische Bildung am Otto-Suhr-Institut, 21.3.1961.

Am ersten Zyklus hatten 130 Lehrkräfte teilgenommen. Dazu kamen je 30 Lehrer:innen und Lehrer für die Drei-Tage-Kurse. LAB B-Rep. 163 35, Volker Nitschke: Erfahrungen aus den Kursen über Fragen der Politologie und der politischen Bildung im Winterhalbjahr 1960/61, 19.2.1961.

271

1963 bestanden Pläne, im vierten Semester des Kurses entsprechende Fragen zu be-handeln271 – Pläne, die wohl nie umgesetzt wurden.

Zu diesem Zeitpunkt hatte bereits eine ganze Reihe von Lehrkräften die verschiedenen Kursformen besucht. Beide Formate kombiniert verfügte schon Anfang 1961

jede vierte Schule über eine Lehrkraft, die in den Genuss der politischen Bildung des OSI gekommen war. An den Oberschulen wissenschaftlichen Zweiges lag der Anteil ungleich höher: Auf die Zahl der Einrichtungen gerechnet verfügten einige bereits über mehr als nur eine weitergebildete Lehrkraft.272 Hier spiegelten sich die Prioritäten der Akteure wider: Zunächst sollten die Schulen gefördert werden, welche die nächste Generation der intellektuellen Elite ausbildeten, andere Schulformen sollten später folgen. Insgesamt brauchte das Otto-Suhr-Institut fünf Jahre: Bis 1965

hatte mindestens eine Unterrichtskraft jeder Berliner Schule die politische Weiterbildung der Politologen besucht.273 Dass sich an ihrer Hegemonie über dieses Feld nichts ändern würde, hatten die Politologen sichergestellt: Lehrende, welche die Fakultas für die Gemeinschaftskunde wünschten, mussten ab 1964 nicht nur einen der Kurse absolviert, sondern zusätzlich zwei weiterführende Seminare am OSI belegt haben.274

Das pluralistische Projekt konnte über die Intensiv- und Langzeitkurse eine erstaunliche Wirkmacht entfalten, wobei sich freilich die Frage stellt, wie die Kurse von den Lehrer:innen angenommen wurden. Allzu enthusiastische Reaktionen erscheinen zweifelhaft.275 Schriftliche Rückmeldungen der Teilnehmenden erreichten die Protagonisten scheinbar kaum. Stattdessen mussten sie sich auf die Erfahrungs-berichte der Kursleiter verlassen, die freilich daran interessiert waren, ihre Veranstaltungen in ein positives Licht zu rücken und sich noch dazu als Assistenten am OSI in einem Abhängigkeitsverhältnis zu den Organisatoren befanden, an die sie berichte-ten. So fielen Berichte entsprechend positiv aus. Geübte Kritik bezog sich gemeinhin auf Faktoren, auf welche die Protagonisten keinen Einfluss haben konnten, wie die Kürze der Intensivkurse, die häufigen Absagen von geladenen Abgeordneten und die schlechte Akustik in den Sälen der Bezirksverordnetenversammlungen, in denen die Veranstaltungen stattfanden.276

Zudem suchten die Protagonisten die Schuld für Probleme gern bei den Teilnehmenden, insbesondere wenn es sich um Beschwerden wegen Überforderung handelte und die Lehrkräfte beispielsweise nicht in der Lage seien, anderthalbstündigen Vorträgen zuzuhören. „Sie gaben zwar an, über die Grundzüge des Regierungssystems der Bundesrepublik gut informiert zu sein, zeigten sich aber dennoch von dem Vor-271 Hans-Herman Hartwich: Die Wissenschaft von der Politik in der Lehrerfortbildung, S. 308–309.

272 Rene Ejury: Regionale Schulentwicklung in Berlin und Brandenburg 1920–1995. Sozialgeschichtliche Analyse der Wechselbeziehungen zwischen Schulreform und regionalen Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung, unver. Diss, Berlin 2004, S. 107.

273 Brian M. Puaca: Learning Democracy, S. 181–182.

274 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsrat Protokolle Reserven 27.II.1959–, Protokoll des Institutsrats 22.4.1964.

275 Brian M. Puaca: Learning Democracy, S. 182–183.

276 LAB B-Rep. 163 35, Volker Nitschke: Erfahrungen aus den Kursen über Fragen der Politologie und der politischen Bildung im Winterhalbjahr 1960/61, 19.2.1961.

272

trag über das Regierungssystems der Bundesrepublik überfordert“, lautete die harsche Kritik eines Kursleiters, der dem Problem durch an die Vorlesungen angehängte Colloquien begegnen wollte. Seine Vorschläge, künftige Kurse weniger auf Institutionenkunde und den Vergleich mit der DDR, sondern mehr auf Parteiendemokratien und Wirtschaft zu zentrieren und Diskussionen und Treffen mit aktiven Politikern mehr Zeit einzuräumen, blieben ungehört. Auf den Wunsch der Lehrer:innen, pädagogischen Fragen mehr Raum zu geben, ging er gar nicht erst ein.277 Die 1961 vorgebrachte Idee eines Oberstudienrates, in Anschluss an die Vorträge in Kurzreferaten damit verbundene pädagogische Fragen zu behandeln, wurde zwar als interessant angesehen,278 aber nie zur Umsetzung gebracht.

Eine derartig zum Ausdruck kommende Missachtung der Zielgruppe hatte Folgen: Manche Lehrkräfte waren offenbar bereits mit dem wissenschaftlichen Fokus der vorbereitenden Schnellkurse unzufrieden und versuchten sich den Langzeitkursen zu entziehen. So erreichte den Senator für Volksbildung im September 1960 die Nachricht, dass eine Lehrerin aus Tempelhof nicht an der einjährigen Veranstaltung teilzunehmen gedenke und man Ersatz bereitstellen müsse.279 Doch wurden auch gegenteilige Stimmen von Seiten der Teilnehmenden der Drei-Tage-Kurse laut, die um Aufnahme in die Langzeitkurse baten, wie jene einer Lehrerin einer Weddinger Schule für Sehbehinderte. Nach dem Kurs habe sie „eingesehen, daß man auch als Frau nicht so einfach an ‚all diesen Dingen‘ vorübergehen darf, zumal wenn man den Lehrerberuf ergriffen hat und vor jungen Menschen stehen muß.“280

Wenn Probleme auftraten, sahen die Lehrerinnen und Lehrer die Verantwortung wohl meist nicht bei den Politologen oder der Landeszentrale, sondern bei den zuständigen Schulämtern der Bezirke beziehungsweise der Senatsverwaltung. So beschwerten sie sich unter anderem, dass die Kurse erst im Schuljahr 1960/61 eingerichtet worden waren – aus ihrer Sicht reichlich spät. Die Senatsverwaltung für Schule und Bildung reagierte darauf im März 1961 mit einem Forum, auf dem vermeintliche und tatsächliche Probleme geklärt werden sollten. Sie glaubte, zum einem den Zwangscharakter der Veranstaltungen und zum anderen die „Intensivierung der politischen Bildung“ in Folge der Schmierwelle als Grund für den Unmut ausgemacht zu haben. Offenbar meinte man, die Lehrkräfte seien von dem neuen Fokus auf politische Bildung genervt. Auf der mit der Abschlussrunde des OSI nicht identischen Diskussionsveranstaltung der Senatsverwaltung sollte insbesondere „den Lehrern das Gefühl vermittelt werden, daß zwischen ihnen und der Schulaufsicht und Schulverwaltung nicht der Gegensatz besteht, den viele für gegeben halten […].“281 Dass die 277 LAB B-Rep. 015 165, Bericht Dieter Grosser zum Drei-Tage-Kursus für Lehrkräfte der Grund-schulen und besonderer Schulen, 26.10.1960.

278 LAB B-Rep. 015 167, Hartwich an Wenzel, 13.7.1961.

279 LAB B-Rep. 015 169, Abteilung für Volksbildung, Bezirksamt Tempelhof an Senator für Volksbildung, 2.9.1960.

280 LAB B-Rep. 015 167, Dreßler an Wenzel, 24.1.1962. Die Überlieferung schweigt darüber, ob ihrem Gesuch stattgegeben wurde.

281 LAB B-Rep. 015 169, Senator für Schule und Bildung an Abteilung Volksbildung, Bezirksamt Wilmersdorf, 1.3.1961. Es handelte sich nicht um die ebenfalls im März stattfindende Abschluss-273

Veranstalter sich genötigt sahen, in der Einladung explizit darauf hinzuweisen, dass die Kurse für die Dozent:innen des OSI ein neues Format waren, sprach allerdings auch dafür, dass man Kritik an den Praktiken der Politologen geübt hatte. 282 Obwohl den Protagonisten solche Diskussionsrunden nötig erschienen, werteten die Beteiligten die Veranstaltungen wohl insgesamt als Erfolg. Dafür spricht, dass die Kurse im Laufe der Zeit fortgesetzt und ausgeweitet wurden. Dies war nicht nur Zwangs-maßnahmen des Landesschulamtes geschuldet; als Fraenkel 1963 ein Seminar auf freiwilliger Basis organisierte, meldeten sich binnen kurzer Zeit nicht die erwarteten dreißig Personen, sondern die doppelte Anzahl.283 Die Veranstaltungen genossen anscheinend einen guten Ruf bei der Zielgruppe. Anders ließ sich der betriebene Aufwand kaum rechtfertigen.

So trugen die Kurse nicht nur in West-Berlin, sondern auch in der Bundesrepublik dazu bei, die Akzeptanz des politischen Schulunterrichts bei den Lehrkräften zu stärken.284 Freilich konnte niemand den Politologen garantieren, dass die Lehrkräfte das in den Seminarräumen Erlernte im Unterricht sachgemäß an ihre Schüler:innen weitergeben würden. So dachten die Politologen bereits zu Beginn des Sommersemester 1959 darüber nach, eine Publikationsreihe zu erarbeiteten, welche die Lehrer:innen im Unterricht unterstützten sollte. Gert von Eynerns erste Skizze nahm die Reform der Gemeinschaftskunde und den wahrgenommen Mangel an Material unmittelbar zum Anlass, um die neue Reihe zu konzipieren. Die hieß noch Blätter für den Unterricht in Politik und wollte zur Diskussion anregen und sich auch nicht scheuen, „heiße Eisen“ anzufassen. Zugleich sah sich die Reihe aber auch den Grundsätzen der politischen Bildung am OSI verpflichtet, indem sie zuerst Vorzüge, aber auch Schwächen der Demokratie in der Priorität über die Auseinandersetzung mit den totalitären Systemen stellte.285 Damit griff Eynern über die im zwei Jahre älteren Memorandum skizzierten Instrumente der Lehrerbildung hinaus. Die Publikationen sollten, so der Grundgedanke, das für die Themen des Faches Gemeinschaftskunde notwendige Wissen vermitteln. Obgleich die Reihe im Kontext der Offensive der Politologen zur politischen Lehrerbildung zu sehen ist, sollten die Publikationen die Weiterbildungskurse nicht nur flankieren, sondern ein eigenständiges Instrument der Bildungsarbeit sein. Über den langjährigen Gastdozenten und Beauftragten der Ford-Foundation, Sigmund Neumann, gelang es dem OSI, amerikanisches Geld für das Vorhaben einzuwerben. Bereits im Juli sagte die Stiftung die finanzielle Starthilfe zu. Die Amerikaner bezahlten zunächst für zwei Jahre einen Redaktionsassistenten, doch Neumann schlug auch vor, die Landeszentrale oder den Berliner Schulbuchverlag Cornelsen um diskussion, auf welcher der Beirat der Landeszentrale den Kursen die fehlende didaktische Komponente vorgehalten hatte.

282 LAB B-Rep. 015 169, Senator für Schule und Bildung an Abteilung Volksbildung, Bezirksamt Wilmersdorf, 1.3.1961.

283 FU, UA, NL Fraenkel 160, Hartwich an Fraenkel, 2.5.1963.

284 Sonja Levsen: Autorität und Demokratie, S. 223.

285 FU, UA, R 890, Gert von Eynern: Plan für die Herausgabe von „Blätter für den Unterricht in Politik“ (14.5.59).

274

weitere Hilfe zu bitten.286 Das OSI entschied sich wiederum für die Landeszentrale als Kooperationspartner. Die Vereinbarung sah vor, dass das Institut die wissenschaftliche Verantwortung übernahm, inklusive der Rekrutierung von Autoren und Redakteuren. Die Landeszentrale bezahlte deren Honorare und organisierte die Herausgabe und die Verteilung der Materialien. Die Koordinierung der Reihe sollte ein gemeinsamer Ausschuss aus OSI und Landeszentrale übernehmen. Zumindest theoretisch stand der Behörde damit Einfluss bei Themen- und Autorenwahl zu, doch faktisch übernahm sie in diesem joint venture der politischen Bildung die Rolle des Finanziers und Verteilers.

Der Entwurf für die Reihe, den Eynern der Institutsversammlung nach den Sommersemesterferien 1959 vorlegte, war ambitioniert, auch wenn von „heißen Eisen“ keine Rede mehr war. Nicht weniger als zehn Mal pro Jahr sollten die Hefte erscheinen. Zunächst sollten der Name Hefte für Politik und Zeitgeschichte lauten, später wurden sie auf Zur Politik und Zeitgeschichte zusammengekürzt. Auffällig ist die Ähnlichkeit des Titels zur Zeitung Aus Politik und Zeitgeschichte der Bundeszentrale für Heimatdienst. Dadurch wurde eine Nähe zu der Bundeszentrale suggeriert und die Reihe zusätzlich legitimiert.287 Freilich mag es Eynern und seinen Kollegen aber auch nur an Kreativität gemangelt haben.

Angesichts der hochgesteckten Ziele musste die weitere Konzeption der Reihe im Wintersemester 1959/60 rasch voranschreiten. Einen Monat nach der Entwurfsvorlage berief man schon den Ausschuss für die Hefte. Neben Eynern, der das Projekt als Direktor des OSI vorangetrieben hatte und Fraenkel, der bereits die Verantwortung für politische Propädeutik innehatte, stießen auch Flechtheim, Gablentz und Gerhard Oestreich zum Gremium. Der Historiker Oestreich, geboren 1910, gehörte ebenfalls zum engeren Kreis der ehemaligen Hochschule, an der er seit Mitte der Fünfzigerjahre gelehrt hatte. Eigentlich war er in der Frühen Neuzeit verortet, die er als historische Subdisziplin in der Bundesrepublik mit aufgebaut hatte – er hatte sich im Übrigen bei Herzfeld habilitiert.288 Am OSI war er außerordentlicher Professor für die Geschichte der politischen Theorie. Durch seine Berufung ins Gremium war sichergestellt, dass ein Mann des Instituts die für die Hefte dringend nötige historische Perspektive vertrat.Einen weiteren Monat später wurde Hans-Joachim Winkler als Redaktionsassistent berufen.289 Auch die Arbeiten am ersten Heft waren bereits angelaufen. Verfasst von einem Diplom-Politologen behandelte es Friedrich Ebert; Anlass bildete dessen 35. Todestag. Generell sollten sich die Themen, wenn möglich, an Gedenk- und Jah-286 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsprotokolle Reserve II. 1959, Protokoll der Institutsversammlungen vom 18.7.1959 und 19.12.1959.

287 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsversammlung 27.II.59, Entwurf: Herausgabe der Hefte für Politik und Zeitgeschichte, 27.10.59; BArch N 1274/32, Protokoll der Sitzung des Ausschusses zur Erarbeitung der Hefte Zur Politik und Zeitgeschichte, 9.12.1959. Auf dieser Sitzung wurde die Annahme von Eynerns Entwurf vom Oktober endgültig beschlossen.

288 Henning Köhler: Die neuere Geschichte am Friedrich-Meinecke-Institut, S. 67.

289 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsprotokolle Reserve II. 1959, Protokolle der Institutsversammlungen vom 17.11.1959 und 19.12.1959.

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restagen orientieren, gewiss als zusätzlicher Anreiz, die Hefte anzunehmen. Die

„Bewältigung der Vergangenheit“, die zeitgenössische Lage und die Grundbegriffe der Demokratie befanden sich in der geplanten Reihenfolge der Hefte auf den hinteren Plätzen.290 Am Anfang der Reihe standen nicht Nationalsozialismus oder Kommunismus, sondern mit Friedrich Ebert aus der Perspektive der Protagonisten der Ur-typus des deutschen Demokraten. Die Fertigstellung dieses ersten Heftes erfolgte in rasanter Geschwindigkeit, bereits Februar 1960 konnten Eynern seine Kollegen um Rückmeldungen bezüglich der Qualität bitten.291

Um zu gewährleisten, dass die Autoren ihre Texte rasch schreiben konnten und sich auch an den Vorstellungen des Instituts orientierten, hatten die Politologen umfangreiche Richtlinien für die Hefte und das Verfahren ihrer Erarbeitung aufgestellt.

Diese mussten vor allem mit einem Gegenwartsbezug aufwarten sowie politische Einsichten vermitteln und den Zugang zu weiterführenden Quellen und Literatur öffnen. Außerdem galt es, die pädagogischen Ziele im Auge behalten, „ohne wie eine Art Lehrerbildung“ zu wirken. Folgerichtig mussten die Bände kurz sein – nicht mehr als 48 Seiten – und sowohl in der Sprache als auch im Layout in Bezug auf Absätze ansprechend und übersichtlich sein, möglichst ohne Fußnoten. Umfangreiche Materialien, wie Karten und auch Tonbänder, so der Plan, ergänzten die Hefte. Dabei ging man vom Wissensstand einer Lehrkraft der Oberschule wissenschaftlichen Zweiges aus, visierte aber auch Dozent:innen an den Volkshoch- und Polizeischulen an.292 Diesen sollte offenkundig mit dem Heft akademisch fundiertes und kompakt dargestelltes Wissen in die Hand gegeben werden, um das Thema im Unterricht behandeln zu können. Die Beteiligten zielten vor allem auf grundlegende Meinungsbildung, gewiss im Sinne der pluralistischen Demokratie und nahmen keinesfalls an, dass die Lehrer:innen die Inhalte der Hefte eins zu eins in Unterrichtsstunden übersetzen würden.293

Für die Erarbeitung der Hefte kristallisierte sich rasch eine einheitliche Vorgehensweise heraus: Zunächst legte der Ausschuss ein Thema fest, wobei es der angedachte große Output erforderte, Monate im Voraus zu arbeiten, insbesondere wenn sich die Hefte an Jahrestagen orientieren sollten. Die Autorinnen und Autoren, meist Politolog:innen, handelten die Rahmenbedingungen des Textes aus und legte dann einen ersten Entwurf einem Redakteur vor, der sich häufig aus den Reihen des OSI rekrutierte. Segnete dieser das Skript ab und ging es durch den Ausschuss, konnte es lektoriert und veröffentlicht werden, wobei dem Redaktionsassistenten die Funktion eines Bindeglieds zukam.294 Durch diesen Review-Prozess wurde die Deutungshoheit 290 BArch N 1274/32, Protokoll zur Besprechung über gemeinsame Herausgabe der Hefte Zur Politik und Zeitgeschichte, 9.12.1959.

291 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsprotokolle Reserve II. 1959, Protokoll der Institutsversammlungen vom 27.2.1960.

292 BArch N 1274/32, Protokoll zur Besprechung über gemeinsame Herausgabe der Hefte Zur Politik und Zeitgeschichte, 9.12.1959.

293 BArch N 1274/39, Tätigkeitsbericht der Redaktion für die Hefte Zur Politik und Zeitgeschichte für das erste Halbjahr 1960, 12.7.1960.

294 LAB B-Rep. 163 50, Merkblatt für die Schriftenreihe Zur Politik und Zeitgeschichte, November 1971.

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der Politologen über die Inhalte der Hefte sichergestellt – waren sie gegenüber den Mitarbeitern der Landeszentrale im Ausschuss doch in der Mehrheit.

Die Interessen von Otto-Suhr-Institut und Landeszentrale stimmten allerdings ohnehin überein, sodass die Vorzeichen für die Reihe günstig schienen. Doch erwiesen sich die Pläne als zu ambitioniert, insbesondere in Bezug auf die Kadenz der Veröffentlichungen: Ende 1959 plante man, in den folgenden zwei Jahren dreiundzwan-zig Ausgaben zu veröffentlichen, bis 1967 waren erst 17 erschienen. Selbst angesichts des Mitte der Sechzigerjahre einsetzenden Trends, aufgrund umfangreicherer Themen größere Publikationen als Doppelnummern zu publizieren, erreichte die Reihe am Vorabend der Studentenrevolte erst die 27. Nummer. Im Schnitt betrug der Output nicht zwölf, sondern nur vier Hefte im Jahr. Dass die ursprünglichen Pläne unrealistisch waren, musste nach einem halben Jahr auch die Redaktion feststellen, als sie konstatierte, dass das Abfassen eines Heftes mehr Arbeit und Akribie erfordere, als man im Voraus angenommen hatte. So seien Autoren wieder abgesprungen, da 500

Mark Honorar angesichts des Aufwandes zu wenig waren.295 Gewiss brauchten die Autoren zudem mehr Zeit als erwartet, um den hohen Anforderungen der Politologen gerecht werden zu können.

Die tatsächlich bearbeiteten Themen unterschieden sich zudem stark von denen, die ursprünglich in den Köpfen des Ausschusses gegeistert hatten. Von den 23 Ausgaben erschienen gemäß Titelliste lediglich sechs in der ursprünglich angedachten oder einer leicht abgewandelten Form; selbst Hefte, die bereits in Bearbeitung waren, wurden teils nie veröffentlicht. Allein im ersten halben Jahr wurden vier Entwürfe von der Redaktion abgelehnt, unter anderem zum Röhm-Putsch, aber auch zum Thema Die Demokratie, weil die Autoren eine Umarbeitung entweder ablehnten oder die Themen grundsätzlich ungeeignet waren, in die Hefte gepresst zu werden. Aus jenen unter dem Label Themen zur Gemeinschaftskunde subsummierten Nummern erschien nicht eine der ursprünglich geplanten Ausgaben. Doch nicht nur die ungeliebte Politikdidaktik musste zurückstecken, auch die Ausgabe zu Fraenkels Lieblingsthema, Die Funktion der Interessenverbände (Pluralismus), wurde nie geschrieben. Auch benannte man Hefte bisweilen um: Es bedeutete einen neuen Anspruch der Schrift, wenn sie von Die Leistungen der Weimarer Republik in Die Weimarer Demokratie umgetauft wurde.

Es galt nun gemäß des Titels offenbar nicht mehr, die erste deutsche Demokratie zu rehabilitieren.296 Es erschien den Verantwortlichen angesichts des kritischen Bilds Weimars als gescheiterte Republik, das Ende der Fünfzigerjahre noch immer den Diskurs beherrschte, wohl doch zu riskant, allzu positiv über das Thema zu sprechen.297

Selten ist aus der Überlieferung klar ersichtlich, aus welchen Gründen solche Änderungen erfolgten. Doch waren die Politologen offenbar bereit, mit der Reihe auf 295 BArch N 1274/39, Tätigkeitsbericht der Redaktion für die Hefte Zur Politik und Zeitgeschichte für das erste Halbjahr 1960, 12.7.1960.

296 BArch N 1274/32, Aktennotiz über die Besprechung für eine gemeinsame Herausgabe der Hefte Zur Politik und Zeitgeschichte, 9.12.1959; Klaus Böger: Anspruch und Praxis, Anlage XIIa), Schriftenreihe Zur Politik und Zeitgeschichte (Stand 31.12.1971).

297 Sebastian Ullrich: Der Weimar-Komplex, S. 614–618.

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aktuelle Ereignisse zu reagieren. So schloss Zur Politik und Zeitgeschichte, zunächst als einziges Instrument der politischen Bildung am OSI, an das gesteigerte Interesse an den sogenannten Entwicklungsländern an. Freilich folgten sie damit auch einer kommerziellen Logik: Das zweite Heft, Die Entwicklungsländer von Winkler, wurde nach Auflagenstärke zum mit Abstand erfolgreichsten der gesamten Reihe. Allein die Landeszentrale publizierte knapp 40.000 Stück und der Colloquium-Verlag, der bereits Anfang 1960 angefragt hatte, die Hefte für Interessenten außerhalb Berlins drucken zu dürfen,298 noch einmal 124.000. Auch die Verbreitung der anderen Hefte konnte sich sehen lassen: Die durchschnittliche Auflagenstärke der Landeszentrale lag, mit Schwankungen, bei rund 20.000 Stück und diejenige vom Verlag bei guten 48.000.

Das waren für Publikationen diesen Zuschnittes hervorragende Zahlen. Gerade das anhaltende Interesse des Verlages verweist darauf, dass die Reihe bei der Zielgruppe

– auch außerhalb West-Berlins – angenommen und ihnen nicht nur von der Landeszentrale kostenlos aufgedrückt wurde, ohne je Verwendung im Unterricht zu finden.

Der Colloquium-Verlag erwog zudem noch im ersten Jahr, Schülerbögen als Ergän-zung für die Lehrerhefte zu erstellen.299

Die jeweiligen hohen Auflagen bildeten allerdings nicht nur den kommerziellen Erfolg eines Heftes ab, sondern ebenso die Bedeutung, die ihnen die Akteure, auch im Kontext aktueller Geschehnisse, zumaßen. Während sich 1963 Hartwichs Heft Sozialkunde und Sozialwissenschaften, ohnehin nur ein Bericht der Tagung am OSI, mit 5.500

Exemplaren zufriedengeben musste, ließen das Institut und die Landeszentrale nach der antisemitischen Schmierwelle zum Jahreswechsel 1959/60 im folgenden Jahr rasch die Bände Die Judenverfolgung im Dritten Reich (eine Doppelnummer) und Legenden um Hitler produzieren und 26.000 beziehungsweise 32.000 Exemplare drucken.300 Das Heft zu Hitler, geschrieben von Hans-Joachim Winkler, versuchte den Lehrkräften als Argumentationshilfe gegen positiv besetzte Mythen über den Nationalsozialismus zu dienen, die ihnen im Klassenzimmer von den Schüler:innen entgegenschlagen mochten. So widerlegte Winkler unter anderem die vermeintliche Rolle Hitlers für den Au-tobahnbau und die Annahme, Hitler habe Europa vor dem Bolschewismus geschützt.

Interessant ist daran weniger die zeittypische Zuspitzung des Nationalsozialismus auf die Person Hitlers, sondern vielmehr, dass Winkler den letztgenannten Abschnitt auch für einen auf die Gemeinsamkeiten zielenden, totalitarismustheoretischen Vergleich zwischen dem NS-Regime und kommunistischen Regime nutzte.301

298 LAB B-Rep. 163 22, Eynern an Landeszentrale, 31.3.1960.

299 BArch N 1274/39, Tätigkeitsbericht der Redaktion für die Hefte Zur Politik und Zeitgeschichte für das erste Halbjahr 1960, 12.7.1960. Eynern zeigte sich dem gegenüber allerdings skeptisch, waren diese doch nie die Zielgruppe der Reihe gewesen und setzten sie doch Wissen voraus, das allenfalls Oberprimaner, also Schüler:innen des Abschlussjahrganges, besitzen dürften.

300 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, Anhang XIIa), Schriftenreihe Zur Politik und Zeitgeschichte (Stand 31.12.1971).

301 Hans-Joachim Winkler: Legenden um Hitler. Schöpfer der Autobahnen, Kraft durch Freude für die Arbeiter, Überwinder von Versailles, Vorkämpfer Europas gegen den Bolschewismus, Berlin 1961, S. 56.

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Angesichts der Agenda des Winkler-Heftes, einer positiven Konnotation Hitlers entgegenzutreten, verwundert die hohe Auflage kaum. Nachdem die Schmierwelle allerdings von der politischen Tagesordnung verschwunden war, setzten die Akteure andere Schwerpunkte für die Reihe: Der Nationalsozialismus spielte insgesamt eine nachgeordnete Rolle, zumal von den sechs Heften zur Zeitgeschichte drei die Weimarer Republik behandelten. Ähnliches galt für den Kommunismus und die europäische Idee, zu der sich eine Publikation zwar in Planung befand, jedoch nie erschien.

Das entsprach ganz den Vorstellungen der Politologen über die Inhalte politischer Bildung. Offensichtlich hatte das Otto-Suhr-Institut die völlige Kontrolle über die Planungen der Reihe. Nicht nur die Rolle des Instituts bei Auswahl und Review-Prozess der Hefte sicherte, dass diese ihre Vorstellungen von Antitotalitarismus und Demokratie transportierten. Auch die Autoren selbst stammten meist aus dem Umfeld der Politologie. Von den 17 veröffentlichten Bänden wurden 11 von Männern geschrieben, die entweder am OSI beschäftigt waren oder zumindest dort studiert hatten, im Allgemeinen beides, wobei das Verfassen der Hefte gemeinhin nicht in der Hand der Professoren lag. Es waren die Assistenten, die sich darum kümmerten, und sich zugleich profilieren konnten; Winkler nutzte seine Stellung als Redaktionsassistent, um bis einschließlich 1967 nicht weniger als vier selbst verfasste Hefte in der Reihe unterzubringen und mit Harri Reinert beteiligte sich auch ein Diplom-Politologe, der zugleich als Referent in der Landeszentrale arbeitete, mit dem Thema Die Demokratie schützt sich. Parteienverbote in der Bundesrepublik. Neben Winkler wirkten zudem auch andere Autoren als Leiter der Intensivkurse mit. Diese Überschneidungen zeigen, wie eng die beiden Instrumente miteinander verflochten waren.

Für kritische Beobachter waren die Inhalte der Hefte allerdings leichter zu kontrollieren als die Kurse. Da die Landeszentrale als Herausgeberin auftrat, fühlte sich vor allem ihr Beirat dazu berufen, die angemessene Ausrichtung der Reihe sicherzustellen. Insbesondere der sozialdemokratische Abgeordnete Eberhard Hesse tat sich in diesem Zusammenhang hervor. Hesse war als Abgeordneter und Landesgeschäfts-führer der West-Berliner SPD einflussreiches Mitglied eines innerparteilichen Zirkels um ehemalige Neu Beginnen- Mitglieder. Für die Arbeit im Beirat qualifizierte sich der ehemalige Widerstandskämpfer wohl durch seine Teilnahme am staatsbürgerkund-lichen Seminar der alten Hochschule und durch seine frühere Tätigkeit als Leiter des August-Bebel-Instituts.302 Im Gremium fiel er vor allem durch eine radikale antikommunistische Haltung auf: So zögerte er nicht, bereits am zweiten Heft der Reihe über die Entwicklungsländer dort Kritik zu üben, wo er eine übermäßig positive Darstellung des Kommunismus vermutete. Winkler musste sich von Hesse die Frage gefallen lassen, warum der Ostblock als vollentwickelt gelte, während westdeutsche Regionen wie die Eifel und der Schwarzwald als entwicklungsfähig, gar als Notstandsgebiete charakterisiert seien. Dieser Eindruck müsse, so Hesse, dringend korrigiert und statt-302 Siegfried Mielke: Einzigartig, S. 239; Tobias Kühne: Das Netzwerk „Neu Beginnen“ und die Berliner SPD nach 1945, Berlin 2018, S. 430–438; Werner Breunig/Andreas Herbst: Biografisches Handbuch, S. 123.

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dessen auf das fehlende Zahlenmaterial zum Zustand der sozialistischen Länder verwiesen werden. Westdeutsche Problemgebiete solle man am besten verschweigen.303

An dieser Stelle kollidierte Hesses Antikommunismus und seine Forderung nach antikommunistischer Propaganda mit dem pluralistischen Selbstverständnis der Politologen. Mehr noch: Seine Versuche, der Reihe den Stempel antikommunistischer Propaganda aufzudrücken, endeten nicht beim Verschweigenwollen des Schwarzwaldes. Wenige Tage zuvor hatte er den Leiter der Landeszentrale, Dietrich Spangenberg, aufgefordert, in Legenden um Hitler deutlich herauszustellen, dass der Bolschewismus mitverantwortlich für den Sieg des Nationalsozialismus war. Ohnehin hätte Hesse die Publikation lieber Schrittmacher der Nazis genannt und so ihr eigentliches Ziel, Hitler seiner Mythen zu entkleiden, in Antikommunismus verwandelt. All diese Vorschläge scheiterten am Widerstand der Protagonisten am OSI und an der Landeszentrale, die ihr pluralistisches Projekt gewiss nicht aufgeben wollten. Gleichwohl hatte Hesse im Beirat Einfluss, und so beeilte sich Winkler, auf den Vergleich zwischen Nationalsozialismus und Kommunismus zu verweisen.304

Es waren seltene Beispiele von Konflikten um die Reihe. Doch zeigen sie, welche Erwartungshaltungen Politiker mit Zur Politik und Zeitgeschichte verbanden, die nicht immer mit der Agenda der Protagonisten übereinstimmen mussten. Die Sechzigerjahre mochten ein Jahrzehnt zunehmender Liberalisierung sein, doch der Antikommunismus musste in Materialien, die indirekt den politischen Unterricht bestimmten, gewahrt bleiben und dort, wo dies nicht mehr der Fall war, sahen sich Akteure wie Hesse gezwungen einzuschreiten. Den Politologen und der Landeszentrale blieb keine andere Wahl, als sich kompromissbereit zu geben.

Dass größere Konflikte ausblieben, war einerseits der antitotalitären Komponente des pluralistischen Projektes geschuldet, welche den antitotalitären Konsens West-Berlins angemessen zu bedienen schien. Andererseits schützte auch der Erfolg der Reihe das OSI und die Landeszentrale vor Kritik. Wie positiv die Hefte rezipiert wurden, zeigte sich allein daran, dass die Behörde regelmäßig Bitten aus Westdeutschland nach einzelnen Ausgaben ablehnen musste – die Exemplare wurden ausschließlich für West-Berlin produziert und dort kostenfrei abgegeben. Interessierte Stellen aus der Bundesrepublik mussten sie beim Colloquium-Verlag erwerben.305 Mit den Heften, die einen schnellen Zugriff auf die enthaltenen Informationen boten, füllten die Politologen und die Behörde eine klaffende Lücke. Aufbereitetes, kurz gehaltenes Material für Dozent:innen im Bereich der politischen Bildung war offenkundig ausgesprochene Mangelware. Zudem deuten die Nachfragen aus der Bundesrepublik an, dass es auch dort um zugängliches Material zur Gemeinschaftskunde teilweise nicht gut bestellt war. Ohnehin waren Publikationen zur politischen Bildung wohl heiß umkämpft: So beschwerten sich 1961 die Landeszentralen Bayern und Hessen sowie 303 LAB B-Rep. 163 31, Hesse an Winkler, 13.5.1960.

304 LAB B-Rep. 163 31, Hesse an Spangenberg, 20.4.1960; Winkler an Hesse, 2.5.1960.

305 FU, UA, R 890, Flechtheim an Hartwich, 9.6.1961. Flechtheim schrieb hier nicht an Hans-Herrmann Hartwich, sondern an Horst Hartwich, der die Außenkommission der Freien Universität leitete.

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das Kuratorium für Staatsbürgerliche Bildung Rheinland-Pfalz, dass sie immer wieder mit Bitten von Vereinen und Institutionen aus Baden-Württemberg nach Materialien belästigt würden. Im „Musterländle“ selbst standen solche Publikationen nicht zur Verfügung, da der Verein Bürger im Staat Publikationen abseits seiner gleichnamigen Zeitschrift kaum verteilen würde.306

Die Heftreihe für West-Berlin war Teil einer Offensive der Lehrerbildung, welche die Politologen von langer Hand vorbereitet hatten und mit großem Elan betrieben, nachdem die Reform des Gemeinschaftskundeunterrichts die Voraussetzungen dazu geschaffen hatte. Obwohl bereits für sich selbstgenommen erfolgreich, entfaltete Zur Politik und Zeitgeschichte erst in Kombination mit den Kursen und dem Studiengang seine volle Wirkmacht. Die Weiterbildung von Lehrkräften gewann für die Ideen der Politologen immer mehr an Bedeutung und sicherte, dass sie das Wissen um Pluralismus und Totalitarismus im Unterricht einzusetzen wussten, und die Hefte garantierten, dass die gewonnen Kenntnisse auch langfristig ihren Weg ins Klassenzimmer fanden. Während die Landeszentrale als (dringend nötiger) Finanzier in diesem Vorhaben eine Nebenrolle spielte – und doch nach außen hin die Verantwortung trug

– war es das Otto-Suhr-Institut, das die politische Lehrerbildung inhaltlich und methodisch prägte. Unabhängig von mangelnden inhaltlichen Impulsen war das OSI und sein Projekt allerdings von der Behörde abhängig: Ohne die Landeszentrale wäre es den Politologen keinesfalls gelungen, im gleichen Maße Zugang zur Lehrerschaft zu erhalten. Sie beabsichtigten nicht nur, ihren Einfluss auf den politischen Schulunterricht gegenüber Soziologen, Historikern und Geografen zu behaupten: Bei allen vorsichtigen Anpassungen an die Zielgruppe und das Format stellten die Politologen, ihre Assistenten und Absolventen als Planer, Referenten und Kursleiter sicher, dass die Veranstaltungen und Publikationen der politischen Lehrerbildung mittel- und langfristig zu einem erfolgreichen Teil des pluralistischen Projektes wurden.307

4.5. Die Belle Époque der Demokratiebildung

Aus historiografischer Sicht liegt der Nachteil an Zäsuren darin, dass sie unter Umständen längerfristige Entwicklungslinien überdecken. So spielten im Falle der Politologie und ihrer Bildungsarbeit die antisemitische Schmierwelle und den Mauerbau, in den Diskussionen am Otto-Suhr-Institut nur eine nachgeordnete Rolle. Das Wirken der Institution wie auch ihrer Akteure beeinflussten sie kaum nachhaltig. Auch die Eingliederung in die Freie Universität bedeutete für die Bildungsarbeit zunächst keinen allzu tiefen Einschnitt: Obgleich sie grob mit dem Beginn einer gesellschaftlichen Aufbruchsphase in der Bundesrepublik im letzten Drittel der Fünfzigerjahre zusam-306 LAB B-Rep. 163 73, Kröher an Pfitzer, 16.9.1965; Pfitzer an Kröher 8.10.1965. Die Zeitschrift wurde in recht großer Auflage von bis zu 100.000 Exemplaren herausgegeben. Jolin Diekmann: Die Vorgeschichte bis 1972, S. 22.

307 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, S. 37.

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menfiel, welche die „Take-Off-Phase der Moderne“ einleitete,308 überwogen für die Berliner Politologen auch nach 1959 die Kontinuitäten. So wirkte auch der zunächst unverändert vage Antitotalitarismus am Otto-Suhr-Institut immer mehr aus der Zeit gefallen, nun, da durch Ereignisse wie den Eichmann- und den Auschwitz-Prozess (beide wurden von den Protagonisten gewiss begrüßt) zunehmend die Täter des Nationalsozialismus in den Blick der öffentlichen Debatten rückten.

Der neue institutionelle Rahmen beeinflusste die politische Bildung kaum. In mancher Hinsicht bewirkte der neue Zustand das Gegenteil: Sie eröffneten den Politologen eine neue Zielgruppe. Hier halfen die neuen Strukturen, denn die Konstruktion als interfakultatives Institut verschaffte ihnen Zugang zu den geistes- und sozialwissenschaftlichen Fakultäten der Universität, und ihre Funktion als politischer Expertenpool stellte sicher, dass die dortigen Akteure sie in Fragen der politischen Bildung zu Rate zogen. So war denn auch der Einfluss des OSI, allen voran Eynern und Fraenkel, auf die Entstehung und die Arbeit des Senatsbeauftragten für politische Bildungsarbeit kein Zufall.

Gewiss wäre ohne die Eingliederung diese Form der Wirkmacht kaum möglich gewesen. Doch änderte sich inhaltlich wenig in der Politologie – trotz der zunehmend liberaleren Kultur in der Bundesrepublik. Die Dozenten am OSI mochten sich mehr professionalisieren und es mochte sich inzwischen ein überwiegender Teil der nebenamtlichen Lehrenden aus der Wissenschaft und nicht mehr aus der praktischen Politik rekrutieren, doch auch diese beiden Prozesse hatten bereits vor der Eingliederung ihren Anfang genommen, und sie fanden damit auch nicht ihr Ende. Die entscheidende wissenschaftliche Etablierungsphase war zu diesem Zeitpunkt zudem bereits abgeschlossen.

Die Sechzigerjahre waren für das OSI kurz – sie reichten von 1959 bis Anfang 1967. Doch zugleich wurden sie für die Politologen zur Belle Époque. All die Wünsche, die Otto Suhr 1949 für seine Hochschule formuliert hatte, hatten sich erfüllt: Die Politikwissenschaft war 1965 ein anerkannter und unumstößlicher Teil des bundesdeutschen Fächerkanons und das Institut der wichtigste Akteur politischer Bildung in West-Berlin, der nach der Eingliederung seinen Wirkungskreis noch einmal erheblich erweitert hatte. Zugleich begann der Konsens am OSI aber langsam und zunächst unmerklich zu erodieren: Gablentz und Flechtheim entfernten sich mit ihren Rufen nach Reformen und Bürgerbeteiligung, aber vor allem mit ihren skeptischen Blicken auf das bundesdeutsche politische System zusehends vom defensiven Standpunkt, der an der Hochschule üblich gewesen war. Auch diese Entwicklung hatte bereits am Ende der vorhergehenden Dekade eingesetzt und erreichte erst viel später einen für das Institut kritischen Punkt. So wurden die Jahre 1965 und 1966 zur Sattelzeit für die Politikwissenschaft, in welche die Einigkeit noch überwog, doch zugleich die Differenzen im Rahmen der Affäre Krippendorff aufbrachen. Die konflikthaltige und aufgeladene Atmosphäre war auch 1966 noch spürbar. Eine latente Krise hatte sich herausgebildet, während die Glanzzeit noch währte, wie die Arbeit der Landeszen-308 Axel Schildt/Detlef Lehnert: Deutsche Kulturgeschichte, S. 181.

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trale für politische Bildungsarbeit zeigen sollte. Diese folgte nicht nur den Ideen des OSI, sondern wurde rasch zu einem unverzichtbaren Partner für die Politologen. Insbesondere in der politischen Bildung von Lehrkräften waren sie in den Sechzigerjahren von der neuen Behörde abhängig. Für Fraenkel und seine Kollegen spielte die neue Landeszentrale eine zentrale Rolle; sie wurde zu einem unverzichtbaren institutionellen Partner für die Politologen, der ihre Ideen und Ziele teilte.

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5. Die Landeszentrale „fern vom bloßen Anti“ (1958–1967) An Galgenhumor mangelte es den Beschäftigten der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit West-Berlin gewiss nicht. Bis in den Sommerurlaub auf Sylt verfolgte er 1970 eine ihrer Sekretärinnen: „Bei der Lazepobi [Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, F.L.] ist wie immer der alte Trott“, schrieb ihr Chef Karl Johannes Richter an sie. „Wir sind wie immer überlastet und unterbezahlt! […] Nutzen Sie die Sylter Sonne und Sand bevor Sie wieder in unseren ‚Eiskeller‘ – mit laufendem Heizlüfter im Juli! – zurückkehren müssen.“1

Galgenhumor hatten die „Landeszentralisten“, wie sich die Beschäftigten in derartigen Briefen bisweilen selbst nannten, 2 auch dringend nötig. Obwohl Beschwerden über zu viel Arbeit, zu wenig Gehalt und kalte Diensträume gewiss so alt waren wie der deutsche Verwaltungsapparat, litt die Landeszentrale tatsächlich seit Jahren insbesondere unter Personalmangel. Mit neun Angestellten, darunter nur vier Referent:innen, musste sie 1970 ihre Arbeit bestreiten. Und die hatte sich im Laufe der zwölf Jahre seit ihrer Gründung stetig vermehrt: Gezielt und erfolgreich hatte die Landeszentrale unter ihrem ersten Leiter Dietrich Spangenberg ab 1958 darauf hingearbeitet, ihre Zuständigkeiten auszudehnen. Anstatt die politische Bildung in West-Berlin, wie ursprünglich vom Senat der Stadt angedacht, nur mit Geld und Materialien zu unterstützen, veranstaltete sie unter anderem Kurse für Polizeibeamte, beteiligte sich an der politischen Lehrerbildung des OSI und verwaltete den Gedenkort Plötzensee. Aus Idealismus, aber auch aus der Notwendigkeit der Selbstlegitimation heraus, hatte sie sich in der städtischen politischen Bildung tiefer verankert, als dies ihr ursprüngliches Profil vorgesehen hatte.

Als dann Karl Richter 1963 die Leitung übernahm, war die Behörde zum wichtigsten Akteur politischer Bildungsarbeit neben dem Otto-Suhr-Institut avanciert. Auch wenn der institutionelle Einfluss in der Verwaltung begrenzt war: Die Protagonistinnen und Protagonisten genossen außerordentliche Handlungsspielräume. Diese füllten sie mit den Ideen der Politologen, die in der Arbeit der Landeszentrale ohnehin eine zentrale Rolle spielten. Als Partner für ihre Projekte, als Referentinnen und Referenten in ihren Kursen und nicht zuletzt über Richter selbst war die Hochschule beziehungsweise das Otto-Suhr-Institut beständig präsent. Doch war die Berliner Politologie – insbesondere nach der Eingliederung – ebenso sehr auf die Landeszentrale angewiesen, wie diese sich an das OSI anlehnte. So konnten die Ideen von Flechtheim, Fraenkel, Gablentz und ihren Kollegen just in jenem Moment über die Grenzen 1 LAB B-Rep. 163 48, Landeszentrale an Anthofer, 10.7.1970.

2 Ebd.

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des Elfenbeinturmes hinausgetragen werden, als sich die Politologen aufgrund ihrer neuen institutionellen Situation immer mehr auf die akademische politische Bildung zu konzentrieren begannen. Ohne die Behörde wäre das OSI zunehmend auf die Studierenden als Zielgruppe beschränkt gewesen. Gerade das wichtigste Instrument der Politologen, die politische Bildung von Lehrkräften, war vom Engagement der

„Landeszentralisten“ abhängig. Mehr noch: Ihre Veranstaltungen ermöglichten den Assistenten und Absolventen des Instituts, sich erstmals in der politischen Bildung zu profilieren. Parallel zur langsamen Erosion des pluralistischen Projektes schuf die Landeszentrale für die Ideen der Politologen Resonanzräume. Ohne sie kann das pluralistische Projekt in West-Berlin in den Sechzigerjahren nicht mehr gedacht werden.

5.1. Die bezweifelte Gründung

Vor ihrer Gründung fragten aufgrund der Dominanz der Hochschule für Politik nicht wenige aus der Berliner Verwaltung, ob es einer eigenständigen Landeszentrale in West-Berlin überhaupt bedurfte. Zwar hatte die Stadt 1954 den Beschluss der Minis-terpräsidentenkonferenz mitgetragen, wonach jedes Bundesland eine eigene landeszentrale Einrichtung zur politischen Bildung haben sollte.3 Doch verfügte die „Insel“

bereits über eine größere Anzahl von staatlichen und nicht-staatlichen Institutionen, die sich dieser Aufgabe widmeten. Dazu gehörten die Volkshochschulen, Parteien, Gewerkschaften sowie die Senatsverwaltung für Jugend und Familie und nicht zuletzt die DHfP.

Statt der Gründung einer Landeszentrale beschloss der Senat entsprechend im Oktober 1955 zunächst die Errichtung einer Arbeitsgemeinschaft, welche die Arbeit dieser Institutionen koordinieren sollte. Dass dem Direktor der Hochschule für Politik der Vorsitz dieses Gremiums zugedacht war, zollte der Bedeutung Rechnung, die man den Politologen für die politische Bildung zuwies.4 Umgekehrt nutzten diese in Person des just zum Regierenden Bürgermeister gewählten Otto Suhr die Gelegenheit, ihren Einfluss in der politischen Bildung auszubauen. Der Senatsbeschluss folgte weitgehend seiner Konzeption für eine künftige Landesarbeitsgemeinschaft für politische Bildungsarbeit: So sollte ein Beirat ihre Tätigkeit unterstützten und zugleich die Überparteilichkeit sicherstellen. Gebildet werden sollte er aus Vertretern der Senatsverwaltungen für Volksbildung, Jugend und Inneres sowie der Hochschulen, Parteien Jugendverbände und Gewerkschaften.5

3 Beim Ausdruck „landeszentrale Einrichtung“ handelt es sich um einen Quellenbegriff. Die Zeitgenossen nutzten ihn, um das begriffliche Problem zu umgehen, dass eine ganze Reihe von Bundesländern keine eigenständigen Landeszentralen besaßen, sondern Institutionen, die deren Aufgaben übernehmen sollten und von ihren Pendants als gleichberechtigt angesehen wurden. So agierten beispielsweise in Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz Vereine. Für eine Übersicht: LAB B-Rep 163 26, Haushalts- und Personalvergleich aller Landeszentralen (Stand: Frühjahr 1966).

4 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 11.

5 LAB B-Rep. 002 2530, Otto Suhr: Memorandum über die Bildung einer Landesarbeitsgemeinschaft für politische Bildungsarbeit, 20.10.1955.

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Schon im Voraus hatte die Senatsverwaltung den Plan abgesegnet. Insbesondere das Finanzressort befürwortete die neue Stelle, deren Aufbau kaum Mittel erfordern würde. Allein von Joachim Tiburtius kam Widerspruch. Gerade angesichts der von Suhr angepriesenen vielfältigen Akteure in der politischen Bildung West-Berlins befürchtete er, dass in einer Arbeitsgemeinschaft der angestrebte Gedankenaustausch in ewigen Diskussionen versanden würde. Folgerichtig plädierte er dafür, die geplante Institution zu stärken, sie mehr auf Koordinierungsfragen zu fokussieren und zumindest mit einem kleinen Etat von 10.000 Mark auszustatten.6 Er mochte es dabei als angenehmen Bonus verbuchen, dass dieser Etat ebenso wie die zusätzlichen Planstellen und Zuständigkeiten Suhrs Konzeption zufolge seinem Ressort zugutekommen sollten. Dass die Arbeitsgemeinschaft eng mit der Hochschule für Politik verbunden werden sollte, war bemerkenswert, hatte diese doch gerade damit begonnen, über die Eingliederung in die Freie Universität zu verhandeln, die nach damaligen Planungen im Sommersemester 1956 erfolgen sollte. Im Oktober 1955 konnte niemand wissen, in welchem institutionellen Rahmen sich die Politologen künftig bewegen und ob sie noch als Akteure der politischen Bildung oder als Vorsitzende eines solchen Gremiums agieren konnten.

Ohnehin zogen sich im Senat die Diskussionen über die Arbeitsgemeinschaft ein gutes Jahr lang hin. Am 5. November 1956 beschloss man die Errichtung einer Landeszentrale für politische Bildungsarbeit. Bis dahin hatte Tiburtius‘ Einspruch Erfolg gehabt und sich das Profil der neuen Institution noch einmal umfassend erweitert: Ausgestattet war sie nun nicht mehr mit mageren 10.000 Mark, sondern mit 100.000

Mark, die der Unterstützung anderer Akteure politischer Bildung dienen sollten.

Damit schufen die verantwortlichen Akteure eine neue Möglichkeit, Gelder in die politische Bildung zu leiten, während der neue Etat zugleich gegenüber einem nur fünf Tage älteren Entwurf um ein Sechstel gekürzt wurde.7 Offenbar kannte auch die Großzügigkeit des West-Berliner Senats Grenzen.

Gleichwohl hatte die Intervention des Volksbildungssenators dafür gesorgt, dass West-Berlin trotz der erheblichen Zweifel in der Verwaltung und bei den verschiedenen Akteuren der politischen Bildung eine eigenständige Behörde der politischen Bildung erhalten sollte. Unter Umständen resultierte diese Entscheidung aber nicht nur aus dem beherzten Eingreifen Tiburtius‘ und der Rolle, die er in der Bildungslandschaft West-Berlins spielte, sondern aus dem Bestreben West-Berlins, als normales Bundesland und nicht als besondere Konstruktion des Kalten Krieges zu gelten.8 Das zeigte sich auch daran, dass man kurzfristig noch den Namen der neuen Einrichtung geändert hatte: Im Entwurf war noch von einer Landesarbeitsgemeinschaft die Rede gewesen und nicht von einer Landeszen-6 LAB B-Rep. 002 2530, Senator für Volksbildung an Suhr, Abschrift, 22.9.1955.

7 LAB B-Rep. 002 2542, Vorlage zur Beschlussfassung über die Errichtung einer Landesarbeitsgemeinschaft für politische Bildungsarbeit, 1.11.1956; Senatsbeschluss über die Errichtung einer Landeszentrale für politische Bildungsarbeit 5.11.1956.

8 Wilfried Rott: Die Insel, S. 7–8.

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trale.9 Wie es scheint, hatte sich im allerletzten Moment die Idee durchgesetzt, die Institution zumindest dem Namen nach ihren Pendants in der Bundesrepublik gleichzustellen und dadurch ihre Position zu stärken, ohne ihr tatsächlich zusätzliche Kompetenzen einzuräumen. Zudem unterstrich das neue Label die Funktion der Behörde besser: Nicht Kreis aus Gleichberechtigten sollte sie sein, sondern der Ort, an dem politische Bildung gebündelt wird. Dass diese Entscheidung erst in letzter Minute gefällt wurde und kaum mehr war als eine Änderung des Namens, zeigt, wie schwach die Legitimation der Landeszentrale als eigenständige Behörde zunächst war.

Mit dem Beschluss von 1956 hatte sich gegenüber Suhrs ein Jahr älterer Konzeption auch ihre Zuordnung im Senat verändert: Anstatt der Senatsverwaltung für Volksbildung wurde die Landeszentrale der Senatskanzlei zugeordnet, dem Verwal-tungsstab des Regierenden Bürgermeisters, in dessen Zuständigkeit die neue Behörde damit fiel. Ihr direkter Vorgesetzter würde der Chef der Senatskanzlei sein. Da die Landeszentrale, wie auch die Bundeszentrale für Heimatdienst, als nicht-rechtsfähige Anstalt des öffentlichen Rechts gegründet wurde, übernahm die Senatskanzlei auch die Personalpolitik und vertrat Spangenbergs Institution bei juristischen Konflikten.

Die Idee Suhrs, die Landeszentrale „seiner“ Hochschule für Politik zuzuordnen, konnte sich hingegen nicht durchsetzen,10 wodurch die Behörde zumindest in der Theorie unabhängiger von der DHfP agieren konnte.

Abgeschlossen war die Angelegenheit mit dem Senatsbeschluss vom November trotzdem nicht. Gerade Debatten über den möglichen Einfluss der Landeszentrale verzögerten zusammen mit der langen Krankheit und dem anschließenden Tod Suhrs im August 1957 ihre Eröffnung um ein weiteres Jahr.11 Schon im März hatte der Senat keine andere Wahl mehr, als die bereits im Haushaltsplan fixierte Etatstelle aufzulösen und die Mittel der Senatskanzlei zuzuordnen.12 Dies kam faktisch dem Eingeständnis gleich, dass die Institution nicht vor 1958 eröffnet würde. Erst zum 1.

Februar des Jahres konnten die beiden Referenten Dietrich Spangenberg und Karl Johannes Richter ihre Arbeit offiziell aufnehmen, auch wenn die ihnen zugesprochenen Mittel von rund 101.000 Mark kaum über den ursprünglich angesetzten Etat von 1956

hinausreichten. Damit entsprach das Budget der Landeszentrale ungefähr dem ihres zeitgleich gegründeten Pendants im Saarland, das nur halb so viele Einwohner hatte wie West-Berlin.13 Im Gegensatz zu vielen anderen landeszentralen Einrichtungen war der Leiter der Landeszentrale nicht einmal verbeamtet, sondern wie seine Untergebenen lediglich als Angestellter des öffentlichen Dienstes beschäftigt.

9 LAB B-Rep. 002 2542, Vorlage zur Beschlussfassung über die Errichtung einer Landesarbeitsgemeinschaft für politische Bildungsarbeit, 1.11.1956.

10 LAB B-Rep. 002 2530, Otto Suhr: Memorandum über die Bildung einer Landesarbeitsgemeinschaft für politische Bildungsarbeit, 20.10.1955.

11 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 13.

12 B-Rep. 002 2546, Senatsbeschluss über Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, 25.3.1957. Für einen derartigen Eingriff in einen bereits beschlossenen Haushalt benötigte er die Zustimmung des Hauptausschusses, die er auch bekam.

13 Sabine Graf: Ein Spiegel ihrer Zeit, S. 13.

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Am Zuschnitt der neuen Behörde, wie er im Senatsbeschluss von 1956 festgesetzt wurde, änderte die Verzögerung nichts. Der Senat wünschte offenkundig eine koordi-nierende Stelle zwischen den Akteuren der politischen Bildung sowie eine Institution, die materielle Hilfe leisten statt Eigeninitiative ergreifen würde, die zu Kompetenzstreitigkeiten führen könnte. Dafür brauchte man aus Sicht der Berliner Regierung nicht allzu viel Personal: 1958 mussten zwei Referenten und eine Sekretärin reichen.

Auch sollte nicht nur ein Beirat, sondern zusätzlich ein Kuratorium sicherstellen, dass die Landeszentrale ihre Befugnisse nicht überschritt. Ihr beide Gremienformen über-zuordnen, war ungewöhnlich: Die meisten anderen landeszentralen Einrichtungen der Bundesrepublik wurden lediglich von einem Kuratorium oder einem Beirat über-wacht; der Beschluss zur Gründung der Bundeszentrale sah zwar beides vor, der Beirat konstituierte sich aber erst knapp zwei Jahrzehnte nach der Gründung und blieb auch im Anschluss kraftlos.14

In West-Berlin bildete das Kuratorium in dieser Konstruktion das Kontrollgre-mium des Abgeordnetenhauses; dort saßen neben dem Regierenden Bürgermeister sieben Mitglieder des Parlaments. Formal gesehen berief es den Leiter der Landeszentrale; vor allem fiel in seine Zuständigkeit die Überwachung der in der Bildungsarbeit so bedeutenden Überparteilichkeit. In der Praxis spielte das Kuratorium in den Sechzigerjahren kaum eine Rolle. Bis 1971 fanden nur sechs Einzelsitzungen statt – meist um sich nach einer Wahl zu konstituieren – und sechs weitere Beratungen gemeinsam mit dem Beirat. Damit war man von der eigenen Auflage weit entfernt, sich mindestens zweimal im Jahr zusammenzufinden.15 Häufigere Sitzungen schienen nicht nötig; offensichtlich hatte die Landeszentrale den Parlamentariern keinen Anlass gegeben, an ihrer Arbeit zu zweifeln.

Der Beirat hingegen bestand aus Abgesandten der Senatsverwaltungen für Jugend und Sport, Inneres und Volksbildung. Die Einbindung von Kabinettsressorts in die Überwachung der Landeszentrale sollte gewiss sicherstellen, dass diese nicht durch eine dem Regierenden Bürgermeister unterstehende, mächtige zentralisierte Behörde verdrängt werden konnten; auch dies war wohl eine recht kurzfristige Entscheidung

gewesen.16 Aus dem gleichen Grund waren Vertreter:innen nicht-staatlicher Akteure politischer Bildung, wie Volkshochschulen, Gewerkschaften und selbstverständlich die Deutsche Hochschule für Politik beziehungsweise des Otto-Suhr-Institut Teil des Beirates. Auf diese Weise hatten andere institutionelle Akteure der Halb-Stadt über die weitreichenden Befugnisse des Gremiums unmittelbar Einfluss auf die Bildungspraxis der Landeszentrale. In der Praxis erwies sich der Beirat gegenüber dem Kura-14 Exemplarisch: LAB B-Rep. 163 76, Satzung der Hessischen Zentrale für Heimatdienst, 21.6.1955; Erlaß über Errichtung der Bundeszentrale für Heimatdienst, 25.11.1952 (https://www.bpb.de/ge-

schichte/zeitgeschichte/geschichte-der-bpb/152785/25-november-1952, letzter Zugriff: 10.9.2020); Sabine Graf: Ein Spiegel ihrer Zeit, S. 13. Auch die Landeszentrale des Saarlandes verfügte über beide Gremien, jedoch erwies sich das Kuratorium als weitgehend bedeutungslos. Zur geringen Rolle des Beirates der Bundeszentrale nach seiner Konstituierung 1972 siehe die bald erscheinende Dissertation von Max Kriszun.

15 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 13.

16 Ebd., S. 11–12.

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torium für die Landeszentrale als das gewichtigere Gremium, was sich schon daran zeigte, dass er wesentlich häufiger tagte. Insgesamt 27 Mal trat es bis 1971 zusammen, im Schnitt zweimal pro Jahr.17 Seine wichtigste Aufgabe war, die Richtlinien für die Arbeit der Behörde zu bestätigen. Damit verfügte das Gremium de jure über ein mächtiges Instrument, um die Behörde bereits prophylaktisch in ihre Schranken zu weisen, denn die Richtlinien bestimmten bindend ihre Aufgaben. Das, ebenso wie der Einbezug der Senatsverwaltungen, war in einer staatlichen Institution der politischen Bildung bundesweit einzigartig.

Auf diese Richtlinien blickten andere Akteure der Bildungsarbeit anscheinend recht kritisch. So war ein erster Entwurf im November 1957 wohl an deren Widerstand gescheitert, auch wenn das Gremium sich offiziell noch nicht konstituiert hatte.

Verfasst hatte ihn der Senatsdirigent Horst Schultze, ein Absolvent der Hochschule und Schüler von Otto Suhr, der ihn nach seinem Amtsantritt als Regierender Bürgermeister 1955 in die Senatskanzlei mitgenommen hatte. Schultzes erste Version räumte der Landeszentrale weite Handlungsspielräume ein: So sollte sie insbesondere auf den Gebieten tätig sein, auf denen sie einen größeren Wirkungsradius erzielen konnte als andere Akteure. Auch formulierte er die politische Lehrerbildung explizit als Aufgabe der Behörde.18 Auch wenn sich dies aus der überlieferten schriftlichen Korrespondenz nicht herauslesen lässt: Gegen diesen letzten Punkt hatte gewiss vor allem die Hochschule opponiert. Die wollte sich die Bildung der Lehrkräfte sicherlich nicht aus der Hand nehmen lassen, nun, da nach Jahren in Wartestellung endlich absehbar war, dass sich auf dem Gebiet etwas bewegen würde. Willy Brandt, neu gewählter Regierender Bürgermeister, begegnete diesem und weiterem Widerstand, sei er nur vermutet oder bereits inoffiziell vorgebracht, indem er auf der ersten Kuratoriumssitzung am 6. Dezember die Anwesenden aufforderte, Änderungswünsche binnen 14 Tagen vorzulegen. So wollte er sicherstellen, dass die Landeszentrale so rasch wie möglich ihre Arbeit aufnehmen konnte – obwohl das Kuratorium für die Richtlinien gar nicht zuständig war.19 Die Kritik am Entwurf war offenbar so umfangreich, dass ein gutes halbes Jahr ins Land ging und das gesamte Dokument neu formuliert werden musste, bevor es den Beirat passieren konnte. Zu diesem Zeitpunkt hatte die Landeszentrale mit ihrer Arbeit bereits begonnen.

Unklar bleibt, in wessen Auftrag Schultze die Landeszentrale mit mehr Einfluss ausstatten wollte, als dies von den meisten anderen Akteuren offenkundig gewünscht war. Der dienstbeflissene Mann im Hintergrund, der den Fliegen-Tick seines Mentors derartig verinnerlicht hatte, dass man ihn auch „Fliegen-Schultze“ nannte, schien während seiner bis in die Achtzigerjahre reichenden Dienstzeit nie eine eigene Agenda verfolgt zu haben.20 So kommen als Initiatoren wahlweise Suhr, Brandt oder der damalige Chef der Senatskanzlei, Emil Hirschfeld, in Frage, die jeweils ein Interesse 17 Ebd., S. 15.

18 LAB B-Rep. 002 3856, Entwurf Richtlinien für die Tätigkeit der Landeszentrale, 29.11.1957.

19 LAB B-Rep. 002 3856 Kurzprotokoll der 1. Kuratoriumssitzung, 6.12.1957.

20 Horst Schultze, geb. 1918, Tagesspiegel, 14.4.2020, https://www.tagesspiegel.de/berlin/horst-

schultze-geb-1918/13448332.html (letzter Zugriff 3.6.2020).

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daran gehabt haben könnten, der Senatskanzlei und damit dem Regierenden Bürgermeister über „ihre“ neue Behörde durch die Hintertür mehr Einfluss einzuräumen.

Brandts Vorgehen während der ersten Kuratoriumssitzung deutet an, dass er es nicht gewesen sein kann; Suhr seinerseits war schon Wochen vor seinem Tod im August nicht arbeitsfähig gewesen und zu solch Ränkespielen kaum mehr in der Lage. Damit bleibt Hirschfeld als letzter Verdächtiger. Als ehemaliger Leiter des Berliner Presse-und Informationsamtes hatte er mutmaßlich Interesse an der Öffentlichkeitsarbeit und wollte möglichst viel Kontrolle über die politische Bildung behalten. Daher wäre ihm eine mächtigere Landeszentrale in seiner Zuständigkeit gelegen gekommen. Freilich findet sich in den vorliegenden Quellen nichts, was diesen Vermutung erhärten würde.

In jedem Fall fehlte es der Landeszentrale, als sie im Februar 1958 ihre Pforten öffnete, an Richtlinien für ihre Arbeit. Der zweite Entwurf wurde daher von Dietrich Spangenberg und Karl Richter selbst verfasst. Dabei mussten sie Schultzes Scheitern, ebenso wie die Gründungsgeschichte ihrer Behörde im Hinterkopf behalten: So fixierten Spangenberg und Richter die Koordination der politischen Bildung und das Verbot von Konkurrenz explizit in dem Papier. Mithin bedeutete dies, dass die Landeszentrale kein eigenständig arbeitender Akteur politischer Bildung sein, sondern lediglich Ressourcen an andere verteilen sollte. Allerdings gelang es den beiden Referenten, eine Möglichkeit einzubauen, diese Restriktionen zu umgehen: Ihr Entwurf erlaubte eigenständiges Arbeiten dort, wo „einzelne Bildungsträger“ nicht tätig werden konnten oder sich in der politischen Bildung West-Berlins Lücken auftaten.

Durch dieses sogenannte Subsidiaritätsprinzip zollte die Landeszentrale zwar den Ängsten anderer Akteure Rechnung, sicherte sich aber doch die Möglichkeit, den eigenen Wirkungsradius zu erweitern. Vielleicht gelang Spangenberg und Richter dieses Kunststück aufgrund der Eile, die nach dem ersten, gescheiterten Entwurf geboten schien und durch die sie mehr Verhandlungsmacht in der Angelegenheit beanspruchen konnten. Allerdings hatte die Hintertür des Subsidiaritätsprinzips Grenzen. Eine starke Behörde mit weitreichenden Befugnissen sah anders aus.

Was das Subsidiaritätsprinzip in der Praxis bedeuten konnte, hatte die Behörde bereits vor der Bestätigung der Richtlinien im Monat ihrer Eröffnung deutlich gemacht, als sie die „Abhaltung von Wochenendkursen und Wochenkursen u.ä. für Lehrkräfte“ in die vorläufige Übersicht ihrer Aufgaben geschrieben hatte.21 Den Widerstand der Hochschule hatten Richter und Spangenberg entweder schlicht umgangen, indem sie die Lehrerbildung in einem Dokument fixierten, das keiner Kontrolle unterlag, oder aber man hatte sich bereits inoffiziell mit ihr in Verbindung gesetzt. Angesichts von Richters Verbindung zur DHfP erscheint letzteres wahrscheinlicher.

Selbstverständlich verpflichteten die Richtlinien die Behörde auch zu Überparteilichkeit, zur Förderung der freiheitlich-demokratischen Grundordnung, zum Austausch mit der Wissenschaft und zur Zusammenarbeit mit ihren Partnereinrich-21 B-Rep. 015 485, Vorläufige Übersicht über die Aufgaben der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, Februar 1958.

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tungen der anderen Bundesländer sowie der Bundeszentrale – Phrasen, wie man sie allerorten in Gründungsbeschlüssen und Leitlinien landeszentraler Einrichtungen der Bundesrepublik fand.22 Den Erwartungen und Ängsten der im Beirat vertretenen Institutionen trug der neue Entwurf in jedem Fall Rechnung. Er wurde im Juni 1958

vom Gremium auf dessen konstituierender Sitzung bestätigt.23 Damit war neben dem ursprünglichen Senatsbeschluss zur Errichtung der Landeszentrale ihr zweites Grün-dungsdokument abgesegnet.

Obwohl die Richtlinien erst verabschiedet wurden, nachdem die Landeszentrale bereits mit ihrer Arbeit begonnen hatte, definierten sie den Rahmen für die Behörde.

Insbesondere im Verbot, dort tätig zu werden, wo andere Institutionen schon wirkten, spiegelt sich ihr Gründungskontext wider, den Spangenberg und Richter mitdenken mussten. Umgekehrt boten die Regeln nur wenig Halt in Bezug auf die Ideen und Ziele der Bildungsarbeit: Begriffen wie freiheitlich-demokratische Grundordnung oder Überparteilichkeit mangelte es an Klarheit, und sie taugten eher als Grenzen denn als Leitfaden. Gefüllt werden musste dieses ideelle Vakuum von den ersten Beschäftigten der neuen Behörde. Spangenberg und Richter kam die Aufgabe zu, ein Selbstverständnis für die Landeszentrale zu entwickeln und diese zugleich über den engen Rahmen, der ihrer Behörde gegeben war, in die praktische Bildungsarbeit einzubringen. Dass beide sich dafür als die richtigen Besetzung herausstellten, war mehr ein Glücksfall als das Ergebnis einer gezielten Auswahl; bei ihrer Einstellung hatten andere Kriterien im Vordergrund gestanden – insbesondere eine angemessene parteipolitische Ausgewogenheit und ihre antitotalitäre Haltung.

Letztgenanntes Kriterium erfüllte Dietrich Spangenberg, Jahrgang 1922, für die Zeitgenossen ohne jeden Zweifel. Seine hohe Denkerstirn verlieh ihm 1958 das Aussehen eines subalternen Beamten in seinen besten Jahren – schon äußerlich schien er gut zu der Behörde zu passen, die er leiten sollte. Allerdings qualifizierte ihn vor allem sein Lebenslauf: Zum Ende des Zweiten Weltkrieges hatte er in der Strafdivi-sion 999 dienen müssen, nachdem er Sympathien zu den Widerstandskämpfern des 20. Juli geäußert hatte. Nach dem Krieg trat er der SPD bei und begann an der Humboldt-Universität ein (niemals abgeschlossenes) Medizinstudium. Er zählte zu jenen Studierenden, die aus Protest gegen die zunehmende kommunistische Kontrolle über die Universität die Gründung der FU angeregt hatten. Folgerichtig engagierte er sich nach deren Gründung auch im Allgemeinen Studentenausschuss. Zudem hatte er ab 1950 das Amt für gesamtdeutsche Studentenfragen geleitet.24 Mit 20 größtenteils freischaffenden Mitarbeiter:innen und umfangreichen finanziellen Mitteln vom Gesamtdeutschen Ministerium und einer amerikanischen Stiftung, hinter der, wie sich später herausstellte, die CIA steckte, betrieb das Amt ab 1955 verstärkt auch politische Bildungsarbeit – allerdings nicht schwerpunktmäßig und natürlich mit streng anti-22 Richtlinien für die Tätigkeit der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit (beschlossen vom Beirat 1958, bestätigt 1963 und nach Änderungen bestätigt 1967 und 1971), zit. bei: Klaus Böger: Anspruch und Praxis, Anhang II.

23 Ebd., S. 15.

24 LAB B-Rep. 002 3856, Lebenslauf Dietrich Spangenberg [November 1957].

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kommunistischem und deutsch-deutschem Bezug. 25 Spangenberg verkörperte durch die offene Ablehnung von Nationalsozialismus und Kommunismus, die er in beiden Diktaturen zum Ausdruck gebracht hatte, perfekt den doppelten Antitotalitarismus der Stadt. Mehr noch: Seit 1953 hatte er sich in das engere Umfeld von Willy Brandt manövriert. Der hatte gewiss Interesse an einem loyalen Verbündeten in der neuen Behörde: Brandt hatte vor seiner Wahl zum Regierenden Bürgermeister den linken Parteiflügel um Franz Neumann geschickt ausmanövriert und brauchte nun verläss-liche Leute aus seiner Umgebung in der Berliner Verwaltung.26

Dadurch hatte Spangenberg eine ganze Reihe anderer Kandidat:innen ausgesto-chen, unter ihnen auch Helene Jung, die Leiterin der Volkshochschule Neukölln, die wohl noch von Otto Suhr und seinem Innensenator Joachim Lipschitz ins Spiel gebracht worden. Ob Jung ihren bequemen Posten an der von ihr aufgebauten VHS

zugunsten einer kleinen Behörde mit voraussichtlich wenigen Befugnissen nicht aufgeben wollte oder ob sie nach Suhrs Tod für die Stelle nicht mehr erwünscht war, muss unklar bleiben.27 In jedem Fall scheint es, als hätte Spangenberg schon für die Position festgestanden, bevor das Kuratorium im Dezember 1957 über die Personalie beriet. Mitte November schrieb er an Hirschfeld: „In der Anlage überreiche ich Dir meinen Lebenslauf und Zeugnisabschriften. Ich weiss nicht, inwieweit Dir meine Ausführungen genügen? Falls Du meinst, dass noch ausführlicher auf diesen oder jenen Punkt eingegangen werden muss, bitte ich Dich, mich zu verständigen.“28 Das war der Tonfall von einem, der schon im Voraus wusste, dass er die Stelle bekommen würde. Das Kuratorium winkte die Personalie anschließend nur noch in einer Art Schnellverfahren durch.29

Spangenberg mochte seine neue Position vielleicht Brandts Bemühen verdanken, seine Gefolgsleute in Positionen zu bringen, die ihnen als Sprungbrett für höhere Ämter dienen konnten.30 Doch unter den Bewerber:innen schien er durch seine Erfahrung im Amt für Gesamtdeutsche Studentenfragen fachlich der geeignetste, von Jung

abgesehen.31 Auch wenn er selbst sich wohl weniger an praktischer Bildungsarbeit 25 Uwe Rohwedder: „Terror gegen das Hochschulwesen der DDR“? Das Amt für gesamtdeutsche Studentenfragen (AGSF) 1949 bis 1963, in: Zeitschrift des Forschungsverbundes SED-Staat 29

(2011), S. 91–103, hier S. 97–98 und S. 101–102.

26 Wilfried Rott: Die Insel, S. 132.

27 LAB B-Rep. 002 3856, Lebensläufe der Bewerberinnen und Bewerber für die Leitung der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, November 1957.

28 LAB B-Rep. 002 3856 Spangenberg an Hirschfeld, 15.11.[1957].

29 LAB B-Rep. 002 3856, Protokoll der Sitzung des Kuratoriums, 6.12.1957.

30 „Gefühl gehabt“, Der Spiegel, 26.5.1969; Theodor Eschenburg: „Außenseiter in der Villa Hammerschmidt“, Die Zeit, 16.5.1969. In der Tat wurde Spangenberg, wohl teils über die Köpfe älterer Mitbewerber hinweg, 1963 zum Chef der Senatskanzlei ernannt. 1967 folgte die Ernennung zum Senator für Bundesangelegenheiten, die wiederum als Sprungbrett galt für die Stelle eines Staatssekretärs in einem bedeutenderen Ministerium oder Amt. Im Spangenbergs Fall war dies zwei Jahre später das Bundespräsidialamt.

31 LAB B-Rep. 002 3856, Lebensläufe der Bewerberinnen und Bewerber für die Leitung der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, November 1957. Die anderen zehn Bewerber:innen, darunter manche Absolvent:innen der DHfP und zwei, die für die alte Reichszentrale für Heimatdienst gearbeitet hatten, konnten mit Spangenberg kaum mithalten.

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Abb. 9 Karl Johannes Richter bei

der Trauerrede für Otto Suhr bei der

akademischen Gedenkfeier am 22.

November 1957, Quelle: LAB F-Rep.

290(04) 0056734

beteiligt hatte, es ihm somit auf diesem Gebiet an Praxis mangelte, hatte Spangenberg doch bewiesen, dass er eine Institution wie die Landeszentrale leiten konnte.

Sein designierter Stellvertreter Karl Johannes Richter, 1927 geboren, empfahl sich im Gegensatz zu seinem Vorgesetzten weder durch Verfolgungserfahrung noch durch Verbindungen zur Berliner Regierungspartei als zweiter Mann der Landeszentrale.

Aufgrund seines christdemokratischen Parteibuchs konnte die Behörde durch seine Einstellung nach außen hin parteipolitische Ausgewogenheit signalisieren. Zudem war er einer NS-Belastung dank seiner späten Geburt weitgehend unverdächtig. Bereits in der ersten Hälfte der Fünfzigerjahre absolvierte Richter ein Studium an der Hochschule für Politik und bildete dann von 1955 bis zu seiner Anstellung an der Landeszentrale als wissenschaftlicher Assistent deren Außenkommission. So brachte er nicht nur Erfahrung in der Koordinierungsarbeit mit anderen Institutionen in die neue Behörde ein, sondern auch politologische Expertise, welche die eher laienhafte Erfahrung seines Vorgesetzten auf diesem Gebiet kompensieren konnte. Richter war allerdings nicht nur Absolvent und ehemaliger Mitarbeiter der DHfP, er sollte bis 1963

294

auch bei Ernst Fraenkel über die Reichszentrale für Heimatdienst promoviert werden und sich damit zugleich nachholend auf dem Gebiet der politischen Bildung professionalisieren. Tatsächlich hatte Richter das Thema seiner Arbeit nochmal geändert; 1957 hatte der vorläufige Titel noch Parlamentsauflösung in England und Deutschland ge-

lautet.32 Ihm war wohl daran gelegen, sich für seine neue Stelle durch eine Arbeit über die Geschichte der politischen Bildung Legitimation zu verschaffen.

In der Dissertation brachte Richter seine enge Verbindung zum Selbstverständnis der Hochschule und ihren Ideen von Demokratie immer wieder zum Ausdruck. So bezeichnete er die „Regierung als Treuhänderin des Gemeinwohls“ und schloss damit an die Terminologie Fraenkels an.33 Auch schrieb er: „Sie [politische Bildungsarbeit] muß überparteilich sein, ohne die entscheidende Rolle der demokratischen Parteien und Verbände im Pluralismus zu negieren.“34 Ohnehin betrachtete Richter als treuer Fraenkel-Schüler die politische Bildung aus der Perspektive seines Mentors. So stand in der Dissertation zu lesen: „Die mehr oder weniger unverbindliche Wissensvermittlung ist nicht Endzweck ihrer Bemühungen, sondern nur eine Grundlage, um höhere Ziele zu erreichen. Diese lauten: demokratisches Verhalten und demokratische Haltung.“35 Wie auch der alte Politologe rückte Richter entsprechend den Antitotalitarismus an die Seite und das positive demokratische Verhalten ins Zentrum. Wissensvermittlung zur Charakterbildung lautete die Vorgabe für die politische Bildung.

Damit nahm die Praxis der Reichszentrale eine eher nachgeordnete Rolle in Richters Denken ein, auch wenn er die Bedeutung ihres ersten Leiters, Richard Strahls, für die moderne politische Bildung außerordentlich hoch einschätzte.36 In der Verehrung für diesen Mann scheint Richter wohl entgangen zu sein, wie sehr Strahl mit seiner Behörde in der Endphase der Republik mit autoritären Kräften in der Regierung geliebäugelt hatte. Zunächst hatte Strahl sich mit seinen Vorschlägen über die Bedeutung von staatsbürgerlicher Bildung für eine Diktatur an Reichskanzler Papen angebiedert und schließlich seine Freude über die Auflösung der Reichszentrale zugunsten von Goebbels‘ Propagandaministeriums ausgedrückt.37 Konsequenzen hatte diese Fehleinschätzung von Strahls Loyalität zur Demokratie für Richters Karriere und Arbeit allerdings kaum; dessen Prioritäten lagen auf einem anderen Sektor, zumal er den von ihm konstatierten Fokus der Reichszentrale der „Erziehung zum Staat“

ablehnte.38 Dass er vielmehr Fraenkels Verständnis von Demokratie als pluralistisches System übernahm, bedeutete nicht nur, dass er damit ein Gegengewicht zu Spangenbergs Antitotalitarismus bildete, sondern außerdem, dass dadurch das Projekt der Hochschule in die Arbeit der Landeszentrale einsickerte – inklusive des fehlenden 32 LAB B-Rep. 002 3856, Lebenslauf Karl Johannes Richter, undatiert [November 1957].

33 Karl Johannes Richter: Die Reichszentrale für Heimatdienst. Geschichte der ersten staatlichen politischen Bildungsstelle in Deutschland und Untersuchung ihrer Rolle in der Weimarer Republik, Berlin 1963, S. 18.

34 Ebd., S. 144.

35 Ebd., S. 144.

36 Ebd., S. 19.

37 Benedict Widmaier: Die Bundeszentrale für politische Bildung, S. 18.

38 Karl Johhannes Richter: Die Reichszentrale für Heimatdienst, S. 124.

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Fokus auf die sich gerade entfaltende Politikdidaktik, der für ihre angedachten Aufgaben von Koordinierung und Unterstützung auch nicht nötig schien.

Die Landeszentrale zu einer Protagonistin der politischen Bildung in West-Berlin zu machen, war für Spangenberg und Richter eine Herausforderung. Wenig Personal und Geld, kaum Kompetenzen: Aus einer schwierigen Gründungsgeschichte, aus Ängsten anderer Institutionen und aus den Zweifeln an der Notwendigkeit einer Landeszentrale war kaum mehr als eine halbe Behörde erwachsen. Ihre Legitimation war zu Beginn außerordentlich fraglich, und die Einrichtung stand außerdem vor der Gefahr, jederzeit weiter in ihrer Arbeit eingeschränkt, aufgelöst oder anderen Ämtern angegliedert zu werden. Das hatte, ungewollt, auch die Hochschule verursacht, deren Erfolg auf dem Gebiet der politischen Bildung als Begründung dafür herangezogen wurde, dass Berlin eine eigene Landeszentrale nicht bräuchte. Um das institutionelle Überleben zu sichern, musste aus Spangenbergs und Richters Perspektive gewiss die geschaffene Nische des Subsidiaritätsprinzips genutzt werden, um ihre Behörde tief in der politischen Bildung der Stadt zu verankern. Dafür mussten sie die ihnen zugeteilten Karten geschickt ausspielen.

5.2. Selbstverständigung und Selbstlegitimation

Die Ausgangsbedingungen waren für die Landeszentrale alles andere als günstig.

Sollte sie nicht in der Bedeutungslosigkeit versinken, mussten Spangenberg und Richter rasch handeln und ihren Wirkungskreis so schnell wie möglich ausdehnen.

Dies sollte der vorrangige Imperativ für die ersten Jahre ihrer Bildungsarbeit werden.

Sowohl die materielle Unterstützung anderer Akteure als auch der Aufbau von möglichen Instrumenten der politischen Bildung in den offenen Lücken der städtischen politischen Bildung benötigten Geld. Zumindest das wurde der Landeszentrale von der Berliner Verwaltung zugestanden – wenn auch nur bis zu einem gewissen Maß, und mit wenig Personal. Die Steigerungsraten im Haushalt der Behörde waren in den Aufbaujahren in der Tat beachtlich, wenn auch für neugegründete Institutionen nicht ungewöhnlich. Unter Spangenberg vervierfachte sich der Gesamtetat auf 414.000

Mark. Dabei profitierte die Behörde sicherlich von der sich langsam verbessernden wirtschaftlichen Lage West-Berlins, die zum erheblichen Teil durch Subventionen des Bundes ermöglicht wurde. Trotzdem vergrößerte sich der Gesamthaushalt der Stadt im gleichen Zeitraum nur um ein gutes Drittel, sodass der Landeszentrale über-proportional viele Gelder zugeleitet wurden. Die Mittel flossen zum überwiegenden Teil in die Bildungspraxis; der Sachetat versechsfachte sich bis 1962 auf rund 316.000

Mark, die Gelder für das Personal hingegen stiegen nur um das Zweieinhalbfache auf circa 86.000 Mark. Angesichts des geringen Ausgangsniveaus waren diese Zuschläge auch dringend nötig.

Entsprechend schien jeder Anlass günstig, um mehr Geld einzufordern. Daher versuchte Spangenberg die Reaktionen auf die antisemitische Schmierwelle für seine Zwecke zu nutzen, nachdem diese Anfang 1960 die gesamte Bundesrepublik heimgesucht hatte, wie „eine weit verstreute Brigade des Teufels“, wie Willy Brandt es 296

formulierte.39 Auf Bundesebene gründeten die politisch Verantwortlichen reflexhaft gleich zwei neue Gremien, die sich mit dem Problem beschäftigen sollten: Eine Kommission aus Geistes- und Sozialwissenschaftlern zur Beratung der Bundesregierung in Fragen politischer Bildung und ein Unterausschuss des Schulausschusses sollten die Lösung bringen.40 Auch in West-Berlin entfaltete sich auf administrativer Ebene hektische Aktivität. Neben der Ausarbeitung der neuen, vorläufigen Richtlinien für die Gemeinschaftskunde bat die SPD im Abgeordnetenhaus schon im Februar die Verwaltung um Vorschläge, wie man den Berliner Bürger:innen nach den Vorfällen das „Rüstzeug und Handwerkszeug“ für ihre Verpflichtungen als Demokrat:innen in die Hand geben könne.41 In den Senatsverwaltungen reagierte man ebenfalls rasch: Eigenmächtig hatte die Senatorin für Jugend und Sport, die ehemals im Widerstand tätige Ella Kay, jedem Bezirk einen Sachbearbeiter für politische Bildung zugeteilt, die sich regelmäßig zu einem Arbeitskreis versammeln sollten.42 Die dafür benötigten 150.000 Mark hatte der Haushaltsausschuss erst nachträglich genehmigt und nur unter der Bedingung, dass die Landeszentrale die neuen Akteure koordinieren würde.43

Als sich die Sozialdemokraten nach der Schmierwelle in einer kleinen Anfrage zudem vergewissern wollten, ob sich der Genosse Spangenberg genügend für die politische Bildung einsetzte, forderte dieser durch die Blume das notwendige Geld und Personal, das er für eine Intensivierung der Bildungsarbeit brauche.. Reaktionen darauf blieben allerdings aus.44

Freilich stellte die kleine Anfrage der sozialdemokratischen Fraktion an Spangenberg viel weniger eine Kritik dar, als eine prophylaktische Absicherung gegenüber möglichen Vorwürfen an die Regierungspartei, die politische Bildung zu wenig zu

fördern.45 Immerhin hatte Willy Brandt schon kurz nach dem Ausbruch der Schmierwelle die Ereignisse heruntergespielt. In seiner Regierungserklärung hatte er sich zwar für die Ahndung der „Verbrechen“ ausgesprochen, allerdings mit der Aufforderung an die Berliner geschlossen, „daß sie gegebenenfalls zur Selbsthilfe greifen und derartigen Schmutzfinken auf die Finger klopfen werden. (Erneuter Beifall).“46 Damit griff Brandt dem berühmt-berüchtigten und verharmlosenden „Lümmel“-Kommentar Adenauers im Rundfunk neun Tage später noch vorweg.

Dies waren kaum die richtigen Voraussetzungen, um der Landeszentrale tatsächlich mehr Ressourcen zu gewähren. So wurde ausgerechnet Spangenbergs Behörde 39 Zit. bei: Anton Maegerle: Der Terror von rechts – 1945 bis 1990, in: Andrea Röpke / Andreas Speit (Hg.): Blut und Ehre. Geschichte und Gegenwart rechter Gewalt in Deutschland, Berlin 2013, S.

23–60, hier S. 31.

40 Gerrit Mambour: Zwischen Politik und Pädagogik, S. 58–59.

41 Protokoll der Sitzung des Abgeordnetenhauses, 18.2.1960, in: Abgeordnetenhaus von Berlin: Stenographische Berichte des Abgeordnetenhauses von Berlin 1960, S. 87.

42 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über Sitzung des Beirates, 2.12.1960, Protokoll vom 21.12.1960.

43 LAB B-Rep. 163 87, An den Chef der Senatskanzlei, 25.2.1960.

44 LAB B-Rep. 163 15, Betr. Anfrage der SPD-Fraktion bez. staatsbürgl. Erziehung vom 10.2.1960.

45 LAB B-Rep. 163 15, Betr. Anfrage der SPD-Fraktion bez. staatsbürgl. Erziehung vom 10.2.1960, 31.3.1960.

46 Protokoll der Sitzung des Abgeordnetenhauses, 7.1.1960, in: Abgeordnetenhaus von Berlin: Stenographische Berichte des Abgeordnetenhauses von Berlin 1960, S. 5.

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nach den Schmierereien keine zusätzlichen Gelder zugeteilt: Der Haushaltsplan 1961

sah für die Landeszentrale keinen steigenden Etat für die Sacharbeit vor, sondern exakt den gleichen Betrag von 100.000 Mark. Von den sprudelnden Geldern, welche die Politik angeblich in die politische Bildung und ihre Institutionen umleiten ließ,47

war in der Landeszentrale kaum etwas zu spüren. Erst im Zuge des Mauerbaus stieg der Etat der Behörde für das Jahr 1962 sprunghaft auf 316.000 Mark an. Das zusätzliche Geld sollte, wie noch zu zeigen sein wird, einem einzigen, neuen Instrument der politischen Bildungsarbeit dienen: der sogenannten Abschlussgabe für Absolvent:innen der Berufs- und Oberschulen. Damit reagierte die Landeszentrale auf den Bau der Mauer, der zu Diskussionen geführt hatte, wie man die Bildungsarbeit intensivieren

könne.48

Teil der materiellen Konsolidierung war auch der personelle Ausbau, der sich allerdings in Grenzen hielt. Erst zwei Jahre nach der Gründung der Landeszentrale wurde endlich eine weitere Stelle geschaffen. Eberhard Aleffs Einstellung, vorerst als Hilfsreferent, löste zwar das gravierenden Personalproblem der Landeszentrale nicht, linderte es aber. 1933 geboren und damit im Gegensatz zu seinen Vorgesetzten nicht mehr Angehöriger der 45er-Generation, hatte er von 1953 bis 1959 in Hamburg, Berlin und Basel unter anderem Soziologie, Geschichte und Pädagogik studiert und in seinem letzten Studienjahr und darüber hinaus bis 1960 hatte er sich als Sachbearbeiter im Amt für Gesamtdeutsche Studentenfragen in Berlin in der politischen Bildung von Studierenden betätigt. Möglicherweise darüber hatte er Kontakt zu Spangenberg hergestellt, auch wenn dieser zu dem Zeitpunkt bereits die Leitung der Landeszentrale übernommen hatte. Aleff war zunächst der einzige Mitarbeiter, der tatsächlich praktische Erfahrung in der Bildungsarbeit gesammelt hatte, sieht man von Richters eingeschränkter Lehrtätigkeit an der Hochschule für Politik ab. Sein Dienst in der Behörde bedeutete für diese auch eine dringend notwendige, nachholende Professionalisierung auf didaktischem Gebiet. Auch sein sozialdemokratisches Parteibuch mag ihn für die Stelle empfohlen haben.49 Zeitnah wurde ihm, seiner niedrigen Ge-haltstufe zum Trotz, nicht nur die Organisation der Seminare für die Freiwillige Polizeireserve übertragen, sondern auch die Zusammenarbeit mit Film und Rundfunk, insbesondere mit dem Sender Freies Berlin sowie allgemeine Redaktionsarbeit.

Aleff fügte sich ausgezeichnet in das Kollegium ein. Das hatte gewiss auch damit zu tun, dass Spangenberg früh sichergestellt hatte, dass keine Querulanten die wenigen Stellen in der Landeszentrale besetzen würden, indem er die Anwendung des Artikels 131 des Grundgesetzes dezidiert ausgeschlossen hatte. Dieser garantierte in anderen Ministerien und Behörden so manchem ehemaligen Parteigenossen, der nach dem Krieg seine Stellung verloren hatte, die Rückkehr auf seinen Posten. Spangenberg 47 Gerrit Mambour: Zwischen Politik und Pädagogik, S. 58–59.

48 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk, Sitzung Beirat 4.10.1961, Protokoll vom 18.10.1961. Tatsächlich fiel die Entscheidung zur Abschlussgabe nicht auf dieser Sitzung – die Publikation muss bereits früher und relativ rasch nach dem Mauerbau am 13.8. gefallen sein, da die zusätzlichen Gelder andernfalls im Nachtragshaushalt verzeichnet wären.

49 LAB B-Rep 163 26, Lebenslauf Aleff, 1963.

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begründete seine Forderung – mehr konnte es nicht sein, denn in Einstellungsfragen hatte die Senatskanzlei das letzte Wort – offen mit der politischen Belastung: „Es versteht sich, dass für diese verantwortliche Aufgabe der Erziehung zur freiheitlichen Demokratie kaum ein Bewerber nach Artikel 131 GG ausgewählt werden kann.“ Er schob als zusätzliche Begründung aber noch die fehlende Erfahrung des entsprechenden Personenkreises „durch das lange Abseitsstehenmüssen“ in der politischen Bildung nach.50

Zeitgleich zur materiellen Konsolidierung mitsamt den wenig erfolgreichen Versuchen Spangenbergs, mehr Geld und Personal für seine Landeszentrale einzuwerben, galt es für ihn und Richter zu definieren, was sie unter Demokratie und politischer Bildung verstanden, während sie parallel bereits mit der praktischen Arbeit begannen. Wie sehr sich insbesondere Richter in dieser Hinsicht an der Hochschule für Politik orientierte, zeigte nicht nur die Dissertation, an der er zu dieser Zeit arbeitete. Die Bitte an Susanne Suhr um ein Foto ihres seid keinem halben Jahr verstorbenen Mannes im Februar 1958 stellte eine seiner ersten Amtshandlungen dar. In seiner Begründung, Suhr habe die Landeszentrale stark geprägt, mochte viel Bauchpinselei für die Abgeordnete mitschwingen, die einen Sitz im Kuratorium der DHfP innehatte. Doch handelte es sich gleichwohl um eine Anfrage, die außerhalb des üblichen Rahmens der Verwaltung lag. Richter demonstrierte damit, dass das pluralistische Projekt von Suhrs Hochschule sein Leitfaden in der politischen Bildung sein sollte.

Verstärkt wurde die Verbindung zwischen der Landeszentrale und den Politologen noch über den Sitz der DHfP im Beirat, dessen erster Vorsitzender Gablentz war, der damalige Direktor der Hochschule. Selbst die stellvertretende Vorsitzende, die liberale Politikerin Ella Barowsky, lehrte seit jeher nebenberuflich an der DHfP.51 Hier deutete sich auf personelle Ebene bereits an, wie eng die Politologie mit der neuen Behörde verflochten sein würde.

Da allerdings Spangenberg und nicht Richter der Landeszentrale vorstand, dominierten die Ideen der Politologen diese zu Beginn nicht vollständig. Der Leiter konzentrierte sich auf den Antitotalitarismus. Schon 1958 nannte Spangenberg dem Beirat als Schwerpunkte der erworbenen Literatur an den ersten drei Stellen Nationalsozialismus, Widerstand und Kommunismus. Der Unterricht der Demokratie tauchte erst auf Platz vier auf, der für die Bundeszentrale so wichtige Europagedanke schien mit einer Faltkarte ausreichend behandelt. Auch wenn es bei der Beschaffung von Büchern zunächst darum gehen musste, entsprechende Defizite an Schulen auszugleichen,52 zeigte sich darin, welche Prioritäten Spangenberg zu setzen gedachte.

Als 1960 die Schmierwelle auch eine erste Überprüfung der Arbeit der Landeszentrale nach sich zog, fühlte er sich in dieser Praxis bestätigt.

Spangenbergs Antitotalitarismus und Richters Pluralismus arbeiteten in der Landeszentrale nicht gegen-, sondern miteinander. Dies funktionierte, da die beiden 50 LAB B-Rep. 163 26, Anmerkung Spangenbergs zum Lebenslauf Eberhard Aleffs, [Mai 1960].

51 LAB B-Rep. 015 485, Vermerk über die konstituierende Sitzung des Beirates der LZ unter Teilnahme des Kuratoriums 18.6.1958.

52 LAB B-Rep. 015 485, Spangenberg an Beirat, 23.6.1958.

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Positionen sich nicht widersprachen, sondern gut ineinandergriffen, zumal der Antitotalitarismus ohnehin tief im Selbstverständnis der Hochschule verankert war. Außerdem zielte die Behörde auf Partizipation im Rahmen der pluralistischen Demokratie ab: „Das Ziel der politischen Bildung ist der selbständige und kritisch denkende Mensch,“, teilte die Landeszentrale 1961 den Referent:innen ihrer Vortragsveranstal-tungen mit. „Dabei soll die Bereitschaft zum mitverantwortlichen Handeln für das demokratische Gemeinwesen geweckt und entwickelt werden.“53

Dieser Ansatz überlagerte auch die Idee des „positiven Verfassungsschutzes“, welche zunächst die Bundeszentrale für Heimatdienst 1952 prägen sollte, die in ihrer Gründungszeit als komplementäre Behörde zum Bundesamt für Verfassungsschutz vorgesehen war.54 Der „positive Verfassungsschutz“ sollte die Bürgerinnen und Bürger zwar dem Namen nach an die Verfassung, in jener Zeit aber vor allem an ihren Staat heranführen. In einem einflussreichen Memorandum hatte der ehemalige Deutsch-Nationale Edmund Forschbach 1952 zur Gründung der Bundeszentrale für Heimatdienst gar explizit die Aufgabe zugewiesen, nationale Symbole zu fördern, beispielsweise im Zuge des damals symbolisch aufgeladenen 1000. Jahrestags der Schlacht auf dem Lechfeld 955.55 Noch 1962 ergänzte die Innenministerkon-ferenz den Ansatz und richtete die Erziehung im Sinne des positiven Verfassungsschutzes mehr auf die Gefahren durch Extremismus, Infiltration und „Zersetzung“

aus. Spangenberg informierte sich über solche neuen Entwicklungen, beachtete sie in der Praxis für seine Landeszentrale jedoch wenig. Zwar behauptete er gegenüber dem Innensenator, ebenfalls 1962, „die positiven Seiten der Demokratie deutlich zu machen und damit der Verbreitung verfassungsfeindlicher Bestrebungen den Boden zu entziehen“ und ordnete seine Agenda dezidiert dem positiven Verfassungsschutz zu.56 Das hieß aber nicht, dass das Konzept für seine Behörde allzu prägend gewesen wäre. Immerhin antwortete Spangenberg damit auf einen Rundbrief der Senatsverwaltung, der um Informationen bat, wie sich die Berliner Verwaltung für den Verfassungsschutz engagierte; dem musste der Leiter in seiner Darstellung entgegenkommen.

Es gab durchaus Institutionen, die sich dieser Idee annahmen: Die 1957 ebenfalls recht spät gegründete Landeszentrale für politische Bildung des Saarlandes verstand sich nach dem Beitritt des kleinen Bundeslandes zur Bundesrepublik zwei Jahre zuvor unter ihrem ersten Leiter Karl Walz als vorderste Verteidigungslinie gegen kommunistische Infiltration. Entsprechend sah der Zuschnitt ihrer allein auf kommunistische Themen setzenden Veranstaltungen aus, und entsprechend wählte sie auch ihre Partner: Im streng und aggressiv antikommunistisch agierenden Kuratorium für ein Vereintes Deutschland saß Walz im Beirat.57

53 LAB B-Rep 015 485, Flyer „Grundsätze politischer Bildung, Hinweise für Referenten“, 1961.

54 „In Stube und Küche“, Der Spiegel, 7.5.1952; Gudrun Hentges: Staat und politische Bildung, S. 146.

55 Gudrun Hentges: Staat und politische Bildung, S. 142–146.

56 LAB B-Rep. 163 15, Spangenberg an Senator für Inneres, 9.3.1962.

57 Sabine Graf: Ein Spiegel ihrer Zeit, S. 29

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Trotz Schnittmengen war die Idee vom „positiven Verfassungsschutz“ für das aus Spangenbergs Antitotalitarismus und Richters Version des pluralistischen Projektes entstandene Selbstverständnis der Landeszentrale West-Berlins allerdings zu eng.

Wie prägend diese Synthese für die Arbeit der Landeszentrale sein konnte, zeigte sich daran, dass sie bisweilen in Konflikt mit den Vorstellungen des Beirates über politische Bildung geriet. Dieser hatte keineswegs Interesse an Ideen von Konflikt und Kompromiss, sondern sah reinen Antitotalitarismus als Ziel der Bildungsarbeit.

Immer wieder forderte das Gremium, diesem mehr Bedeutung einzuräumen. Im Februar 1961 hieß es beispielsweise in einer Sitzung, in den Polizeikursen müsse die Auseinandersetzung mit dem Kommunismus auch im „Vergleich mit dem Totalitarismus brauner Färbung“ durchgeführt werden.58 Dass das Gremium sich bemüßigt fühlte, dies so offen zu fordern, zeigt, dass die Landeszentrale in ihrer Praxis diesen Vorstellungen kaum entsprach. Spangenberg und Richter hatten für ihre Behörde ein Selbstverständnis geformt, dass zwar durch ihren Leiter stärker antitotalitär geprägt war als das pluralistische Projekt, dessen Kern jedoch verpflichtet war – mithin eine Variation des Konsenses am Otto-Suhr-Institut, an die später auch Aleff anschließen konnte.

Die Aufgaben der Landeszentrale unterschieden sich aufgrund ihrer Rolle als abhängige staatliche Behörde stark vom OSI. Sie unterlagen naturgemäß einer strenge-ren Kontrolle von außen, waren aber vielfältiger. Das erforderte entsprechend differenzierte Praktiken der politischen Bildung. Diese verteilten sich in der Aufbauphase der Behörde auf zwei Gruppen: Nach ihrer Gründung begann die Landeszentrale neben den ihr ursprünglich angedachten Aufgaben der mittelbaren Bildungsarbeit

–, Koordinierung und materielle Unterstützung von Bildungsträgern – rasch den unmittelbaren Kontakt zu möglichen Zielgruppen aufzubauen. Dabei musste sie sich, aufgrund ihrer begrenzten Ressourcen, auf Multiplikator:innen beschränken, von den Zeitgenossen „Mittler der politischen Bildung“ genannt59 –, auch wenn diese im Gründungsprozess nie explizit als Zielgruppe benannt worden waren.

Das Kerngeschäft der Landeszentrale, die Koordinierung der politischen Bildung in Berlin, erwies sich als außerordentlich aufwendig. Dies galt insbesondere für die Mitwirkung in verschiedenen Gremien: Theoretisch sollten Referent:innen ihre Expertise in die Arbeit der verschiedenen Beiräte, Arbeitskreise und Kuratorien der

„Insel“ einbringen und auf diese Weise im besten Fall verhindern, dass die lokalen Akteure der politischen Bildung redundant zueinander tätig waren. Tatsächlich erwies sich diese Aufgabe allein schon aufgrund der Menge der Kommissionen, Beiräte und Arbeitskreise der städtischen und bezirklichen Verwaltung und des Senders Freies Berlin als schwierig. Teilweise stand eine Gremiensitzungen pro Woche auf den Terminplan. Allein Aleff musste 30 Mal im Jahr am Auswahlausschuss für das Sonn-abendstudio des SFB teilnehmen.60 Vermutlich aufgrund der fehlenden Hausmacht 58 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über Sitzung des Beirates, 10.2.1961, Protokoll vom 14.2.1961.

59 Lab B-Rep. 163 27, Richter an Arndt, 2.4.1963.

60 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, Anlage V: Geschäftsverteilungsplan und Außenvertretung der Landeszentrale.

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lässt sich ein Einfluss der Landeszentrale in diesen Gremien trotz des zeitlichen Aufwandes kaum nachweisen – mit einer Ausnahme: bei der Bewertung von Filmen.

Die Landeszentrale engagierte sich gemeinsam mit der Berliner Landesbildstelle und dem Berliner Filmdienst in der Bewertung und Auswahl audiovisueller Medien. Filme boten sich als Instrument der politischen Bildung an. Immerhin waren die Fünfziger- und, mit durch das Fernsehen bedingten zunehmenden Abstrichen, auch die Sechzigerjahre die Hochzeiten der bundesdeutschen Kinolandschaft.61 Im Gegensatz zu anderen öffentlichen Einrichtungen der politischen Bildung, insbesondere der Bundeszentrale für Heimatdienst, unterhielt die Landeszentrale Berlin keine eigene Abteilung für audiovisuelle Medien. Die Landesbildstelle, eine kleine Einrichtung, welche die Bild- und Filmbestände der Stadt verwaltete, sah sich zugleich als Protagonistin der medialen Jugend- und Erwachsenenbildung.62 Eine Kooperation zwischen beiden Behörden bot sich an, zumal die Landeszentrale dadurch keinen eigenenMit-arbeiter für audiovisuelle Medien benötigte. So wurden bereits im Februar 1958 die Zuständigkeiten formalisiert und der Bildstelle die Federführung in Sachen Bewegtbild überlassen, wenn auch einstweilen nur im Zusammenhang mit dem Filmverleih der Bundeszentrale. Die hatte sich jedoch in den ersten Jahren aus Kostengründen im Filmbereich mit amerikanischen Synchronisationen und sehr kurzen Zeichentrick-filmen zufriedengeben müssen. Noch 1953 verfügte das Referat „Film und Funk“

über lediglich rund 26.000 Mark Etat; davon verschlang der Zwei-Minuten-Trickfilm mit dem heute etwas skurril anmutenden Igel „Mecki“ allein ein gutes Drittel.63 Der Direktor der Bundeszentrale, Paul Franken, begeisterte sich allerdings für das „ein-drucksvollste Werbemittel“ des Films außerordentlich.64 Entsprechend flossen rasch große Mittel in aufwendige Filmproduktionen; 1960 standen bereits 760.000 Mark bereit.65Damit wurde die Bundeszentrale zu einem der wichtigsten Verleiher politischer Filme. In West-Berlin entschieden dann die Landeszentrale, die Landesbildstelle und der Landesfilmdienst gemeinsam, welche der angebotenen Produktionen sie beispielsweise von der Bundesbehörde ausleihen und für die politische Bildungsarbeit in West-Berlin nutzen wollten.66 Mit harten Urteilen sparte man bei den Treffen nicht: 61 Axel Schildt/Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte, S. 117 und S. 201.

62 Landesbildstelle, in: Ulrich Horst (Hg.): Berlin Handbuch. Das Lexikon der Hauptstadt, 2. durchg.

Auflage, Berlin 1993, S. 736.

63 Gudrun Hentges: Staat und politische Bildung, S. 252. Im Rahmen eines Sonderprogrammes zur Förderung der Wahlbeteiligung ließ man dann noch einmal eine ähnliche Summe für einen zweiten anderthalbminütigen Film springen. Dort trat der in den Fünfzigerjahren sehr bekannte und beliebte Igel gar kurz mit Hitlerbärtchen auf, als Warnung, was passieren könne, würde man nicht wählen gehen. Der Streifen wurde 17 Millionen Kinogänger:innen im Rahmen der Wochenschau-en gezeigt. „Mecki spricht zur Wahl“, https://www.bpb.de/mediathek/166475/mecki-spricht-zur-

wahl (letzter Zugriff: 28.4.2020).

64 In Stube und Küche“, Der Spiegel, 19/1952.

65 Bundeshaushaltsplan 1960, S. 590. Damit hatte sich der Etat für Film und Rundfunk binnen acht Jahren verdreißigfacht, während sich der Gesamtetat im gleichen Zeitraum lediglich verdreifachte.

66 LAB B-Rep. 015 485, Zusammenarbeit beim Filmverleih der Bundeszentrale für Heimatdienst, 26.3.1958.

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So warf man dem Film Gefangene der Hölle über die spanische faschistische Bewegung der Falangen vor, Faschismus und Krieg zu verherrlichen.67 Lieber empfahl man Produktionen über totalitäre Systeme zur politischen Bildung, wie Mein Kampf oder Chinas Weg zur Weltmacht (beide 1959).68 Diese Auswahl entsprach einerseits gewiss dem von Spangenberg bevorzugten Fokus auf antitotalitäre Themen, war aber zugleich auch mangelnden Alternativen geschuldet: Die Berliner konnten nur zwischen dem wählen, was ihnen angeboten wurde, und gerade die Bundeszentrale pflegte einen stärkeren Antikommunismus als sie.

Doch selbst Filme mit demokratischem Impetus fielen bei den strengen Kritikern der politischen Bildung durch, wenn sie mit dem Berliner Verständnis von Demokratie kollidierten. So lehnte die Landeszentrale 1962 eine Reihe von Produktionen zu den Grundrechtsartikeln mit harschen Begründungen ab. Dass ausgerechnet die Bundeszentrale die Filme produziert hatte, verlieh der Angelegenheit eine besondere Note.Für den Dreh der 17 Grundrechtsfilme – einen pro Grundrechtsartikel – hatte Frankens Behörde keine Mühen gespart und auf die Zusammenarbeit mit ausgewiesenen Experten gesetzt: Neben dem Institut für Film und Bild in Grünwald hatten Juristen die Arbeiten an den Drehbüchern beraten. Die für die Ausstrahlung im Fernsehen vorgesehenen Filme sollten anhand konkreter Fallbeispiele aus dem alltäglichen Leben die Bedeutung der Grundrechte herausstellen. Der zuständige Referent der Bundeszentrale, Feineis, pries sie als überwältigenden Erfolg an. Mehrere hätten von der Filmbewertungsstelle Wiesbaden das Prädikat „besonders wertvoll“ erhalten, und mehrere Experten sowie Mitglieder anderer Landeszentralen bei der Aufführung in München stürmisch applaudiert.69

Das Urteil von Aleff, ab 1960 Vertreter der Landeszentrale im Gremium, fiel hingegen vernichtend aus. Er bestand darauf, lediglich zwei der bis dato zwölf produ-zierten Filme für die politische Bildung zu empfehlen und selbst zu nutzen. Den übrigen zehn attestierte er unechte, lebensferne und konstruierte Fallbeispiele. Die Schauspieler:innen seien schlecht und die Versuche „unmotivierte[r] und oberfläch-liche[r] Situationskomik“ würden nicht zünden. Insgesamt, so das schonungslose Gesamturteil, „scheitere“ der Ansatz, Sinn und Bedeutung der Grundrechtsartikel an Modellfällen darzustellen, „an schwerwiegenden inhaltlichen und formalen Mängeln.“70 Einige der Filme waren laut der Landeszentrale für die Sache der politischen Bildung zudem nicht nur un- sondern kontraproduktiv. Beispielsweise würde den Zuschauer:innen suggeriert, dass Gemeinderatsmitglieder ihre Meinungen nur änderten, wenn ihre Wiederwahl bedroht sei, im Subtext würden die Mitwirkungsrech-te des Einzelnen relativiert, und „eine durch ihre verbreiteten Klischees höchst gefährliche Biertischdiskussion über die Aufnahme politischer Flüchtlinge (‚Asylrecht‘) 67 LAB B-Rep. 163 34, Vorführung des Films „Gefangene in der Hölle“, 11.5.1959.

68 LAB B-Rep. 163 34, Beese an die Landesbildstelle Berlin, 2.10.1963.

69 LAB B-Rep. 163 60, Feineis an Spangenberg, 4.7.1962.

70 LAB B-Rep. 163 60, Protokoll zur Begutachtung der Filme der Bundeszentrale für Heimatdienst, 19.2.1962.

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bleibt unwidersprochen.“71 Doch nicht nur das Asylrecht, sondern auch der Film zur Meinungsfreiheit traf auf eine, gemessen an behördlichen Maßstäben, schäumende Reaktion Aleffs. Das Werk stelle Bilder und Reden von demokratischen Politikern wie Adenauer und Brandt unkommentiert in eine Reihe mit „konfusen Aufnahmen eines psychopathischen Weltverbesserers“72 wie Walter Ulbricht.

Es verwundert nicht, dass Feineis „seine“ Filme vehement gegen die Kritik verteidigte. Doch die Landeszentrale blieb bei ihrem harten Urteil und verzichtete auf alle Produktionen abgesehen von Die Würde des Menschen ist unantastbar und Die Freiheit der Person ist unverletzlich, die ihr noch annehmbar erschienen. Lediglich der Landesfilmdienst revidierte mit dem Verwies auf die Praxis der Filmvorführung anderer Länder seine Entscheidung.73

Exemplarisch zeigte sich, wie kämpferisch die Landeszentrale auftreten konnte, wenn ihre Ideen politische Bildung verletzt schienen – und wie unterschiedlich diese Zugriffe selbst im behördlichen Kontext ausfallen konnten. Auch wenn Feineis nicht die ganze Bundeszentrale repräsentierte, so hatte zumindest er jedoch andere, konservativere Vorstellungen der Bildungspraxis. Die Grundrechtsfilme mussten der Landeszentrale wie eben jene Ideen einer zu sehr auf die Verfassung fixierten politischen Bildung erscheinen, die man zu überwinden suchte – von den stilistischen Mängeln nicht zu reden. In der Bewertung der Filme und den daraus folgenden Konflikt spiegelte sich das von dem Ideen der Bundeszentrale doch sehr abweichende Verständnis der Berliner von politischer Bildung wider. Sie sollte eben nicht allein auf den Staat oder die Verfassung fokussiert sein. Andererseits war die Landeszentrale auf die Produktionen und den Filmverleih der Bundeszentrale angewiesen. Das Medium Film versprach zwar eine immense Reichweite, doch verschlangen Produktionen auch riesige finanzielle Mittel, über welche die Landeszentrale in ihren ersten Jahren nicht verfügte.

Ohnehin standen Filme nicht im Zentrum der Bildungspraxis der Landeszentrale. Als aus quantitativer Sicht wichtigste Aufgabe im Bereich Koordinierung erwies sich für die Behörde die Vermittlung von Berliner:innen als Teilnehmende an externe Tagungshäuser und Akademien. Dies gehörte überall in der Bundesrepublik zur normalen Praxis politischer Bildung. West-Berlin verfügte in dieser Hinsicht nicht über geeignete eigene Institutionen – entsprechende Versuche der Landeszentrale scheiterten –, daher musste sie sich an Akteure in der Bundesrepublik wenden. Schon im Dezember 1958 versuchte Richter, über den Freiburger Politologen und Vorsitzenden von Bürger im Staat, Arnold Bergstraesser, einen Kontakt zur Akademie für politische Bildung im oberbayerischen Tutzing herzustellen. Er hatte den alten Remigranten im Vorfeld regelrecht umworben, indem er sich darüber beschwerte, dass von der Bundeszentrale für Heimat in Fragen politischer Bildung keine Lösung zu erwarten war – Bergstraesser als Impulsgeber zur Gründung der Akademie sei diesbezüglich 71 Ebd.

72 Ebd.

73 LAB B-Rep. 163 60, Spangenberg an Feineis, 29.6.1962; Feineis an Spangenberg, 4.7.1962.

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die „berufene Stelle“.74 Spangenbergs Vorstoß lief jedoch ins Leere: Entweder hatte Bergstraesser kein Interesse daran, als Vermittler zu arbeiten oder aber die Berliner konnten sich nicht mit Felix Messerschmid einigen, der die Leitung der Akademie übernommen hatte.75 Infolgedessen richtete man den Blick in andere Himmelsrich-tungen: Nach Norden, zum hamburgischen Haus Rissen, nach Westen zum Ostkolleg der Bundeszentrale in Köln und ab 1964 schließlich über das Meer, nach Wilton Park, Sussex, Großbritannien. Die Landeszentrale vermittelte Berliner:innen die Teilnahme an Seminarangeboten der Häuser und finanzierte meist die Gebühren und die aufwendigen Reisen durch die „Zone“. Bei allen drei Einrichtungen unterschied sich aber die grundlegende Agenda vom Selbstverständnis der Landeszentrale: Das 1946 eröffnete Wilton-Park und das acht Jahre jüngere Haus Rissen verstanden sich als Agenten der transatlantischen Beziehungen, das Ostkolleg wiederum diente dem Antikommunismus seiner Zeit und weniger der Vermittlung pluralistischer Ideen.

Die widersprachen freilich nicht den Ideen der Landeszentrale – entgegenlaufende Angebote wurden von ihr auch ausgeschlagen, wie beispielsweise jenes des Hauses Sonnenberg im Oberharz.76

Der finanzielle Aufwand für die Vermittlung stand kaum im Verhältnis zum Ergebnis: Für Seminare im Haus Rissen fielen 200 bis 400 Mark an, für eine Reise nach Sussex 600 Mark.77 Entsprechend war der Kreis von Personen sehr klein, die in den Genuss eines solchen Programms kamen: Nur sechs Teilnehmende besuchten im Schnitt pro Jahr Wilton Park, insgesamt vermittelte die Landeszentrale 120 Bürgerinnen und Bürger, die Hälfte davon ans Ostkolleg, das die Kosten selbst übernahm. Entsprechend sah sich Richter – selbst ehemaliger „Wiltone“ – genötigt, ab 1966 einen Eigenanteil von 100 Mark für den Aufenthalt in England zu verlangen.78 Er konterkarierte damit seine eigene Agenda: Aus seiner Perspektive nahmen Angehörige der Verwaltung einen zu großen Anteil unter den Reisenden ein. Er mutmaßte, dass es anderen Bevölkerungsgruppen schwer fiel, die für die Reise nach Großbritannien nötigen 14 Tage Urlaub genehmigt zu bekommen.79 Dass das Auswärtige Amt zum Unmut der „Landeszentralisten“ oft die begrenzten Plätze für sich beanspruchte, von denen ein oder zwei eigentlich den Berlinern versprochen waren, erleichterte die Angelegenheit nicht.80 Angesichts der hohen Kosten warfen die zwar positiven, aber eben nicht enthusiastischen Berichte von Teilnehmenden zudem ein verhältnismäßig ungünstiges Licht auf die Konferenzen in Wilton-Park. Behandelt wurden vor allem internationale Themen, beispielsweise der Vietnam-Krieg, wobei zumindest bei einer Konferenz im Juli 1965 eine rechtfertigende Perspektive dominierte. Verbunden war 74 LAB B-Rep. 163 28, Richter an Bergstraesser, 28.11.1958; Richter an Bergstraesser, 13.12.1958.

75 Thiers Marsen: Zwischen ‚Reeducation‘ und politischer Philosophie, S. 93.

76 LAB B-Rep. 163 32, Bericht über Dienstreise Referatsleiter II a L [Eberhard Aleff] zu den Sonnen-bergtagungen, ob diese derartig lohnenswert sind, dass Reisekostenförderung angemessen ist, 13.1.1960.

77 LAB B-Rep. 163 70, Klein an Adams, 12.8.1959.

78 LAB B-Rep. 163 70, Richter an Bergemann, 13.4.1966.

79 LAB B-Rep. 163 70, Richter an Koeppler, 2.4.1964.

80 LAB B-Rep. 163 98, Kemter an Ellerkmann, 9.4.1968.

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das mit Exkursionen ins englische Umland, beispielsweise um die Industrie Notting-hams zu besichtigen.81 Günstigere Alternativen in West-Berlin standen allerdings nur bedingt zur Verfügung. Das Jagdschloss Glienicke nahe der innerdeutschen Grenze zu Potsdam (und mit wunderschönem Ausblick auf den Babelsberger Park jenseits der Spree und der innerdeutschen Grenze), stand nach einem zweijährigen Umbau erst Dezember 1964 als Jugendbegegnungs- und Tagungsstätte zur Verfügung. Eine Kooperation mit dem Schloss wurde zwar beschlossen,82 aber in der Praxis wenig genutzt.

Ab 1967 ergänzten gemeinsam mit den niedersächsischen Kolleginnen und Kollegen organisierte Reisen nach Israel das Angebot.83 Bei einem Preis von rund 1.000

Mark pro Reise und Person und 20 Berliner:innen, die pro Jahr daran teilnahmen, belasteten diese Projekte das Budget der Landeszentrale mit 20.000 DM. Das entsprach etwa vier Prozent des verfügbaren Sachmitteletats des Jahres – trotz eines Eigenanteils von 500 Mark.84 Diese immensen Kosten in Kombination mit der etwas naiv anmutenden Idee, dass die Teilnehmenden in Israel für das demokratische Deutschland und das demokratische Berlin werben sollten, lassen die Exkursionen kaum als effektives Mittel politischer Bildungsarbeit erscheinen. Freilich, das war nicht das vorrangige Ziel der Reise: Es galt, sich mit deutscher Vergangenheit und jüdischer Geschichte auseinanderzusetzen und das moderne Israel verstehen zu lernen.85 Die Bedeutung der Reisen für die Landeszentrale wurde zudem durch den mangelnden Einfluss begrenzt, den die Behörde auf die Inhalte solcher Bildungsreisen hatte. Ihr Wert lag so vermutlich vor allem darin, die intellektuelle Isolation der Halb-Stadt aufzubrechen.

Ob sich dies angesichts der hohen Kosten und der wenigen Teilnehmenden lohn-te, sei dahingestellt, aber nur aus solchen Motiven heraus ließe sich erklären, weswegen die Verantwortlichen daran festhielten – zumal der Landeszentrale durchaus wirkmächtigere Instrumente zur Verfügung standen. So erwies sich die materielle Unterstützung anderer Bildungsträger als effektiver, auch wenn man in Bezug auf die direkte Bezuschussung von Veranstaltungen nach 1958 rasch an die finanziellen Grenzen stieß. Mit einer Zeichnungsvollmacht von bis zu 25.000 Mark verfügte der Leiter der Landeszentrale zwar de jure über ein machtvolles und flexibles Instrument, um andere Akteure der politischen Bildung in ihren Vorhaben materiell zu unterstützen. In der Praxis jedoch waren vor allem in den ersten Jahren die für die finanzielle Förderung von Veranstaltungen vorgesehenen Mittel zu gering, als dass dieses ef-fizient hätte eingesetzt werden können. Noch 1962 sah der Etat der Behörde nur rund 5.000 Mark für diesen Zweck vor, ein Jahr später immerhin schon 7.500 Mark.86 Ange-81 U.a. LAB B-Rep. 163 109, Johannes H. Völckers, Kurzer Bericht über die 74. Wilton Park Konferenz vom 11.–24.7.65, Juli 1965 [undatiert]; ohne Autor, Bericht über 71. Wilton Park Konferenz 28.3.–10.4.1965.

82 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über Sitzung des Beirates, 16.12.1964, Protokoll vom 17.12.1964.

83 LAB B-Rep. 163 71, Landeszentrale an Landespresseamt, 27.10.1969.

84 LAB B-Rep. 163 76, Aleff an Hessische Landeszentrale, 20.3.1969.

85 LAB B-Rep. 163 47, Kemter an Rose, 9.8.1967.

86 Senator für Finanzen (Hg.): Haushaltsplan Berlin (West) für die Jahre 1962 und 1963, Berlin 1962

und 1963, S. 567 bzw. S. 563.

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sichts derartig marginaler Geldsummen war klar, dass die direkte finanzielle Unterstützung – entgegen der Gründungskonzeption – keine Kernaufgabe der Landeszentrale bildete. Spangenberg wollte sich damit nicht zufriedengeben: Wenige Monate nach der Gründung erreichte er bei den Fraktionen des Abgeordnetenhauses, dass die Haushaltsstellen für die Verteilung von politischem Schrifttum und zur Förderung von Verbänden gegenseitig deckungsfähig waren. Das hieß, dass Geld aus dem teils bis zu zwanzigmal größeren Etat für den Ankauf von Publikationen auch für die Förderung von Veranstaltungen eingesetzt werden konnte (und umgekehrt).87 Auf diese Weise hatten Spangenberg und Richter zwar die verfügbaren Ressourcen nicht erhöht, aber die materielle Grundlage ihrer Arbeit zumindest flexibilisiert.

Diese Flexibilität versuchte sich die Landeszentrale auch in der Mittelvergabe zu bewahren, indem sie darauf verzichtete, Rahmenbedingungen für die Förderung zu fixieren. Erst im November 1967 sollte man im Kontext der Studentenrevolte vorläufige Richtlinien erarbeiten. Bis dahin galten nur die Bestimmungen der Stadt, welche lediglich eine doppelte Unterstützung aus öffentlichen Töpfen ausschloss; abgesehen davon oblag es allein der Behörde zu entscheiden, wie sie ihre Mittel einsetzen wollte.

Die Initiative mussten Verbände selbst ergreifen. Durch das Antragsprinzip konnte man zwar flexibel agieren, doch gestaltete sich die Vergabe von Mitteln undurch-sichtig. Auch streute die Förderung relativ breit: Es profitierten nicht nur umtriebige Vereine wie der Staatsbürgerinnenverband oder das Kuratorium Unteilbares Deutschland von den Mitteln, sondern beispielsweise auch die Schülermitverwaltung der Fried-

rich-Engels-Schule.88

Die Kombination aus vagen Förderungsbestimmungen und Einzelfallentschei-dungen ermöglichte es der Landeszentrale, bei der Unterstützung ihr eigenes Selbstverständnis als Rahmen zu nutzen. Das galt auch für verhältnismäßig kleine Beträge.

So lehnte Spangenberg im Januar 1960 die Bitte Helga Klinges von der Internationalen Liga für Menschenrechte ab, 200 Mark für einen Schweigemarsch gegen Rassismus und Antisemitismus beizugeben, der wohl im Kontext der Schmierwelle organisiert wurde. Das Haushaltsrecht, so Spangenbergs Begründung, sehe solch spontane Ausgaben nicht vor.89 Sicherlich ließen aber auch andere Vorbehalte Spangenberg bei der Annahme des Antrages zögern, immerhin passte die Veranstaltung nicht zum Bild der Landeszentrale von politischer Bildung. Ein Schweigemarsch zählte wohl kaum in die Kategorie der antitotalitären Wissensvermittlung oder auch nur zum Verständnis politischer Bildung der Sechzigerjahre. Das konnte Spangenberg angesichts des Kontextes aber nicht offen kommunizieren. Eine Diskussion darüber, dass seine Dienststelle Mittel für eine Veranstaltung gegen Antisemitismus verweigert habe, wollte er gewiss vermeiden. Allerdings mussten die Mittel aus Sicht des Leiters in der Tat so knapp erscheinen, dass er 1961 auf einer gemeinsamen Sitzung aller Landeszentralen und der Bundeszentrale alle Beteiligten aufforderte, einander gegnseitig über ihre Förderungen auf dem Laufenden zu halten, um Doppelförderungen in jedem 87 LAB B-Rep. 163, 36, Richter an Reiber, SPD-Fraktion, 21.1.1958.

88 Ines Schulz: Landeszentrale, S. 52–53; LAB B-163 87, Förderungen im Haushaltsjahr 1966, 8.1.1967.

89 LAB B-Rep. 163 32, Klinge an Spangenberg, 12.1.1960; Spangenberg an Klinge, 27.1.1960.

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Fall auszuschließen. Dabei muss er so forsch gesprochen haben, dass die hessischen Gastgeber laut Protokoll relativierend darum baten, den Einwurf doch als „herzlichen Wunsch zur Zusammenarbeit“ aufzunehmen.90

Es war allerdings weniger der zwar wachsende, aber doch eingeschränkte finanzielle Spielraum, der das Handeln der Landeszentrale in der mittelbaren politischen Bildung bestimmte. Vielmehr prägte ihr spezieller Blick auf die politische Bildung ihr quantitativ bedeutendstes Instrument: Ankauf und Verteilung von Publikationen.

Hier entfaltete Spangenbergs und Richters Behörde ein beeindruckendes Engagement und setzte umfassende Mittel ein. Trotzdem erwies sich der Personenkreis, den die Publikationen erreichten, als recht eingeschränkt: Meist kamen nur wenige Multiplikator:innen in den Genuss der Büchergaben. An Literaturangeboten mangelte es allerdings nicht. Mindestens wöchentlich fühlte sich einer der unzähligen Verlage der Bundesrepublik gemüßigt, den Berlinern vermeintlich großzügige Konditionen für den Ankauf ihrer neuen Werke zu unterbreiten. Im Allgemeinen wurden sie mit Verweis auf den geringen Etat höflich abgespeist. Diese Begründung musste dabei vermutlich oft als Ausrede herhalten, um sich gegenüber den Verlagen nicht auf eine umfangreiche inhaltliche Diskussion einlassen zu müssen. Es wurde auch nicht gezögert, auf die „infolge der durch die antisemitischen Schmierereien ausgelösten Aktivität“ und die dadurch gebundenen Haushaltsmittel zu verweisen.91 Dort wo sich die Verantwortlichen die Zeit nahmen, neben dem Verweis auf vermeintlich oder tatsächlich fehlende Mittel eine umfangreichere Begründung für eine Ablehnung zu verfassen, lassen sich die Rahmenbedingungen für den Ankauf herauslesen. So achtete die Landeszentrale darauf, Redundanzen zu vermeiden. Der Juventa-Verlag musste sich 1958 mit einer Absage zufriedengeben, da die Landeszentrale just einen größeren Ankauf im Themenfeld Nationalsozialismus getätigt hatte, der gerade in den frühen Jahren einen wichtigen Schwerpunkt ihrer Arbeit bildete.92 Gewiss spielte zudem die Zugänglichkeit eine Rolle, immerhin sollten die Publikationen für Nicht-Akademiker:innen verständlich sein.

Die meisten der oft in geringen Stückzahlen angekauften Bücher wurden nur über den kleinen Verteiler abgegeben. Diese Liste umfasste neben offiziellen Stellen wie den Senatsverwaltungen, dem Abgeordnetenhaus und den Verbindungsbüros der Besatzungsmächte insbesondere Berliner Medienhäuser. So belieferte sie den RIAS, den SFB und die Redaktionen der Deutschen Presseagentur, des Abends und des Tagesspiegels mit Büchern. Auch die Berliner Polizeischule und die Freiwillige Polizeireserve wurden mit Material bedacht, um die Kurse der Landeszentrale in beiden Institutionen zu unterstützen. Generell sollten die belieferten öffentlichen Stellen im Bedarfsfall die Bücher anderen Einrichtungen zur Verfügung stellen, die nicht auf der Verteilerliste standen, das galt insbesondere für Schulen.

90 LAB B-Rep. 163 76, Protokoll der gemeinsamen Tagung aller Landeszentralen und der Bundeszentrale in Wiesbaden, 12.–20.5.1961.

91 LAB B-Rep. 163 21, Spangenberg an Isar-Verlag, 6.5.1960.

92 LAB B-Rep. 163 21, Spangenberg an Juventa-Verlag, 24.6.1960.

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Diese wurden lediglich über den großen Verteiler bedacht, zu der ebenso (neben den in im kleinen Verteiler enthaltenen Stellen) öffentliche Büchereien, Volkshochschulen sowie Sozialarbeiter:innen und die Sachbearbeiter:innen für politische Bildung in den Bezirken zählten. Über sie sollten die in den Materialien vermittelten Kenntnisse weiter nach unten getragen werden. Hier versuchte die Landeszentrale im Gegensatz zum kleinen Verteiler offenbar zunächst gezielt vermutete Wissenslücken in der Bevölkerung zu füllen. Die angekaufte Stückzahl einer Publikation musste allerdings über 3.000 liegen, wenn sie über diese Liste verteilt werden sollte, was nur auf eine kleine Gruppe aus der beschafften Literatur zutraf.93 Zufrieden war der Beirat mit dieser Situation nicht, 1963 forderte er „mit Nachdruck“ mehr Materialien an sogenannte „Endverbraucher“ zu verteilen,94 eine Forderung, der die Landeszentrale, wie sie selbst immer wieder betonte, aufgrund fehlender Ressourcen kaum nachkommen konnte. Selbst Multiplikatoren wie Volkshochschuldozent:innen und Lehrkräfte konnten bestenfalls über die Handbibliotheken der Senatsverwaltungen darauf zurückreifen, dann aber auch nur in kleinen Stückzahlen und nicht in der Größenordnung von Klassensätzen. „Endverbraucher“ hatten es noch schwieriger: Sie kamen bestenfalls über die Büchereien in den Genuss von Literatur, die immerhin aus ihren Steuergeldern unter der Maßgabe von Lesbarkeit beschafft wurde.

Generell zeichnet die offizielle Verteilerliste das Bild einer elitären Praxis der Ma-terialvergabe: Während die einer Förderung im Rahmen der politischen Bildung als würdig empfundenen Zeitschriften Abend und Tagesspiegel mit Publikationen bedacht wurden, ging beispielsweise die Redaktion der Berliner Morgenpost leer aus. Gleiches galt auch für nicht-staatliche Träger der politischen Bildung, beispielsweise die Gewerkschaften, Vereine wie die Gesellschaft für Christlich-Demokratische Zusammenarbeit und die Humanistische Union. Selbst die Wohlfahrtschulen oder Jugendinstitutionen wie das Wannseeheim gelangten nicht in den Besitz politischer Literatur, zumindest nicht über die Landeszentrale. In der Behörde hoffte man wohl, dass insbesondere die städtische Verwaltung „ihre“ Publikationen an potenzielle Multiplikator:innen in ihrer Zuständigkeit weiterreichen würde. Diese kannten sich dort im Zweifel besser aus als die Landeszentrale. Als 1969 die Senatsverwaltung für Gesundheit in den Verteiler aufgenommen wurde, äußerte Richter die Hoffnung, dass die Literatur die Grundlage für die politische Bildung des Pflegepersonals in den Krankenhäusern schaffen

würde.95 Ob die bereitgestellten Mengen ausreichten, um dort einen nennenswerten Effekt zu erzielen, sei dahingestellt.

Alternativen zur Konzentration auf wenige Einrichtungen hatte die Landeszentrale schon aufgrund ihrer begrenzten Ressourcen kaum. Der Ankauf von Literatur verschlang immense Mengen an Geld: 1962 beliefen sich die Kosten für „Ankauf und Verteilung von Unterrichtsmaterial“ auf ein knappes Drittel ihres Sachmitteletats, insgesamt 116.000 Mark. Vom quantitativen Standpunkt her handelte es sich damit um 93 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, Anhang XI: Verteilerliste für die Büchergruppe A/B, Großverteiler C.

94 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über Sitzung des Beirates, 11.12.1963, Protokoll vom 17.1.1964.

95 LAB B-Rep. 163 14, Senator für Gesundheit und Umwelt an Landeszentrale, 16.3.1969.

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eine der zentralen Aufgabe der Behörde.96 Entsprechend bemühte sich die Landeszentrale, den Aufwand nicht eskalieren zu lassen, indem sie sich auf die Verteilung in West-Berlin beschränkte. Um Anfragen aus anderen Bundesländern präventiv zu begegnen, drängten Spangenberg und Richter ihre Partnerinstitutionen 1961 auf einer gemeinsamen Sitzung zu einem formalen Beschluss, dass jede landeszentrale Einrichtung nur in ihrem eigenen Zuständigkeitsbereich zu liefern habe. Die Berliner wollten nicht zusätzlich die politische Literatur für die Bundesrepublik bereitstellen müssen. Das Echo auf den Antrag war verhalten. Einige Stimmen wurden laut, die das Problem nicht überbewertet sehen wollten. Angenommen wurde der Vorschlag

trotzdem.97

Spangenberg schien die Verteilung von Materialien am Herzen zu liegen. Entsprechend stiegen die Publikationsankäufe der Landeszentrale, mit Schwankungen, die vor allem einzelnen Großeinkäufen geschuldet waren, nach der Gründung rasch an.

Dies betraf zum einem die Anzahl der beschafften Titel, die sich von 12 beziehungsweise 14 Werken in den Jahren 1958 und 1959 auf 48 verschiedene Publikationen im Jahr 1963 steigerte. Zum anderem wuchs auch die Stückzahl: Sie stieg von zunächst 7.200 auf knapp 19.500 und dann noch einmal auf circa 40.700 Exemplare. Der Fokus bei der Auswahl lag eindeutig auf antitotalitärer Literatur, inklusive Büchern, die sich schwerpunktmäßig mit den Themen Berlin, Deutschlandpolitik und DDR auseinandersetzten. Ein überwiegender Teil der antikommunistischen Literatur arbeitete die Ideologie des Sowjetkommunismus auf. Allein von Harald Ingensands Die Ideologie des Sowjetkommunismus wurden 1962 rund 10.200 Stück angekauft. In Bezug auf die Masse, in der es beschafft wurde, mochte das dünne Büchlein ein Extrembeispiel sein.

Doch traten neben dieser und der im Vorjahr ebenfalls in großer Masse gekauften Publikation Demokratie und Totalitarismus (ohne Verfasser, 15.000 Stück) noch zahlreiche Veröffentlichungen, auf die kleinere Stückzahlen entfielen. 1961 waren das unter anderem Von Rosa Luxemburg zu Walter Ulbricht. Wandlungen des deutschen Kommunismus von Hermann Weber und Der Sowjetmensch von Klaus Mehnert (500 beziehungsweise 200 Stück). Diese Titel zeigen an, wie sehr die Landeszentrale darauf zielte, den Kommunismus als dysfunktionales, autokratisches System zu entlarven; dieser Fokus stand noch über der Behandlung der Situation in Berlin.

In Bezug auf den Nationalsozialismus konzentrierten sich die Akteure von Anfang an auf die Erinnerung an den deutschen Widerstand, dem insbesondere durch den Kauf von Hans Rothfels‘ damaligem Standardwerk Die Deutsche Opposition gegen Hitler Rechnung getragen wurde. In den ersten fünf Jahren erwarb man 1.200 Stück dieses Titels. 1963 schlossen sich noch einmal insgesamt 1.100 Exemplare von zwei Publikationen zur Weißen Rose an. Damit folgte die Landeszentrale einer bereits seit Beginn der Fünfzigerjahre in der Bundesrepublik bestehenden Agenda öffentlicher Stellen, von oben herab eine positive Erinnerung an die nicht selten als Verräter ver-96 Senator für Finanzen (Hg.): Haushaltsplan von Berlin für das Haushaltsjahr 1962, S. 567.

97 LAB B-Rep. 163 76, Protokoll der gemeinsamen Sitzung aller Landeszentralen und der Bundeszentrale in Wiesbaden, 12.–20.5.1961.

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schrienen Verschwörer zu etablieren.98 Zugleich reagierte man unmittelbar auf die antisemitische Schmierwelle, als man 1961 verstärkt auf Texte zum Judentum setzte, die in ungewöhnlich großen Stückzahlen verteilt wurden. Allein von Lilges „Die große Bilanz“. Jüdische Leistung im deutschen Kulturbereich 1800–1933 kaufte die Landeszentrale 3.000 Stück ein, von der Broschüre zum Vortrag Deutschland, Israel und die Juden, den Willy Brandt 1961 gehalten hatte, weitere 10.000. Gerade Lilges Monografie zielte offensichtlich darauf, antisemitische Vorurteile und zwölf Jahre NS-Propaganda zu widerlegen. Die großen Stückzahlen zeigen, wie bedeutsam das Thema den Protagonisten schien.

Ein langfristiger Trend entwickelte sich daraus allerdings nicht. Für die Landeszentrale schien die Angelegenheit ab 1962 erledigt, zumindest reduzierte man im folgenden Jahr die Zahl der zeithistorischen Titel von neun (rund 17.000 Stück) auf drei (2.400 Stück). Man sah offenbar wenig Sinn darin, in jedem Jahr neue Literatur zum Nationalsozialismus einzukaufen. Auch spiegelten sich 1963 bereits Richters Beförderung zum Leiter der Landeszentrale und dessen neuer Kurs in der Ankauf-politik wider. Zugleich beschaffte die Behörde 1963 vermehrt Literatur zur Weimarer Republik und ihrem Untergang. So standen unter anderem Andreas Hillgrubers Die Auflösung der Weimarer Republik und Walter Tormins und Guntram Prüfers Die Entstehung und Entwicklung der Weimarer Republik in kleinen und mittleren Stückzahlen zwischen 200 und 1.200 auf den Beschaffungslisten. Die Landeszentrale verzichtete wohl zugunsten gut lesbarer Publikationen auf einige Klassiker der zeitgenössischen zeitgeschichtlichen Literatur; insbesondere fehlten Karl Dietrich Brachers Die Auflösung der Weimarer Republik oder Erich Eycks Die Geschichte der Weimarer Republik. Die ältere, aber sehr detaillierte, zweibändige Gesamtdarstellung war für die Zwecke der Landeszentrale kaum nutzbar.

Die Literatur abseits antitotalitärer Themen beschäftigte sich vornehmlich mit politischer Ideen- und Zeitgeschichte nach 1945. Neben dem jeweils aktuellen Fischer Weltalmanach, der jährlich fünfhundert Mal eingekauft wurde, fanden sich auf der Liste ebenso das von Fraenkel und Bracher herausgegebene Lexikon Staat und Politik mit insgesamt circa 1.000 Exemplaren. Damit kaufte man zwar das dezidiert für die politische Bildung gedachte Manifest der Deutschen Hochschule für Politik ein, jedoch entsprechend den eigenen Leitlinien keine Fachpublikationen ihrer Protagonisten.

Auch solche von Fachvertretern fehlten jenseits von West-Berlin beinahe völlig. Von Theodor Eschenburgs Staat und Gesellschaft in Deutschland bestellte die Landeszentrale gerade 20 Stück, einen Arnold Bergstraesser oder Wolfgang Abendroth sucht man auf der Einkaufsliste vergebens. Wenn politisches Wissen in seiner Breite vermittelt werden sollte, so handelte es sich offenkundig vor allem um das Berliner Verständnis.

Andere Themen, wie Wirtschaft und Gesellschaft, schlugen sich kaum in den Literaturankäufen der Landeszentrale nieder. In den ersten Jahren beschaffte man lediglich eine Monografie zur Lohnpolitik, dann aber auch immerhin 5.000 Exemplare. Offenbar glaubte man, dass es hier in der Bevölkerung dringend Nachholbedarf 98 Axel Schildt/Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte, S. 139.

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gab. Ähnliche Gedanken beflügelten die Behörde auch zu ihren (nicht so bezeichneten) Sonderaktionen zum Nationalsozialismus, die sich allerdings erneut weniger an die breite Bevölkerung, sondern vor allem an Lehrerinnen und Lehrer richteten. So wurde die Literatur zum Nationalsozialismus, welche die Landeszentrale 1959 an-geschafft hatte, nicht über die Verteiler, sondern direkt an Schulen und andere Bil-dungsstätten weitergereicht.99 Die 1963 gekauften Exemplare von Gablentz’ Politischer Theorie sollten im Kontext des reformierten Gemeinschaftskundeunterrichts an Lehrkräfte aller Berliner Schulen rausgehen.100 Dabei schien man allerdings den eigenen Anspruch zu ignorieren, dass die erworbene Literatur nicht zu wissenschaftlich sein sollte und verschaffte lieber Gablentz’ Buch zusätzlichen Absatz. Andere Institutionen profitierten ebenfalls von direkten Sonderaktionen: Zwei Jahre später wurden die beiden Publikationen des Desch-Verlages zum „Dritten Reich“ an alle Reviere der Berliner Polizei verteilt.101 Wiederum versuchte die Landeszentrale über derartige Sonder-verteilungsaktionen gezielt vermutete Wissenslücken in spezifischen Gruppen von Multiplikator:innen zu schließen.

Die Literaturverteilung war nicht nur in Berlin, sondern auch auf Bundesebene und in den meisten Bundesländern eine bedeutende Säule staatlicher politischer Bildung. Im Gegensatz zur restlichen Republik hielt man sich aber, abgesehen von der Reihe Zur Politik und Zeitgeschichte, in der Landeszentrale der Halb-Stadt mit der Produktion von Texten zurück. Das änderte sich erst mit dem Bau der Berliner Mauer, welche anderthalb Jahre nach der Schmierwelle erneut zu Diskussionen über die Intensivierung der Bildungsarbeit führte. Dieses Mal wurde die Landeszentrale beauftragt, mit einer eigenen Publikation direkt die Absolvent:innen der Berufs- und Oberschulen wissenschaftlichen Zweiges anzusprechen.102 Mithin sollten alle 17- bis 19-jährigen West-Berlins in den Genuss des Buches kommen. 1963 war die sogenannte Abschiedsgabe mit dem Titel Einigkeit und Recht und Freiheit fertiggestellt. Es handelte sich um eine Art Staatsbürgerfibel – dass die Nationalhymne neben dem Inhaltsverzeichnis abgedruckt war, untermauert diesen Eindruck noch.

Die Landeszentrale scheute keine Kosten und Mühen, um das 210 Seiten starke Buch hochwertig erscheinen zu lassen. So waren nicht nur 60 Seiten im teuren Kunst-druck produziert, darunter sechs vierfarbige Bildseiten. Bei einer Auflage, die je nach Stärke der jeweiligen Jahrgänge zwischen 16.000 und 20.000 schwankte103 (inklusive einiger Exemplare für den Eigenbedarf oder für die Abgabe an andere Interessenten in geringeren Mengen), bedeutete das für die kleine Behörde einen nicht unerheblichen finanziellen Aufwand. In der Tat gelang es Spangenberg, eigens für diesen Zweck bei der Berliner Verwaltung nicht weniger als 150.000 Mark für das Haushalts-99 LAB B-Rep. 163 15, Betr. Anfrage der SPD-Fraktion bez. staatsbürgl. Erziehung vom 10.2.1960

(Drucksache Nr. 452), 31.3.1960.

100 LAB B-Rep. 163 30, Richter an Gablentz, 15.10.1963.

101 LAB B-Rep. 163 22, Aleff an Desch-Verlag 18.5.1965.

102 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über Sitzung des Beirates am 2.12.1960, Vermerk vom 21.12.1960.

103 LAB B-Rep. 163 62 und 63, Abrechnungen für die Abschlussgabe.

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jahr 1962 in einem eigenen Haushaltstitel einzuwerben;104 angesichts eines angesetzten Sachmitteletats von insgesamt 100.000 Mark im vorhergehenden Haushaltsjahr eine enorme Summe. Die tatsächlichen Kosten, die jährlich für jede neue Auflage an-fielen, schwankten je nach Auflagenstärke zwischen 130.000 und rund 90.000 Mark, bei einem Stückpreis von 5,60 Mark.105 Erarbeitet wurden bis einschließlich 1968 sechs weitere, teils erweiterte Auflagen.106

Zusammengestellt wurde das Buch vom Charlottenburger Oberschulrat außer Dienst Edmung Oprée und von dem Sozialdemokraten und zu einem innerparteilichen Kreis um ehemalige Mitglieder von Neu Beginnen zählenden Studienrat Otto Wenzel.107 Letztgenannter saß zugleich mit seinem Genossen Eberhard Hesse im Beirat der Landeszentrale und hatte sich darüber möglicherweise seine Mitarbeit an der Publikation gesichert. Damit hatten zwar Pädagogen die Aufsicht über das Buch, doch das Ergebnis war ein auf Papier gedruckter Ausdruck des pluralistischen Projektes.

Dass von den 13 Autoren nur 3 zum OSI gehörten, täuscht darüber hinweg, dass die beiden zentralen Artikel von Politologen geschrieben wurden. Insbesondere Demokratie als Aufgabe von Dieter Grosser las sich streckenweise wie eine jugendgerechte Aufbereitung von Fraenkels Neopluralismustheorie. „Zur freiheitlichen Grundordnung gehört außerdem [neben dem Rechtsstaat] eine pluralistische Ordnung“, betonte Grosser und erläuterte darauf die Rolle von Parteien, Verbänden und Gewerkschaften.108 Ostentativ erklärte er weiterhin, die pluralistische Demokratie biete wie kein anderes System Sicherheit, Freiheit und Mitbestimmung und forderte die Heranwachsenden zur Mitbestimmung auf.109 In die gleiche Kerbe schlug Winfried Steffani, wenn er in Demokratie nur mit Parteien eine Übersicht über Geschichte und Bedeutung der Parteien gab – und gleichzeitig, in Abgrenzung dazu, die Sozialistische Reichs-partei, die KPD und die SED als totalitäre Parteien bezeichnete.110 Das Ziel von Einigkeit und Recht und Freiheit war deutlich: Die ehemaligen Schüler:innen sollten über die deutsche parlamentarische Demokratie informiert werden. Dadurch erreichten die Ideen der Politologen nun endlich unmittelbar die jungen Erwachsenen West-Berlins.

Neben dem nur mäßig spannend geschriebenen Aufguss pluralistischer Demokratietheorie streifte die Abschlussgabe eine ganze Reihe von Themen, die von der West-Berliner Kultur über Wirtschaft bis hin zur Baupolitik reichten. Obwohl das Buch als Reaktion auf dem Mauerbau entstanden war, hatten die Herausgeber wohl zudem noch die antisemitische Schmierwelle in Erinnerung. Zumindest wurde der Bericht einer nach New York emigrierten Jüdin aufgenommen, der davon berichtete, wie sie sich bei Deutschen während des Zweiten Weltkriegs vor den Nationalsozialis-104 LAB B-Rep. 163 87, Klein an Senator für Finanzen, 1.6.1961.

105 LAB B-Rep. 163 62 und 63, Abrechnungen für die Abschlussgabe.

106 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 61; siehe Abschnitt 6.3.

107 Tobias Kühne: Das Netzwerk „Neu Beginnen“ und die Berliner SPD nach 1945, Berlin 2018, S. 236.

108 Dieter Grosser: Demokratie als Aufgabe, in: Landeszentrale für politische Bildungsarbeit (Hg.): Einigkeit und Recht und Freiheit, Berlin 1963, S. 45–50, hier S. 45.

109 Dieter Grosser: Demokratie als Aufgabe, S. 46 und 49.

110 Winfried Steffani: Demokratie nur mit Parteien, in: Landeszentrale für politische Bildungsarbeit (Hg.): Einigkeit und Recht und Freiheit, S. 51–55, hier S. 55.

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ten versteckt hatte – und die damit, beabsichtigt oder nicht, gleichzeitig die Erzählung des besseren Deutschlands bedient.111 Dass die Schmierwelle allerdings auch in dieser Hinsicht keinen nachhaltigen Einfluss ausübte, wird daran deutlich, dass der Text in späteren Auflagen herausgenommen und durch einen Beitrag des einflussreichen und umtriebigen Frankfurter Politikdidaktikers Thomas Ellwein ersetzt wurde. In Der Einzelne – politisch einflußlos? wollte er den Heranwachsenden den Nutzen und die Möglichkeiten zur demokratischen Mitarbeit aufzeigen. Sein umfangreicher Katalog lief im Kern darauf hinaus, durch Lektüre und Gespräche andere Meinungen kennen-zulernen und sich im Verein zu engagieren. Ellwein ließ es sich in diesem Zusammenhang auch nicht nehmen, für sein eigenes Buch Politische Verhaltenslehre zu werben.112

Mit der Aufnahme von Elllweins Artikel schloss die Landeszentrale zwar mit einiger Verspätung an die zeitgenössische Politikdidaktik an. Doch zeigten wohl an der Schrift die wenigsten jungen Menschen Interesse. Ohnehin fehlte in der Publikation ein unmittelbarer Bezug zur Lebenswelt der Absolvent:innen, sah man von einer Aufstellung über Weiterbildungsmöglichkeiten am Schluss des Buches ab.113

Weder positive noch negative Reaktionen auf die etwas dröge zu lesende Publikation sind überliefert. Unabhängig von der kaum zu klärenden Frage, ob das aufwendig produzierte Buch nicht doch bei manch einem jungen Menschen auf Anklang stieß, kann die Resonanz auf Einigkeit und Recht und Freiheit so groß kaum gewesen sein. Angesichts des immensen finanziellen Aufwandes und gewiss auch aufgrund der Beteiligung eines Mitgliedes des Beirates hielten die Landeszentrale und das Gremium Einigkeit und Recht und Freiheit fest. Erst der veränderte Zeitgeist ließ die Publikation 1968 scheitern: Im Spiegel einer modernen Politikdidaktik und zunehmenden Rufen nach Demokratisierung im Sinne von Teilhabe musste ein derartig auf den Staat fixiertes Buch nicht mehr zeitgemäß erscheinen.

Insgesamt stellten sich die Instrumente der mittelbaren Einflussnahme, derer sich die Landeszentrale gemäß ihres ursprünglichen Aufgabenprofils bediente, als mäßig effektiv heraus. Ohne jeden Zweifel lieferte die Behörde insbesondere an die Schulen wichtige Materialien, doch konnte das aus der Perspektive der Protagonisten weder für die Selbstlegitimation der Landeszentrale ausreichen – noch ihre Ideen effektiv in die politische Bildung West-Berlins hineinzutragen. Spangenberg und Richter müssen früh erkannt haben, dass ihr bildungspraktisches Heil in der Ausweitung ihres Wirkungsradius bestand. Dazu mussten sie direkt an die Multiplikator:innen herantreten. Intensivkurse boten sich dafür an, hatte diese sich doch nicht nur in der Bundesrepublik seit langem bewährt –, beispielsweise am Ostkolleg der Bundeszentrale – sondern sich auch an der Hochschule für Politik und an den Volkshochschulen als recht erfolgreich erwiesen. Zudem verfügte Spangenbergs 111 Die edle Familie bereit, aus Kurt R. Grossmann: „Die unbesungenen Helden“, in: Landeszentrale für politische Bildungsarbeit (Hg.): Einigkeit und Recht und Freiheit, S. 25–28.

112 Thomas Ellwein: Der Einzelne – politisch einflußlos? in: Landeszentrale für politische Bildungsarbeit (Hg.): Einigkeit und Recht und Freiheit, Berlin 1968, S. 59-70, hier S. 60.

113 Gerhard Reith: Möglichkeiten der Weiterbildung, in: Landeszentrale für politische Bildungsarbeit (Hg.): Einigkeit und Recht und Freiheit, S. 109–120.

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Behörde in solchen Kursen, im Gegensatz zu ihren eigentlichen Kernaufgaben, über größere Handlungsspielräume, um ihre Ideen zu verwirklichen.

Möglich machte dies das Subsidiaritätsprinzip der Richtlinien, welches der Landeszentrale das Recht einräumte, dort wirken zu dürfen, wo kein anderer Akteur der politischen Bildung tätig war. Nicht zufällig reizte sie dies schon Ende 1958 zuerst bei der Berliner Polizei aus – eben dort, wo die Hochschule für Politik im Jahr zuvor gescheitert war. Rasch entwickelte sich die Polizei zu einer zentralen Zielgruppe für die Landeszentrale. Bereits vier Monate nachdem Spangenberg und Richter ihre Arbeit aufgenommen hatten, stattete der Leiter dem Kommando der Schutzpolizei, das damals noch von Erich Duensing geführt wurde, einen Antrittsbesuch ab.114 Für Duensing eröffnete sich mit der wohl von Spangenberg angebotenen Kooperation nach dem Ende der Hochschulkurse eine Gelegenheit zur rechten Zeit. Aus seiner Sicht bot eine Zusammenarbeit mit der Landeszentrale die Möglichkeit, seine Agenda der antikommunistischen Prägung der Beamten (als die er die politische Bildung gewiss letztlich verstand) wieder aufzugreifen. Zudem wäre es für Duensings Vorgesetzten wesentlich schwerer, die Zusammenarbeit mit einer Dienststelle der Stadt, wäre sie einmal etabliert, zu beenden. Duensing stand selbst just davor, eine neuerliche Bildungsoffensive in seinem Zuständigkeitsbereich zu starten: 1959 stellte er fünf Lehrer für „staatspolitische Ausbildung“ ein, die wiederum die Zugführer der Polizeieinheiten unterrichten sollten. Die Unterrichtenden rekrutierten sich aus der Polizei selbst. Weiterhin wurden Diskussionen mit Politikern und Besuche der Gedenkorte Plötzensee und Stauffenbergstraße in die Polizeiausbildung aufgenommen; die Veranstaltungen waren sowohl in der Aus- als auch in der Weiterbildung verpflichtend.115 In Kombination mit den Kursen der Landeszentrale brachte diese Initiativen den um Ausgleich zwischen Studierenden und Polizei bemühten Pfarrer Klaus Ahrms 1968 zu der erstaunlichen Behauptung, dass keine andere Bevölkerungsgruppe in den Fünfziger- und Sechzigerjahren derartig viel politische Bildung erfahren hatte wie die Schutzpolizei.116

Daran kann mit gutem Grund gezweifelt werden: Duensing und seine Schutzpolizei pflegten noch immer einen militärischen Habitus. Weder das Selbstverständnis noch der eher geringe Stellenwert politischer Bildung änderten sich bei den Beamten im Verlauf der Sechzigerjahre, wie der Spiegel 1967 zu berichten wusste: „Wer in Staatsbürgerkunde tüchtig ist, wird belobigt; wer aber die Betten mit Kante baut und sauber schießt, bekommt Sonderurlaub.“117 Zumindest mit Blick auf die Ausstattung war die Berliner Polizei seit der Mitte der Fünfzigerjahre noch militärischer geworden: Zwischen 1962 und 1964 kaufte sie für 52 Millionen Mark Waffen an, darunter 114 LAB B-Rep. 163 58, Vermerk zur Zusammenarbeit mit Polizei, 9.5.1958.

115 LAB B-Rep. 163 15, Bericht eines Polizeioberkommissars, Lehrer für staatspolitische Bildung, über diese an der Berliner Schutzpolizei, undatiert.

116 Wolfgang Schulte: Politische Bildung in der Polizei, Funktionsbestimmung von 1945 bis 2000, Essen 2003, S. 97.

117 Nicht zu fett“, Der Spiegel, 17.7.1967.

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eine Maschinenpistole für jeden Beamten und 29 umgerüstete Panzerspähwagen.118

Ebenso wie die Hochschule zuvor stand die Landeszentrale nun vor der Herausforderung, Männern Demokratie beizubringen, die sich zumindest teilweise als West-Berliner Ersatzarmee verstanden.

Trotz dieser militärischen Orientierung der Polizei nahm die Landeszentrale 1958

die Gelegenheit zur Kooperation gewiss dankend an, konnte sie auf diese Weise doch bereits sehr früh aus dem gesetzten Rahmen der Koordination ausbrechen und ein von den klassischen Akteuren der politischen Bildung noch nicht besetztes Feld einnehmen. Ähnlich wie dies die Hochschule bereits versucht hatte, wollte man sich zunächst auf die Ausbilder der Schutzpolizei konzentrieren, damit diese die erworbenen Kenntnisse weitergeben konnten. Zunächst ging es um gerade 190 Personen, die dem Lehrkörper für „staatsbürgerliche Bildung“ zugeordnet wurden, wie es im Jargon der Ordnungshüter altbacken hieß – einschließlich der Polizeischule sowie des zuständigen Personaldezernats „Bildung“.119 Langfristig sollte das Gros der politischen Bildung von der Landeszentrale an die Beamten selbst abgegeben werden; nur Kurse für Auszubildende sollte sie noch übernehmen.120

Neben der Legitimation der Landeszentrale begründete sich der Blick auf die Polizei auch auf deren Bedeutung als Exekutivgewalt einer Demokratie heraus – ähnlich hatten auch 1953 die Politologen gedacht. Daraus ergab sich das klare Ziel, in den Kursen die Demokratie als moderne Lebensform zu vermitteln. Auch wenn dies für die Beamten nicht klar spürbar gewesen sein mochte: Das Vorbild für den Unterricht lieferte teils explizit die West-Berliner Politikwissenschaft und ihr pluralistisches Projekt. „Demokratische Haltung des Bürgers Voraussetzung für Gegen- und Miteinander im konkurrierenden Regierungs-, Parteien und Verbandshandeln (vgl. E.

Fraenkel, Das amerikanische Regierungssystem)“,121 wurde unter anderem von einem Kursleiter notiert. Inhaltlich setzte man auf die Unterscheidung zwischen der totalitären Demokratie Rousseaus und der freiheitlich-konstitutionellen Ordnung Karl Loewensteins. Damit folgte man dem Verständnis der Hochschule, wonach falsch verstandene Ideen Rousseaus die Grundlage für die totalen Diktaturen waren. Dass der Name Loewenstein in diesem Zusammenhang fiel, war sicherlich kaum Zufall: Der Emigrant hatte die Idee der streitbaren Demokratie mitgeprägt. „Solange staats-technische Mittel vorhanden sind, um aufgetretene Stockungen und Fehlleistungen in der Volkswillensbildung zu überwinden, müssen sie versucht werden. Der Staat, der sie erkennt und nicht benutzt, ist wert, zugrunde zu gehen“, schrieb er bereits 1931.122 Während der Vierzigerjahre konkretisierte er im Exil seine Idee, die sich insbesondere auf eine lebendige demokratische Kultur und eben nicht auf Zwangsmaß-118 Ebd.

119 LAB B-Rep. 163 58, Vermerk zur Zusammenarbeit mit Polizei, 20.5.1958.

120 LAB B-Rep. 163 15, Besprechung beim Senator für Suo/III A, 18.3.1964.

121 LAB B-Rep. 163 36, Jost Riedel, Zusammenfassender Überblick über den Stoff des „Demokratie-Kurses“ [der Polizei, wohl 1963].

122 Zit. bei: Markus Lang: Karl Loewenstein, Transatlantischer Denker der Politik, Stuttgart 2007, S. 208.

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nahmen bezog123 – womit sie für die Exekutive eine zentrale Bedeutung einnahm.

Daraus ergaben sich die beiden Ziele, welche die Landeszentrale leiteten: Die Polizeibeamten nicht durch Idealvorstellungen von Demokratie mit Illusionen zu füllen und sie gezielt für das bundesdeutsche, pluralistische System zu gewinnen. „Befähigt, dis-zipliniert, sachkundig und vor allem politisch verantwortungsbewußt“ sollten die Beamten handeln, nachdem sie die Kurse absolviert hatten.124

Rasch forderte die Landeszentrale eine Ausweitung ihrer Zuständigkeit, weg von dem Fokus auf die Schutzpolizei hin zu allen Einheiten. Die Möglichkeit dazu schuf die beiden zusätzlichen Planstellen, welche die Behörde 1960 und 1962 erhalten hatte. Ausgerechnet die Kriminalpolizei zeigte sich allerdings renitent. Sie hatte 1958

und 1959 noch Beamte zu den Kursen entsandt, dann allerdings kein Interesse mehr daran gezeigt. Richters Bitten, dass Kriminalpolizisten wieder teilnehmen mögen, verhallten unerhört; ausgerechnet die Elite der Berliner Polizei verweigerte sich der politischen Bildung.125 Im Gegenzug dazu konnten sich die Kurse für das andere Ende des Spektrums, die Freiwillige Polizeireserve (FPR), langfristig durchsetzen. Die FPR

war 1961 – der Beschluss fiel vor dem Mauerbau – als Reaktion auf die Betriebskampf-gruppen der DDR mit dem Ziel in West-Berlin gegründet worden, bei Angriffen oder politischen Störaktionen die regulären Einheiten zu entlasten. Ihre Ausbildungszeit betrug lediglich zwei Wochen und konzentrierte sich auf Einsatz und Umgang der Waffe. Der Widerspruch zwischen ihrem unpolitischen Training und ihrer dezidiert politischen Befriedungsfunktion bedeutete allerdings ein Problem. Eben weil es sich nicht um reguläre Beamte handelte, denen im besten Fall bereits auf der Polizeischule die Grundlagen des „Staatsbürgers in Uniform“ vermittelt wurden, sollte die Landeszentrale hier eine Lücke füllen.126

Der ausgeprägte militärische Habitus der Schutzpolizei und der FPR musste dafür von der Landeszentrale aufgebrochen werden, widersprach er doch ihren Zielen.

Dass dieser nicht nur in Duensings Denken, sondern auch in dem seiner Beamten tief verankert war, daran ließ der Duktus eines Schutzpolizisten, der zugleich Weiterbil-dungen bei der FPR durchführte, keinen Zweifel. Er hatte 1964 zusammen mit einem Kollegen eine Veranstaltung der Sozialistischen Einheitspartei Westberlins (SEW) besucht. Die Beamten wollten herausfinden, ob ihr politisches Wissen ausreichte, der Agitation des West-Berliner Ablegers der SED begegnen zu können. „Das Benutzen der östlichen Argumente muss gelehrt werden; der Gegner wird nicht im Handstreich und Frontalangriff geschlagen[,] sondern durch listiges Aufrollen von rückwärts,“, erklärte er der Landeszentrale in militärischer Sprache.127 Die unterschiedlichen Erwartungshaltungen, die Polizei und Landeszentrale an die Veranstaltungen richteten, zeigten sich auch symbolisch an einer Auseinandersetzung um die Bekleidung 123 Markus Lang: Karl Loewenstein, S. 210–211.

124 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, S. 38.

125 LAB B-Rep. 163 15, Richter an Stadtrat Sieglerschmit, 15.1.1964.

126 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, S. 41.

127 LAB B-Rep. 163 47, Kemter an Landeszentrale, 27.5.1967. Der Absender des Briefes ist der Schutzpolizist Jürgen Kemter und nicht Ilse Kemter, seit 1963 Mitarbeiterin der Landeszentrale.

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Abb. 10 Lehrgang für leitende Beamte der Schutzpolizei der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit West-Berlin mit Ilse Kempter (Dritte v. r.) und Eberhard Aleff (Erster v. r.) am 31. Oktober 1963. Als Gastredner trat ein offenbar nicht sehr motivierter Willy Brandt auf (Zweiter v. r.), Quelle: LAB F-Rep. 290 (06) 0092494

der Polizisten in den Seminaren. Nur mit Mühe gelang es den „Landeszentralisten“

durchzusetzen, dass die Beamten während der Kurse in Zivil erscheinen durften.128

Wo die Berliner Polizei schlicht Wissen von oben nach unten vermittelt sehen wollten, versuchten Mitarbeiter:innen der Behörde trotz ihrer faktischen Autoritäts-rolle, den Teilnehmern auf Augenhöhe und nicht aus der Position einer Autorität heraus zu begegnen, dadurch vielleicht auch gezielt die militärische Prägung der Zielgruppe aufzubrechen. Obwohl sich die Landeszentrale auf das Vermitteln von Kenntnissen konzentrierte, pflegte sie angesichts dieser Agenda auch den Diskurs mit Persönlichkeiten aus der Politik129 und forderte die Vortragenden dezidiert auf, mit den Teilnehmern kontrovers zu diskutieren. „Der Referent soll […] auch seine eigene Meinung oder die einer Richtung oder Gruppe, der er sich zugehörig fühlt, vertreten, zur Diskussion stellen und andere Ansichten sachlich kritisieren.“, riet 128 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 31–32.

129 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, S. 38–39.

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Richters Behörde in einem Flyer. Objektivität und Sachlichkeit waren die Gebote der Stunde in den Seminaren für die Polizei, jedoch nicht Neutralität.130 Doch war dies sicherlich kein Schwerpunkt der Veranstaltungen, zumal in der Debatte zwischen Politiker:innen beziehungsweite Referent:innen und Teilnehmern gerade angesichts der hierarchischen Prägung der Beamten selten ein gleichberechtigtes Gespräch zustande gekommen sein dürfte; gewiss war dafür auch die Zeit zu knapp bemessen.

In der Bundesrepublik war man da schon weiter: Beispielsweise setzte die politische Akademie in Tutzing auf eine methodische Dreiteilung aus Vortrag, Diskussion und Arbeitsgruppe. Dafür hatte man Zeit, da pro Halbtag nur ein Redner beziehungsweise eine Rednerin auftrat und nicht, wie in West-Berlin, zwei oder drei.131

Laut der Interpretation von Ines Schulz in ihrer Diplom-Arbeit von 1968 wurden die Veranstaltungen in der Halb-Stadt weitgehend von der Landeszentrale im Alleingang bestimmt, ohne dass Duensing und seine Polizei Einfluss darauf nahmen. Die Polizei mochte Antikommunismus erwarten, doch die Landeszentrale eröffnete ihr Angebot mit Aufklärung über den Nationalsozialismus, der den Rahmen des ersten Themenzyklus bot.132 Wie bedeutend das NS-Regime als Schwerpunkt für die ersten Kurse war, zeigte sich ex negativo auch daran, dass der Kommunismus, sieht man von der Behandlung der just aktuellen Berlin-Krise ab, kaum auf dem Lehrplan stand.133

Erst im Anschluss folgte die Auseinandersetzung mit dem Kommunismus – mit dem Ziel der Überwindung des reinen Antikommunismus als zweiten Zyklus , der sich sowohl mit der Herrschaftspraxis im sozialistischen System auseinandersetzte als auch mit der theoretischen Grundlage des Kommunismus – und zumindest vom Titel her nur bedingt mit Duensings Verständnis von politischer Bildung kompatibel sein konnte, wie es sich bereits in Zusammenarbeit mit der Hochschule Ende der Fünfzigerjahre angedeutet hatte. Ganz im Sinne Schupos, die SEW-Veranstaltungen infiltriert hatten, mussten die Teilnehmenden lernen, was es mit dem dialektischen und dem historischen Materialismus auf sich hatte. Meist fungierten die Sowjetunion und die DDR

als Beispiele für die Erläuterungen. Lediglich am Ende der Kurse fand gemeinhin ein Vortrag zu Demokratie und Totalitarismus statt – geleitet vom deutsch-lettischen Soziologen René Ahlberg, dessen Forschungsschwerpunkt die Sowjetunion war.134

Die Demokratietheorie wurde dann im dritten Zyklus behandelt. Das Thema: Idee und Wirklichkeit unserer Demokratie, d.h. die Verfassungstheorie und -wirklichkeit. Bis 1970

folgten noch Wirtschaft und Gesellschaft – mit besonderer Berücksichtigung wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Fragestellungen und das sehr allgemein formulierte Weltkunde –

eine Heranführung an weltpolitische Fragen.135 Die Veranstaltungen der einzelnen Abteilungen der Polizei unterschieden sich kaum; die FPR bekam die gleichen Themen 130 LAB B-Rep 015 485, Flyer „Grundsätze politischer Bildung, Hinweise für Referenten“, 1961.

131 Peter Hanke: Politische Bildung, S. 102.

132 LAB B-Rep. 163 15, Richter an Sieglerschmit, 15.1.1964.

133 LAB B-Rep. 163 26, Tätigkeitsbericht 1.10.1959.

134 LAB B-Rep. 163 15, Programm 11. Lehrgang der Berliner Polizei „Die Auseinandersetzung mit dem Kommunismus“, 5.–17.3.1962.

135 LAB B-Rep. 163 51, Kemter an Jacobson, 3.4.1970; Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, S. 41.

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vermittelt wie beispielsweise die Schutzpolizei. Gleichwohl musste die Landeszentrale angesichts der sehr unterschiedlichen Herkunft der Hilfspolizisten, die allen möglichen Bildungsschichten entstammten, das Niveau etwas vereinfachen.136

Die Vortragenden für die Polizeikurse rekrutierten sich vorwiegend aus dem Umfeld der Freien Universität, hier insbesondere aus Otto-Suhr-, Friedrich-Meinecke-und Osteuropa-Institut sowie der Pädagogischen Hochschule, folgerichtig aus dem lokalen Wissenschaftsbetrieb. Dass der Pool an Referent:innen für die Kurse beinahe vollständig aus Berlin stammte, verwundert angesichts der geografischen Isolation der Stadt ebenso wenig wie die relative Mehrheit, die Angehörige und Absolvent:innen des OSI unter ihnen ausmachten. Meist handelte es sich bei den Politologen nicht um die Lehrstuhlinhaber, sondern um wissenschaftliche Assistenten, wie Winfried Steffani und Hans-Joachim Winkler, sowie um Diplom-Politologen, die den fachlichen Fokus der Kurse repräsentierten. Dadurch (ebenso wie durch Richter selbst) reichte das Selbstverständnis des Otto-Suhr-Instituts in die politische Bildung der Polizei hinein.

Ob Richter aus den Versuchen der Politologen gelernt hatte oder es sich um Zufall handelte, jedenfalls wählte man dieses Mal gegenüber wöchentlichen Kursen eine andere Form: Die Angebote der Landeszentrale zogen sich nicht über Monate hin und verlangten von den Beamt:innen keinen regelmäßigen Einsatz. Stattdessen brachte man sie sechs oder 14 Tage in Internaten unter, wo dann Intensivlehrgänge stattfanden. Der erste Zyklus umfasste insgesamt acht unabhängig voneinander durchgeführte Kurse. Auf diese Weise erreichte man bei 20 bis 30 Hörern je Kurs zwischen 160 und 240 Beamte, mithin die gesamte Zielgruppe von in der politischen Bildung tätigen Polizisten.137

Pro Jahr bot die Landeszentrale durchschnittlich sechs derartige Veranstaltungsreihen an. Insgesamt fanden in den Sechzigerjahren 75 Zwei-Wochen-Seminare mit leitenden Beamten und nicht weniger als 95 zu je sechs Tagen für die Freiwillige Polizeireserve statt. Der Rest der insgesamt 177 Kurse der ersten elf Jahre verteilte sich auf solche für Beamte des höheren Dienstes und Ratsanwärter. Zwischen 1960 und 1970

kamen so zwischen 3.800 und 4.500 Beamtinnen und Beamte sowie Reservisten in den Genuss der politischen Bildung durch die Landeszentrale beziehungsweise ihre Referent:innen. Allein 1967 und 1968 nahmen insgesamt etwa 350 Beamt:innen und 550 Reservisten an den Kursen teil.138 Angesichts einer Stärke von 10.000 SchuPos und 5.500 Mitgliedern der FPR139 waren dies in Relation zu anderen Instrumenten beein-druckenden Zahlen. Entsprechend viele Ressourcen war die Landeszentrale bereit dafür aufzuwenden: Immerhin bis zu acht Prozent ihres jährlichen Etats kostete die 136 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, S. 41.

137 LAB B-Rep. 163 51, Kemter an Jacobson, 3.4. 1970.

138 LAB B-Rep. 163 71, Landeszentrale an Senatskanzlei betr. Zweijahresberichte des Senates 1967/68, 8.1.69.

139 Robert Harnischmacher/ Arved Semerak: Deutsche Polizeigeschichte, Eine allgemeine Einführung in die Grundlagen, Stuttgart u.a. 1986, S. 158.

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Landeszentrale dieses Instrument.140 Die Zahl der Kurse für die Reservisten konnte denn auch nur wachsen, weil der Innensenator sie finanzierte.141

Auch zeigten Dienststellen außerhalb von Berlin Interesse an den Kursen und die Landeszentrale bemühte sich, eine begrenzte Anzahl von Plätzen für Teilnehmer zur Verfügung zu stellen – 1967 sollten es neun sein, die durch die anderen Landeszentralen vermittelt wurden und fünfzehn für Bundesgrenzschützer. Offenbar hatten die Berliner dann aber allzu oft mit Absagen im letzten Moment zu kämpfen; ihrer Auffassung nach lag das an der übermäßigen Bürokratie innerhalb der Polizeibehör-den.142 Grundsätzlich schienen die Veranstaltungen aber zu funktionieren. So lobte 1970 die Berliner Polizeischau den fundierten, aber unbürokratischen und flexiblen Seminarstil.143 Anlässlich des Jubiläums war dieser enthusiastische Bericht gewiss etwas geschönt, doch bedeutete allein schon das fortgesetzte Engagement, ebenso wie die Erweiterung der Kurse auf die FPR, die sich quantitativ rasch zum Kerngeschäft dieser Kooperation entwickelte, dass die Polizei mit den Kursen zufrieden sein musste. Angesichts dessen war es nur eine Frage der Zeit, bis das Konzept auf Gruppen jenseits der Polizei ausgeweitet wurde. Ab 1965 weitete die Landeszentrale den Kreis der Teilnehmenden aus. Sie richtete Kurse für Regierungsinspektoranwärter ein, also für Verwaltungsbeamte im gehobenen Dienst mit Hochschulabschluss.144 Deren Leitung oblag mit Fred Oldenbourg und Udo Löwke zwei Politologen.145 Löwkes politische Ansichten waren gemäßigt links; 1960 war er am Institut aus dem SDS ausgetreten und hatte die dortige Gruppe des Sozialdemokratischen Hochschuldbundes mitbegründet.146 Dort war er ein gutes Jahrzehnt sicherlich später nicht mehr Mitglied, sodass er die Unterwanderung des SHB durch linke Hardliner nicht mitzuerle-ben brauchte147

Trotz der Beteiligung von Politikwissenschaftlern unterschied sich in zwei Punkten die Praxis in den Polizeikursen von jener am OSI und der anderer Instrumente der Landeszentrale: Zum einem stand hier vor allem in den ersten beiden Jahren der Antitotalitarismus gegenüber der pluralistischen Demokratie im Vordergrund. Dies wandelte sich zwar mit dem Führungswechsel in der Behörde 1963 – hier spiegelte sich gewiss der Einfluss von Richters Ideen wider. Doch musste der ursprüngliche Fokus gewiss auch zugleich dem Versuch geschuldet sein, an die antikommunistische Agenda der Schutzpolizei anzudocken. Zugleich räumte die Arbeit der Landeszentrale zumindest dem Anspruch nach auch Diskussionen einen größeren Raum ein und 140 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, S. 38.

141 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 29.

142 LAB B-Rep. 163 73, Protokoll der gemeinsamen Sitzungen aller Landeszentralen und der Bundeszentrale, 9. – 11.11.66, Bremen, Dezember 1966.

143 Polizeischau Nr. 10, Dezember 1970.

144 LAB B-Rep. 165 15, Richter an Schüler (Regierungsdirektor Senator für Inneres), 16.2.1965.

145 LAB B-Rep. 163 101 Programm 2. Sonderseminar für Regierungsinspektoranwärter, LZ Berlin und Senator für Inneres, 29.3.–1.4.1965; Programm für ein Sonderseminar mit Stadtinspektoren-anwärter, LZ, Bezirksämter Charlottenburg und Spandau, 31.5.–3.6.1965.

146 Tilman Fichter: SDS und SPD, Jenseits der Partei, Opladen 1988, S. 318.

147 Nikolai Wehrs: Protest der Professoren, S. 270

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setzte weniger auf eine Vermittlung von Wissen von oben nach unten. Auch wenn sich schwerlich sagen lässt, ob Referent:innen und Polizeibeamt:innen in den Kursen solchen Aufforderungen der Behörde folgten, war gewiss der Auseinandersetzung mit dem militärischen Habitus der Zielgruppe geschuldet.

Die Polizeikurse erwiesen sich zumindest für die Landeszentrale als Erfolg. So bildeten sie eine wichtige Legitimation für die Behörde, allerdings war die Zielgruppe, selbst nach der Ausweitung auf den Verwaltungsdienst, weitgehend auf die Exekutive beschränkt. Entsprechend mussten die Berliner Wohlfahrtsschulen als Partner für eine zweite Serie von Kursen ab Ende 1960 umso verlockender erscheinen: Nicht nur, dass die angehenden Sozialarbeiter:innen und Sozialpädagog:innen, die dort ihr Handwerk lernten, später als Multiplikator:innen wirken würden, die es zu bilden galt. Vor allem schien es, nachdem die DHfP bereits seit 1953 diese Gruppe nicht mehr im Blick hatte, als würde sich keine andere Institution in diesem Bereich der politischen Bildung engagieren. Kompetenzstreitigkeiten waren nicht zu fürchten.

Trotzdem biss sich anscheinend auch Spangenberg die Zähne an den Wohlfahrtschulen aus. Zwar unterstützte die Landeszentrale die Einrichtungen mit Publikationen, doch schon in Bezug auf Weiterbildungskurse für das Lehrpersonal stieß sie an Grenzen: Die Beschäftigten der Schulen sahen für politische Bildung keinen Bedarf und verwies stattdessen auf die Schüler:innen als Zielgruppe. Die Wohlfahrtsschulen reizte gewiss die Möglichkeit, das eigene Lehrangebot durch die Kurse ohne eigenen Aufwand zu erweitern. Die abschließende Vereinbarung gestaltete sich für die Schulen günstig: Die Landeszentrale finanzierte zwei zweitägige Kurse im Mai und November 1961 inklusive Anfahrt, Kost und Logis.148 Als erstes Thema stand

„Demokratie“ auf dem Veranstaltungsplan. Der erste Kurs der Landeszentrale für 20

bis 30 Teilnehmende folgte dann auch dem durch Politologen und Landeszentrale etablierten Muster; man hatte ihn mehr als Vortragsveranstaltung denn als Diskussionsrunde konzipiert. Ähnlich wie die Politologen, die mutmaßlich ohnehin einige der Referate hielten, setzte die Landeszentrale in diesem Fall auf grundlegende Demokratiebildung von der Pike auf. Sie erwartete offenbar, dass die Wohlfahrtsschulen sich bisher kaum um die politische Bildung ihrer Schüler:innen gekümmert hatten.149

Obwohl das Fazit der Mai-Kurse recht positiv ausfiel, war man auf Seiten der Wohlfahrtsschulen nur bedingt mit ihnen zufrieden: Zum einen wünschte man sich eine anderen Themenauswahl: Neben Europa und dem unvermeidlichen Kommunismus sollten natürlich vor allem Aspekte der sozialen Arbeit mehr ins Zentrum gerückt werden. Auch wurde bemängelt, dass die Veranstaltungen zu wenig Raum für Diskussionen boten und dass die Referentinnen und Referenten bei ihren Hörer:innen 148 LAB B-Rep. 163 15, Vermerk Spangenberg, Seminar der Berliner Wohlfahrtsschulen 26./27.5.1961.

149 Ebd. Programme der Kurse sind leider nicht überliefert. Da ein Jahrgang an den Wohlfahrtsschulen etwa 100 Schüler:innen umfasste, von denen laut den Institutionen selbst etwa 40 bis 60 für die Kurse geeignet waren, bedeuteten 30 Teilnehmende ein vergleichsweise hoher Anteil an der Zielgruppe. LAB B-Rep. 163 15, Vermerk Spangenberg, Politische Bildung an Wohlfahrtsschulen, 4.11.1960, zur Besprechung am 3.11.1960.

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mehr Wissen hätten voraussetzen können.150 Anhand der Beschwerden lässt sich auf die Praxis in den Seminaren schließen: Der Fokus lag wohl auf Vermittlung pluralistischen Wissens und nicht auf der von den zivilen Wohlfahrtschüler:innen erwartete Debattenkultur.

Ein offizielles Zeugnis des Scheiterns über die Zusammenarbeit mit den Wohlfahrtsschulen ist nicht überliefert, aber schon 1963 nutzte die Landeszentrale diese in ihren Selbstdarstellungen nicht mehr zur Legitimation ihrer Arbeit.151 Einerseits prallte wohl erneut der Anspruch der Wohlfahrtsschulen, Akteure sozialer Bildung zu sein, auf die politologisch geprägte Praxis der Landeszentrale. Die geübte Kritik an fehlenden Diskussionen zeigt, dass die Behörde unter Spangenberg diese keineswegs zum Grundrepertoire ihrer Bildungsarbeit zählte, sondern nur dann nutzte, wenn es die Zielgruppe ihrer Auffassung nach erforderte – womit sie sich bei den Wohlfahrts-schüler:innen verschätzt hatte. Zugleich trat die Soziale Arbeit Anfang der Sechzigerjahre in eine erneute Umstrukturierungs- und Professionalisierungsphase ein, in deren Zuge eine längere und umfassende Grundausbildung eingeführt wurde.152 Für akademisch fundierte politische Bildung schien da noch immer kein Platz zu sein.

Allerdings scheiterten die Versuche der Landeszentrale, ihren Wirkungskreis zu erweitern nicht nur an solch unterschiedlichen Erwartungen, sondern oftmals an den durch die Strukturen der Bildungslandschaft West-Berlins gesetzten Grenzen.

Insbesondere dort, wo bereits eine Kooperation mit den Politologen bestand, schienen Akteure an einer engeren Zusammenarbeit mit der Behörde wenig Interesse zu haben. Beispielsweise kam eine von beiden Seiten angestrebte Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschule nie zustande.153 Dem Otto-Suhr-Institut beziehungsweise der Deutschen Hochschule für Politik war es gelungen, wichtige institutionelle Nischen der städtischen Bildungsarbeit zu besetzen. Über das Subsidiaritätsprinzip der Richtlinien hatten DHfP/OSI die Tätigkeitsbereiche der Landeszentrale so indirekt bereits vorstrukturiert, noch bevor diese gegründet wurde. Die beiden Institutionen konkurrierten allerdings nicht miteinander, sondern kooperierten eng, wie insbesondere die Lehrerbildung zeigte. Die Bedingungen für ein joint venture beider Institutionen erschienen ideal: Für die Weiterbildungskurse und die Publikationsreihe Zur Politik und Zeitgeschichte brauchte Spangenberg kein Personal beizusteuern, sondern nur Geld (und selbst davon nicht allzu viel), zugleich konnte die Landeszentrale bei den Unterrichtskräften, in der Öffentlichkeit sowie gegenüber der Berliner Verwaltung und den anderen Landeszentralen Präsenz und Wirkmacht demonstrieren – und so ihre eigene Arbeit weiter legitimieren. Auch ergänzten sich Richters Behörde und das 150 LAB B-Rep. 163 15, Vermerk Spangenberg, Seminar der Berliner Wohlfahrtsschulen 26./27.5.1961.

151 Exemplarisch: LAB B-Rep. 163 61, Informationen 27, 15.6.1965, III. Quartal 1965. Bei diesen Informationen handelte es sich um einen internen Rundbrief aller landeszentralen Einrichtungen und der Bundeszentrale

152 Elke Kruse: Professionalisierung durch Akademisierung? Hauptstationen der Entwicklung der Ausbildung, in: Peter Hammerschmidt/ Juliane Sagebiel (Hg.): Professionalisierung im Widerstreit. Zur Professionalisierungsdiskussion in der Sozialen Arbeit. Versuch einer Bilanz, Frankfurt am Main 2008, S. 43–58, hier S. 51.

153 LAB B-Rep. 163 47, Richter an Schweitzer, 10.11.1964.

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OSI gegenseitig: Die Landeszentrale konnte dort wirken, wo der Arm der Politologen nicht hinreichte. Was sich konstituierte, war ein institutionelles Tandem, eine aus direkten und indirekten Beziehungen und durch personelle Bindungen gestützte Partnerschaft, die dem pluralistischen Projekt verpflichtet war.

Dadurch griff die Landeszentrale vor allem auf die Expertise der Politologen zurück, wodurch ihre Praxis politischer Bildung, trotz aller Variation, ebenfalls akademisch geprägt war. Dort, wo ein solches Vorgehen nicht funktionieren konnte, erwies sich das Handeln der Behörde als nur mäßig erfolgreich. Das betraf insbesondere die Auseinandersetzung mit Flüchtlingen aus der DDR. Diese harrten meist im engen und chronisch überfüllten Notaufnahmelager Marienfelde ihres weiteren Schicksals.

Nicht wenige Berlinerinnen und Berliner fürchteten sie als kommunistische fünfte Kolonne oder zumindest von der sozialistischen Propaganda beeinflusst.154 Das hätte sie eigentlich als bedeutenden Zielgruppe für politische Bildung prädestiniert. Die Realität der Fünfzigerjahre sah allerdings anders aus: Weder Vereine noch Volkshochschulen oder Hochschulen und auch nicht die DHfP legten einen besonderen Wert auf eine spezifische politische Bildung für Flüchtlinge aus dem Osten, was bei letztgenannter unter anderem mit deren Fokus auf Multiplikatorenbildung zusammenhängen musste. Die Hauptverantwortung für die „staatspolitischen“ Vorträge in den Lagern oblag allein einem Karl-Heinz Wenzel und wurde finanziell durch die Bundeszentrale für Heimatdienst gefördert.155

Als dieser Anfang 1958 für die Organisation der Veranstaltungen ausfiel, bot Spangenberg an, dass die Landeszentrale die finanzielle und inhaltliche Verantwortung übernimmt. Das passte, denn die Bundeszentrale hatte für eine weitere Unterstützung vorausgesetzt, dass eine Organisation und nicht mehr nur eine einzelne Person für die Angelegenheit zuständig sein sollte. Den Verantwortlichen war gewiss wohl bewusst, dass sie es aufgrund der Bedeutung für die Politik der ganzen Bundesrepublik – mithin reisten die meisten der Geflüchteten irgendwann weiter – und ihrer Symbolik für den gesamtdeutschen Diskurs in der BRD mit einem potenziellen Minenfeld zu tun hatten. So erwog man, die Referent:innen für eventuell nötige juristische Beratung der Flüchtlinge zu schulen. Auch verzichtete die Landeszentrale auf eine Zusammenarbeit mit Gewerkschaften und Parteien, „da man die Flüchtlinge in einem so frühen Stadium ihres Aufenthalts im Westen parteipolitischen Beein-flussungen nicht aussetzen wolle.“156

Es ging hier um mehr als um den üblichen Überparteilichkeitsanspruch, den die meisten Akteure der politischen Bildung nach 1945 mehr oder minder glaubhaft vertraten. Aus Sicht der Landeszentrale mussten die Geflüchteten aus einem totalitären Regime, das sich durch die Propaganda eines Einparteienstaates auszeichnete, von den Vorzügen des Pluralismus überzeugt und so gegen erneute kommunistische Einflüsse immunisiert werden. Für Spangenberg und seine Kollegen erschien es hier wohl kontraproduktiv, wenn die erste Begegnung der ehemaligen DDR-Bürger:innen 154 Elke Kimmel: West-Berlin, S. 40–42.

155 LAB B-Rep. 163 15, Flüchtlinge, Vermerk, Tuercke, 29.4.1958.

156 Ebd.

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mit der Demokratiebildung des Westens auch nur in den Verdacht der (partei-)politischen Propaganda geriet. Folglich bevorzugte man für diese Zielgruppe die aufgrund des geringen Personalbestandes der Landeszentrale dringend notwendige Kooperation mit neutralen Akteuren, wie der Senatsverwaltung für Schulwesen oder Emil Dovifats Institut für Publizistik der Freien Universität.157 Weswegen man nicht mit den Politologen zusammenarbeitete, ist unklar. Möglicherweise hatte eine informelle Anfrage bereits eine Absage wegen mangelnder Kapazitäten nach sich gezogen, immerhin befand sich die Hochschule gerade inmitten der Eingliederungsverhandlungen.

Trotz der Unterstützung stieß die Landeszentrale bei der Arbeit mit den Flüchtlingen rasch an die Grenzen des Machbaren. Die schiere Zahl an Menschen, für welche die Behörde Angebote bereitstellen wollte, musste überwältigend erscheinen: Im Juni 1958 lebten in den 75 Flüchtlingslagern und wohnungsähnlichen Unterkünften nicht weniger als rund 21.700 Flüchtlinge, davon lediglich gut 840 „Aussiedler“, also Vertriebene aus den ehemaligen deutschen Ostgebieten.158 Entsprechend bedurfte es größerer Ressourcen für deren politische Bildung, die allerdings nur bedingt flossen.

Schätzungsweise 2.400 Mark wandte man monatlich für die Referent:innen in der Flüchtlingsbildung auf, das entsprach bei den 5.000 Personen, die man zunächst als Zielgruppe anvisiert hatte, 50 Pfennig pro Flüchtling.159 Das mag im Vergleich kaum als allzu viel Geld gelten, war jedoch statistisch ebenso viel, wie die Landeszentrale im Durchschnitt für die Berliner Bürger:innen aufwandte und entsprach auf das Jahr gerechnet ungefähr den Mitteln für die Polizeikurse.

Die Sache kam jedoch nie recht in Gang: Nach einem Jahr standen für die Aktion lediglich zwölf Referentinnen und Referenten für die freiwilligen Veranstaltungen zur Verfügung, die bis dato 60 Vorträge gehalten hatten. Noch dazu vermochte ein Teil der Referent:innen es nicht, das Interesse des Publikums zu wecken, was dazu führte, dass einige der Vortragenden ausschieden. Die Hauptlast der Bildungsarbeit lag damit bei nur sechs Personen;160 zu wenige, um selbst die bereits heruntergerech-nete Zielgruppe flächendeckend zu erreichen. Eine Lösung dieses Problems gelang bis zum Mauerbau nicht mehr. Danach löste sich der Komplex durch die Abriegelung der offenen Grenze und den Einbrechen der Flüchtlingszahlen auf grausame Art und Weise von selbst – für die Zeit nach 1961 ist ein Engagement von Spangenbergs Behörde in diesem Bereich nicht mehr nachweisbar.

Neben finanziellen und personellen Grenzen fehlte es der Landeszentrale und auch den Referent:innen wahrscheinlich an Erfahrung mit der Zielgruppe, wie das Ausscheiden einiger von ihnen zeigt. Es war ein Unterschied, ob man im Seminarraum eine Gruppe von „Mittlern“ vor sich hatte oder aber Flüchtlinge aus der DDR, 157 Ebd.

158 LAB B-Rep. 163 15, Flüchtlinge in Berlin, 1.6.1958.

159 Der Wert wurde aus der Menge an Vorträgen und der Entlohnung pro Vortrag errechnet, die bei 40 Mark lag.

160 LAB B-Rep. 163 36, Besprechung über staatspolitische Bildungsarbeit in Flüchtlings- und Aussied-lerlager, 13.08.1959, Protokoll vom 14.8.1959.

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die zwar oft aus höheren Bildungsschichten stammten, nun aber vor einer unsicheren Zukunft standen und sicherlich grundlegendere Probleme und Fragen hatten, als sich ihrer politischer Bildung zu widmen. Den „Landeszentralisten“ kann man dies nur bedingt zum Vorwurf machen: Zu gering waren die verfügbaren finanziellen und personellen Ressourcen, um sich diesem Thema intensiv zu widmen. Spangenberg, Richter und später Aleff, waren bereits damit ausgelastet, ihre eigentlichen Aufgaben zu bewältigen und sich zugleich in der kritischen Gründungsphase in der komplexen Landschaft der politischen Bildung West-Berlins zurechtzufinden. Über das Subsidiaritätsprinzip der Richtlinien war ihr Vorgehen bereits vorstrukturiert. Zugleich zeigte sich anhand der Flüchtlingskurse, wo der Anpassungsfähigkeit der Landeszentrale Grenzen gesetzt waren: Ihre Ideen von politischer Bildung, geprägt auch durch die Politologen, vermochte sie nur bis zu einem gewissen Grad an die Zielgruppen anzupassen. Den Interessen der Flüchtlinge konnte die Behörde nicht gerecht werden.

Die Versuche, Flüchtlinge politisch zu bilden, stellten in gewisser Weise einen Sonderfall unter den Instrumenten der Landeszentrale dar, da sie sich direkt an eine breit aufgestellte Zielgruppe richteten anstatt an wenige Kursteilnehmer und Multiplikatoren. In eine ähnliche Kategorie, wenngleich erfolgreicher, fiel die Zusammenarbeit mit dem Sender Freies Berlin, mit dem die Landeszentrale über ihren Sitz in dessen Beirat verbunden war. Spangenberg unterbreitete dem SFB Ende 1960 ein Kooperationsangebot. Ein kompetitives Quiz mit und für Schülerinnen und Schüler sollte produziert werden, bei denen diese verschiedenen Aufgaben durch politisches Wissen lösen sollten. Mitgedacht – Mitgemacht! lautete der Titel des Formates, durch das sich die Landeszentrale mehr mediale Aufmerksamkeit erhoffte und bei dem sie einen maßgeblichen Anteil der inhaltlichen Seite inhaltlichen Ausgestaltung trug.161

Neu war die Idee eines Radioquiz der politischen Bildung nicht: Schon 1952 hatte der erste Leiter der Bundeszentrale für Heimatdienst, Paul Franken, die „‚indirekte Methode‘ praktisch angewandter Psychologie mit Würfelspiel, Wahltoto und politischem Quiz“ beworben.162

Bei Mitgedacht – Mitgemacht! sollten zwei bis drei Gruppen verschiedener Schulen gegeneinander antreten, wobei die Themenbereiche und somit auch die drei bis vier Aufgaben pro Sendung variierten. Mal galt es, Fehler in kurzen Fachvorträgen zu finden, mal in wenigen Minuten pointiert zu politischen Themen Stellung zu nehmen.

In der Rubrik „Wir lassen uns nicht provozieren!“ lautete die Aufgabe wiederum, provokanten Äußerungen des Publikums gelassen zu begegnen. Im Dezember 1960

mussten sich eingeladene Abiturienten auf eine Diskussion mit Ernst Fraenkel zum in politischen Kreisen hochumstrittenen Thema Mehrheits- versus Verhältniswahl-recht einlassen. Generell versuchte die Sendung, die Teilnehmenden und somit auch die Rezipienten, mit einer möglichst breiten Auswahl von Persönlichkeiten, meist aus der Berliner Politik, in Kontakt zu bringen und dadurch eine breite Hörerschaft auf ihre Sendung aufmerksam zu machen. Sowohl Willy Brandt als auch Franz Amrehn 161 LAB B-Rep 163 15, Betr. Anfrage der SPD-Fraktion bez. staatsbürgl. Erziehung, 10.2.1960 (Drucksache Nr. 452), 31.3.1960.

162 „In Stube und Küche“, in: Der Spiegel, 19/1952.

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wohnten Sendungen bei, ebenso wie Rainer Barzel, von 1962 bis 1963 Bundesminister für gesamtdeutsche Fragen. Selbst der in West-Berlin ungemein beliebte Lucius Clay, der seit 1961 als Kennedys Vertreter in der Halb-Stadt agierte, konnte im April 1962 für ein Gespräch mit Auszubildenden aus drei Berliner Betrieben gewonnen werden.163

Als Finanzier der Preise und über ihre Expertise sicherte sich die Landeszentrale ihren Einfluss auf die Inhalte und die Konzeption der Aufgaben von Mitgedacht –

Mitgemacht! Dadurch konnte sie ihren Blick auf die Demokratie in die Sendung einbringen, wie er sich beispielsweise am Gespräch der Teilnehmenden mit Fraenkel zeigte. Die verfälschten Aufsätze von Ernst Herzfeld zur Spaltung Berlins oder zu

„Mitteldeutschland“ repräsentierten den regionalen Bezug und die antikommunistische Ausrichtung.164 Im Gegenzug dazu war der Nationalsozialismus weniger präsent. Wenn die NS-Zeit aufgegriffen wurde, dann vezeichneten ihn die Programm-hefte unter dem allgemeineren Label der Zeitgeschichte. Oftmals wurde das „Dritte Reich“, wenn möglich, mit einem positiven Demokratiebezug verbunden. So hatten sich die Teilnehmenden für die Sendung vom Mai 1963 mit den drei Daten 18. September 1918, 20. Juli 1944 und 23. Mai 1949 auseinandersetzen zu müssen.165 Die deutsche Niederlage in der Schlacht von Épehy im Ersten Weltkrieg galt den Machern der Sendung wohl als Wendepunkt an der Westfront und wurde entsprechend mit der Novemberrevolution verbunden. Vor allem jedoch wurde durch die Verbindung der beiden letztgenannten Tage ein impliziter Zusammenhang zwischen dem Stauffenbergattentat und dem Grundgesetz hergestellt.

Wurde, wie in diesem Fall, die Zeit des Nationalsozialismus abgefragt, so schien dies die Teilnehmenden bisweilen zu überfordern. Im Schulunterricht wurde das

„Dritte Reich“, zumindest aus Sicht mancher Zeitgenossen, sträflich vernachlässigt.166

So berichtete der Tagesspiegel im Juni 1962 von Mitgedacht – Mitgermacht! , dass die Schülerinnen und Schüler zwar ein gutes historisches Wissen mitbrächten, allerdings zu den abgefragten Nürnberger Rassegesetzen „tabula rasa“ vorgeherrscht hätte.167

Das traf sich durchaus mit der Erwartungshaltung der Landeszentrale, die bereits über die Publikationsverteilung versucht hatte, Abhilfe zu schaffen. Dass sie den Nationalsozialismus im Radio vernachlässigte, mochte gewiss damit zusammenhängen, dass entweder die Behörde oder der SFB vermuteten, dass man damit den Quoten schaden würde – beispielsweise hatte der einflussreiche Werner Höfer im Internationalen Frühschoppen das Thema meist galant umschifft, wann immer es in der Diskussionsrunde zur Sprache kam.168

163 LAB B-Rep. 163 57, Spangenberg an Smyser, 9.5.62.

164 LAB B-Rep. 163 57, Programm der 53. Sendung 25.6.1966, 47. Sendung, 25.9.1965 und 5. Sendung, 11.6.1960.

165 LAB B-Rep. 163 57, Programm der 29. Sendung, 11.5.1963.

166 Künftige Staatsbürger in der Demokratie, Rede Heinrich Lübcke vor Berliner Schülerparlament am 3.2.60, in: Presseamt der Bundesregierung (Hg.): Bulletin der Bundesregierung 24 (1960), S.

224.

167 LAB B-Rep. 163 57, Zeitungausschnitt Tagesspiegel, 5.7.1962.

168 Nina Verheyen: Diskussionslust, S. 178–179.

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Auch andere Probleme tauchten kaum auf. Nur wenige Folgen, wie jene vom September 1963, beschäftigten sich mit der Idee der europäischen Einigung. Unter dem Motto Europa gestern – heute – morgen maßen sich die Berliner:innen mit Schülerinnen und Schülern aus Wien und Basel, also gegen Gleichaltrige aus Ländern, die nicht Teil der Europäischen Gemeinschaft waren. Ein halbes Jahr zuvor stand der Wettbewerb zwischen dem Kreisjugendring München, dem Arbeitskreis Schülervermittlung Köln und dem Berliner Juryparlament unter dem Zeichen der europäischen Einigung.

Noch weniger Bedeutung hatten die in den Sechzigerjahren in den öffentlichen Diskurs eingetretenen sogenannten Entwicklungsländer. Im Februar 1962 mussten sich Schüler:innen zu Problemen der sogenannten Dritten Welt äußern, drei Jahre später sollten Vertreter:innen dreier Ingenieurschulen je einen Argentinier, Brasilianer, Bo-livianer oder Chilenen (Zuteilung nach Los) über die Verhältnisse befragen, die Ent-wicklungshelfer in ihren Heimatländern zu erwarten hätten.169

Die Lösungen der Schüler:innen für die Aufgaben wurden von einer dreiköpfigen Jury mit Punkten bewertet, zu der auch ein Vertreter der Landeszentrale gehörte. In den ersten Jahren übernahm Richter diese Aufgabe, ab 1963 wurde er meist durch Eberhard Aleff ersetzt. Neben dem Gesamtsieg wurde jeder errungener Punkt in eine Mark umgewandelt; das Geld wurde in Büchergutscheinen ausgeschüttet. Hin und wieder lockten die Veranstalter mit weiteren Anreizen: 1961 durften sich jene Sechst-klässler:innen, die in der zehnten Sendung mehr als 130 Punkte errangen – ein recht hoher Wert –, über eine Führung durch das Berliner Aquarium durch dessen Direktor freuen.170 Aufgelockert wurde die Sendung durch musikalische Einlagen, Herrmann Schneider moderierte. Schneider war kein Neuling im Rundfunk und hatte bis Mitte der Fünfzigerjahre im RIAS-Schulfunk bereits Erfahrungen im Bildungsprogramm gesammelt.171 Mit Jugendlichen wusste er also umzugehen.

Mit dem Quiz folgte die Landeszentrale, wenn auch mit einiger Verzögerung, dem Boom von Ratesendungen im deutschen Rundfunk, der schon in den Fünfzigerjahren aus dem angelsächsischen Raum in die Bundesrepublik gekommen war. Das Quiz-Format stand bei den Hörerinnen und Hörern in hoher Gunst und versprach der Landeszentrale und dem SFB entsprechende Quoten.172 In den Sechzigerjahren profitierte Mitgedacht – Mitgemacht! gewiss zudem davon, dass sich die Medienlandschaft zunehmend politisierte. Allerdings folgte die Sendung diesem Trend nur bedingt, begann doch das neue Leitmedium Fernsehen, ebenso wie Illustrierte und Magazine, nicht nur politischer zu werden, sondern auch konfrontativer und skandalorientier-ter.173 Umgekehrt bedeutete das spezielle Format des Radio-Quiz, dass die Landes-169 LAB B-Rep. 163 57, Programm der 17. Sendung, 10.2.1962; Programm der 31. Sendung, 7.9.1963; Programm der 39. Sendung, 13.10.1964.

170 LAB B-Rep. 163 57, Programm der 10. Sendung, 18.2.1961.

171 LAB B-Rep. 163 58, Schneider an Aleff, 6.12.1971. Zur Rolle Schneiders beim RIAS: Brian M. Puaca: Learning Democracy, S. 66–67.

172 Axel Schildt/Detlef Dehnert: Deutsche Kulturgeschichte, S. 107.

173 Christina von Hodenberg: Der Kampf um die Redaktionen. „1968“ und der Wandel der deutschen Massenmedien, in: Christina von Hodenberg/Detlef Siegfried (Hg.): Wo „1968“ liegt. Reform und Revolte in der Geschichte der Bundesrepublik, Göttingen 2006, S. 139–163, S. 143–144, 328

zentrale sich nicht auf die für Multiplikator:innen gedachte Praxis der Wissensvermittlung stützen konnte, die sie sonst so gerne anwandte. Das bloße Abfragen von Wissen schien für eine Rundfunksendung kaum geeignet. Daher setze man auf Wettbewerb und Diskussionen: Es ließ die Heranwachsenden und Erwachsenen im Studio und vor den Rundfunkgeräten mitfiebern, zumal in späteren Folgen bisweilen eine Berliner Schule gegen auswärtige Gäste antrat. So konnte man im heimischen Wohnzimmer auch einen unverfänglichen Lokalpatriotismus pflegen, wenn die Gegner aus Basel oder Luxemburg kamen.174 Zudem motivierte der Wettbewerbscharakter die Teilnehmenden, sich gut vorzubereiten und damit politisch zu bilden. Auf diese Weise profitierte auch das jugendliche Publikum von fundiertem Wissen, das von Gleichaltrigen präsentiert wurde, zumal nicht nur Gymnasiast:innen, sondern unter anderem auch Berufs- und sogar Grundschüler:innen antraten. Besser und günstiger ließ sich politische Bildung per Äther kaum bewerkstelligen. Das Konzept ging auf: Schon im Februar 1960 sollen sich laut Richter im Studio 1.200 Schüler:innen eingefunden haben, vor den heimischen Geräten mussten es ungleich mehr gewesen sein.175

Nach einer Dekade wurde Mitgedacht – Mitgemacht! nach ihrer 100. Folge am 15.

Dezember 1971 abgesetzt. Schneider ging altersbedingt und aufgrund seines ange-schlagenen Gesundheitszustandes in den Ruhestand.176 Tatsächlich mussten hinter der Entscheidung des Senders Freies Berlin, Schneider nicht durch einen neuen Moderator zu ersetzen, konkrete Beweggründe stecken. Die Medienlandschaft der Bundesrepublik hatte sich in den circa zehn Jahren, in denen Mitgedacht – Mitgemacht! ausgestrahlt wurde, signifikant gewandelt. Nicht nur hatte das Fernsehen zunehmend das Radio als wichtigstes Medium für Information und Unterhaltung der Deutschen abgelöst – 1970 hatte die Post bereits 15 Millionen Geräte registriert.177 Auch hatten sich die Hör- beziehungsweise Sehgewohnheiten gewandelt: Auf der einen Seite waren kontroverse politische Sendungen und auf der anderen leichte Unterhaltung beliebt. Insbesondere Quizsendungen erfreuten sie in den Sechzigerjahren und darüber hinaus großen Zuspruchs, beispielsweise das Format Kennen Sie Kino?, das Kandidat:innen wie Zuschauer:innen Ausschnitte aktueller Kinofilme präsentierte und mit Quizfragen verband. Die Sendung war seit 1968 im NDR, ab 1970 dann in der ARD

zu sehen und entsprach sicherlich eher den neuen Ansprüchen des Publikums als ein politisches Ratespiel.178 Der Rundfunk wurde dagegen in den Sechzigerjahren mehr und mehr zur Plattform für Unterhaltungsmusik und kürzere Wortbeiträge – lange Sendungen, wie das Schülerquiz entsprachen immer weniger dem Medium, das sich von einem „Einschalt- zum Begleitmedium“ wandelte179 – wozu sich ein Quiz kaum 174 LAB B-Rep. 163 57, Programme zur 31. und 54. Sendung Mitgedacht – Mitgemacht!, 7.9.63 und 30.9.66.

175 LAB B-Rep. 163 57, Richter an CdS, 17.2.1960.

176 LAB B-Rep. 163 58, Schneider an Aleff, 6.12.71.

177 Axel Schildt/Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte, S. 197.

178 Ebd., S. 199; Michael Reufsteck/Stefan Niggemeier: Das Fernsehlexikon. Alles über 7000 Sendungen von Ally McBeal bis zur ZDF-Hitparade, München 2005, S. 643.

179 Axel Schildt/Detlef Siegfried: Deutsche Kulturgeschichte, S. 202–203. Zitat: Christina von Hodenberg: Konsens und Krise, S. 93.

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eignete. Trockene politische Themen mussten ihr Übriges beitragen. Hinzu traten ab 1968 die heftigen politischen Auseinandersetzungen im Zuge der Studentenrevolte, die West-Berlin besonders hart trafen und die bei den Produzenten unter Umständen Zweifel aufkommen ließen, wie man mit den Unruhen in der Sendung umgehen sollte. Immerhin war der SFB als vermeintliche „Radio-APO“, so die Berliner Morgenpost, ins Visier der Konservativen geraten. Zudem hatte der Intendant, Frank Barsig, seit 1968 im Amt, so manche Konflikte mit seinen Redakteuren um den Zuschnitt des kulturellen Programms ausgetragen.180 Die betrafen zwar vor allem das Dritte Programm, es erscheint aber durchaus plausibel, dass auch Mitgedacht – Mitgemacht! mittelfristig einen neuen Kurs Barsings zum Opfer fiel. Da musste die anstehende Pensionierung des Moderators und das Jubiläum der 100. Folge als perfekte Gelegenheit erscheinen, um ein noch erfolgreiches Format abzusetzen, das sich aber der Überholung durch die Konkurrenz gegenübersah, den Sender in das Visier heftiger politischer Kritik rücken konnte und mitunter nicht zu den Vorstellungen einer neuen Senderführung passte.

Trotz der Absetzung nach zehn Jahren: Auch wenn die Landeszentrale als För-derin des Quiz nur im Impressum auftauchte, erwies sich das Format über die Rolle der Behörde als inhaltliche Ratgeberin als erfolgreiches Instrument ihrer Bildungsarbeit. Dies gelang, weil sie sich mit einem Akteur zusammengetan hatte, der schon aus Gründen der Reichweite am Erfolg der Sendung interessiert war. Der Sender Freies Berlin brachte in die Kooperation nicht nur die benötigte Technik ein, sondern auch die Expertise, die es brauchte, um das Programm für die Zielgruppe interessant zu gestalten, nicht zuletzt ansprechende Musik und einen erfahrenen Moderator. Trotz der Gebührenfinanzierung und der mangelnden Konkurrenz, die sich auf den RIAS

und DDR-Sender beschränkte, musste Mitgedacht – Mitgemacht! doch nachweisen, dass es gehört wurde, sollte das Quiz überleben. So ergab sich denn der Fokus auf Diskussionen aus einer Mischung aus demokratischem Idealismus und dem Format geschuldetem Pragmatismus.

Gerade im Vergleich zum modus operandi des Otto-Suhr-Instituts handelte es sich um eine für West-Berlin ungewöhnliche Form der politischen Bildung, die über das Selbstverständnis der Landeszentrale aber ihren pluralistischen Ideen verpflichtet war, wie die Themenauswahl zeigt. Die neue Praxis, welche sich auch bei anderen Instrumenten andeutete, ergab sich daraus, dass die Landeszentrale in einem anderen Rahmen und mit anderen Zielgruppen arbeitete als das OSI. Als staatliche Behörde der politischen Bildung konnte sie sich dem Fokus auf die Wissensvermittlung durch Vorträge nicht auf die gleiche Weise verpflichten, wie es die Politologen taten. Zugleich zwang die während des Gründungsprozesses angezweifelte Notwendigkeit die Landeszentrale, rasch ihre Legitimität nachzuweisen. Spangenberg und Richter mussten einerseits rasch handeln und andererseits darauf achten, die anderen Akteure in der politischen Bildung West-Berlins nicht zu verärgern.

Das Vabanquespiel gelang: Einerseits konnte die Landeszentrale die ihr eigentlich zugedachten Aufgaben der Koordinierung und Unterstützung erfüllen. Nicht zuletzt 180 Cornelia Jacobson: „Franz Barsig und die Linken“, in: Die Zeit, 5.6.1970.

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das Otto-Suhr-Institut und die Lehrerbildung profitierten von der neuen Quelle, finanzierte die Landeszentrale sowohl die Reihe Zur Politik und Zeitgeschichte als auch die Weiterbildungskurse für Lehrkräfte beinahe im Alleingang – auch um die eigene Wirkmacht sicherzustellen. Doch darüber hinaus gelang es der Behörde, sich trotz mancher Rückschläge tief in den Nischen der Berliner politischen Bildung ein-zugraben. 1963 hatten Spangenberg und Richter die wichtigsten Ziele für ihre Behörde erfüllt. Ein weiterer Ausbau der Zuständigkeiten schien nicht mehr nötig zu sein. Dass die Kürzungen von Mitteln, eine Beschränkung der Zuständigkeit oder gar eine Schließung der Behörde nie diskutiert wurde, war auch ein Erfolg dieser frühen Bemühungen. Zugleich hatten sie aus den Worthülsen ihrer Rahmenrichtlinien die Grundzüge ihres Selbstverständnisses und ihrer Bildungsarbeit geformt.

Dieses unterschied sich in Nuancen von jenem der Politologen: Solange Spangenberg die Landeszentrale leitete, lehnte sich die Behörde in ihrer praktischen Arbeit nur an das pluralistische Projekt der Hochschule für Politik an. Dieses wirkte sich auf die Arbeit der Behörde mäßigend aus; im Gegensatz beispielsweise zum Saarländer Äquivalent pflegte man keinen aggressiven Antikommunismus.181 Als Richter auf seine Stelle nachrückte, wurde das Projekt der Politologen dann vollends zur Sache der Landeszentrale.

5.3. Die saturierte Behörde?

Anfang 1963 errang die SPD bei den Wahlen zum Abgeordnetenhaus in West-Berlin einen fulminanten Erfolg und mit knapp 62 Prozent der Stimmen ihr bestes Ergebnis der Nachkriegszeit.182 Bedeutete die fortgesetzte Regierung Willy Brandts für die Halb-Stadt kaum eine Zäsur, so waren die Nachwirkungen in der Landeszentrale nachhaltig spürbar. Brandt ernannte seinen Gefolgsmann Dietrich Spangenberg, der sich offensichtlich als Leiter der Landeszentrale bewährt hatte, zum Chef der Senatskanzlei und damit zugleich zum Vorgesetzten der Behörde. Auf seine alte Position rückte Karl Richter nach, sodass nun ein Parteigänger der CDU im sozialdemokratischen Berlin die Leitung der landeszentralen Einrichtung innehatte – eine Konstruktion mit Seltenheitswert. Probleme zog dies nicht nach sich: Richter erledigte seinen Job weitgehend lautlos, mit Geschick und einer guten Portion Idealismus; weder Beirat noch Kuratorium konnten ihm Verstöße gegen die Überparteilichkeit anlasten. Auch fehlten ihm wohl alle Ambitionen, weiter in der Berliner Verwaltung aufzusteigen. Mehr als 20 Jahre lang, bis zu seiner Pensionierung Anfang der Neunzigerjahre, hielt er die 181 Sabine Graf: Ein Spiegel ihrer Zeit, S. 29. Der Leiter der Saarländer Landeszentrale, Karl Walz, forderte eine umfassende Förderung des Volksbundes, befürchtete er doch ebenso wie der Bund, dass die Kommunisten bereits vor seiner Haustür standen. Die bestehenden Gelder machten es unmöglich, „dass der Volksbund einem […] bolschewistischen Großeinsatz an der Saar eine wirksame und erfolgreiche Abwehr, geschweige denn eine systematische Bekämpfung entgegensetzen könne.“ Sabine Graf: Ein Spiegel ihrer Zeit, S. 29. Derlei Ideen von politischer Bildung als Abwehr von Infiltration schienen in Spangenbergs Behörde kaum zu kursieren.

182 Elke Kimmel: West-Berlin, S. 257.

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Stelle, und es heißt, dass er sich noch bis mindestens 2001 im Umfeld der Behörde umtrieb.183 Als ein Mitglied der 45er-Generation, die früh in vergleichsweise hohe Ämter aufstieg und sich lange darin halten konnte, repräsentierte Richter damit eine weitgehend beispiellose Kontinuität in der Bildungspraxis der Landeszentrale, die durch sein Studium und seinen Doktorvater und nicht zuletzt durch das Selbstverständnis der Hochschule für Politik geprägt wurde. Auch Eberhard Aleff verblieb lange in der Landeszentrale. Um den Parteiproporz zu wahren, beerbte der junge Sozialdemokrat Richter als stellvertretenden Leiter. Stabile Rahmenbedingungen konnte die Behörde, trotz der gewonnenen Legitimation, gut gebrauchen, gelang es ihr doch nach 1963

kaum, aus ihrer institutionellen Schwäche auszubrechen. So wurde ihr erst 1966 ein eigenes Dienstsiegel zugestanden, damit sie die Bescheinigungen für Kursteilneh-mende juristisch korrekt absegnen konnte. Anlass für diese späte symbolische Auf-wertung war, dass sich das Verwaltungsamt für ehemaligen Reichsbesitz geweigert hatte, die Unterlagen der Landeszentrale anzuerkennen.184

Trotz des parteipolitischen Gegensatzes zwischen dem neuen Leiter der Landeszentrale und der Landesregierung bedeutete Richters Amtsübernahme keine grundsätzliche Kursänderung der Behörde. Dafür hatte er bereits vor 1963 eine viel zu bedeutende Rolle gespielt. Durch Spangenbergs Beförderung ergab sich für Richter allerdings die Möglichkeit, „seinen“ Pluralismus zuungunsten des Antitotalitarismus seines ehemaligen Vorgesetzen an die Spitze der Bildungspraxis zu setzen. So berichtete er bereits ein Jahr nach seiner Beförderung dem Bundesinnenministerium, dass die Landeszentrale sich zunehmend auf die Verbreitung der freiheitlich-demokratischen Ideen konzentrieren wollte. „Wir meinen, daß die Missionierung auf diesem Sektor gegenüber allen anderen Themenbereichen unbedingt Schlüsselcharakter haben muß“,185 schrieb er an die zuständige Mitarbeiterin im BMI und meinte damit im Subtext, dass der Antitotalitarismus etwas zurückstehen musste – und betonte zugleich beiläufig sein Selbstverständnis als ein demokratischer Prediger. Mehr noch: Die Idee zur Demokratie zu „missionieren“, reichte über den Ansatz des „positiven Verfassungsschutzes“ weit hinaus. Sie formulierte den zentralen Anspruch, dem Richter seine Behörde unterworfen hatte: Den Pluralismus zu verteidigen, indem man ihn in die Köpfe der Leute hineintrug.186 Die Mitteilung ans Ministerium stand, wie auch die anderen Äußerungen Richters zum Thema, im Kontext einer unterschwelligen Transformation in der Landeszentrale nach dem Amtswechsel. Dem gemeinsamen Presse- und Informationsamt der Europäischen Gemeinschaft in Brüssel vermeldete er zur gleichen Zeit wie dem Ministerium:

183 Gemäß der mündlichen Aussage von Thomas Gill, 2019 Leiter der Landeszentrale. Richters Pen-sionierungsjahr ließ sich nicht herausfinden; nach seinem Geburtsdatum müsste es 1992 gewesen sein.

184 LAB B-Rep. 163 69, Richter an Senatskanzlei, 20.10.1966.

185 LAB B-Rep. 163 61, Richter an Scholz, 23.8.1965.

186 LAB B-Rep 163 43, Hans Joachim Winkler an die Lehrstuhlinhaber des OSI, 18.2.1965, Kurzbericht über Tagung mit der Ev. Akademie „Politologie und Politiker“ am 5.6.2.1965.

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„In unserer Didaktik rangiert an allererster Stelle der Themenkreis ‚Demokratie‘. Danach folgt an zweiter Stelle die Auseinandersetzung mit dem Totalitarismus roter und brauner Spielart. An dritter Stelle stehen dann Fragen der Weltkunde im weitesten Sinne des Wortes, worunter auch die Integration Europas fällt.“187

Das hörte sich schon anders an als die Beteuerung Spangenbergs fünf Jahre zuvor, wonach Nationalsozialismus und Kommunismus ganz oben auf der Prioritätsliste der Landeszentrale standen. Auch brachte Richter mit seinem Bekenntnis zur Demokratie, welches er dem Europagedanken voranstellte, kein bloßes Lippenbekenntnis vor. Immerhin äußerte er sich gegenüber einer Institution, die den europäischen Gedanken vertrat wie keine andere – es wäre gewiss taktisch klug gewesen, Europa in seiner Aufzählung mehr Gewicht einzuräumen, anstatt es zu einem Teilgebiet der

„Weltkunde“ zu degradieren.

Die Bedeutung derartiger Leistungen für die eigene Praxis mochte sich in Grenzen halten, doch spiegelte sich darin gewiss das Selbstverständnis der Landeszentrale wider. Es unterschied sich von dem, was in der Bundesrepublik üblich war: So hatte beispielsweise die Bundeszentrale 1964 andere Prioritäten. Dort stand, wie ihr Vertreter auf einer gemeinsamen Tagung bekannt gab, die „Aufklärung über das kommunistische Ideengut“ an erster und die Förderung des demokratischen und europäischen Gedankens an zweiter beziehungsweise dritter Stelle; die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und dem Antisemitismus rangierten zwei Jahre nach der Schmierwelle gar nur auf den Plätzen fünf und sechs.188 Im Bund setzte man wohl noch auf den „positiven Verfassungsschutz“, und Antikommunismus sollte das wichtigste Ziel der politischen Bildung sein. In der Halb-Stadt hingegen sollte sich die Bildungsarbeit, gemäß des eigenen Anspruchs, „fern vom bloßem Anti“ bewegen.189

In der neuen Auflage von Einigkeit und Recht und Freiheit für das Jahr 1968 fasste die Landeszentrale ihr Verständnis von Demokratie unter dem Titel Eigenschaften eines Demokraten kompakt zusammen. Es beinhaltete die klassischen Elemente, die schon die Berliner Politologen in ihrem Selbstverständnis wertschätzten: „Ein DEMOKRAT

[/] ist kritisch, auch gegen sich selbst“, hieß es dort unter anderem, er schätze Kompromiss und Diskussion, „anerkennt freiwillig die Spielregeln der Demokratie, die rechtmäßig getroffenen Mehrheitsentscheidungen und die gewählten Träger politischer Verantwortung/ weiß sich verantwortlich für den einzelnen Mitmenschen, für die Gruppe und für die öffentlichen Angelegenheiten[…]“ und hält sich an die Menschen-würde und die freiheitlich-demokratische Grundordnung.190 Es handelte sich bei dieser Aufzählung zwar nicht um eine detailgetreue Wiedergabe von Fraenkels Pluralismustheorie und doch fanden sich mit der Forderung zum Kompromiss und zur Einhaltung der demokratischen Spielregeln wichtige Eckpunkte des pluralistischen 187 LAB B-Rep. 163 43, Richter an Kreba, 3.4.1963.

188 LAB B-Rep. 163 74, Protokoll der gemeinsamen Tagung aller Landeszentralen und der Bundeszentrale, Hannover, 11.–13.4.1962, 3.5.1962.

189 LAB B-Rep. 163 45, Aleff an Lohmar, 23.7.1963.

190 Eigenschaften eines Demokraten, in: Landeszentrale für politische Bildungsarbeit Berlin (Hg.): Einigkeit und Recht und Freiheit, 6. Aufl., Berlin 1968, S. 50.

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Projektes des OSI jugendgerecht verpackt wieder – und damit auch die Gedanken der Landeszentrale zu diesem Thema.

Getragen wurde der Konsens auch von der neuen Mitarbeiterin und dem neuen Mitarbeiter der Landeszentrale, die Richter und Aleff nach Spangenbergs Weggang entlasten sollten. Ilse Kemter und Harry Reinert brauchten sich kaum an den Konsens der Behörde anzupassen, sondern hatten ihn auf verschiedene Weise bereits vorher gepflegt. Kemter, Jahrgang 1927 und promoviert, hatte Philologie mit Schwerpunkt Romanistik studiert und danach zehn Jahre an der Pädagogischen Arbeitsstelle beim Senator für Schulwesen in Berlin gearbeitet, folgerichtig verfügte sie über die umfangreichste Arbeitserfahrung in der Praxis der politischen Bildung im Kollegium. Sie gehörte keiner Partei an.191 Die Einstellung der selbstbewussten Frau, die neben Willy Brandt und uniformierten Polizeibeamten mit Hochsteckfrisur abgelichtet wurde,192

war ein ähnliches Zeichen der didaktischen Professionalisierung der Landeszentrale wie Richters Doktorarbeit. Durch ihre Berufserfahrung war Kemter prädestiniert für die Zuständigkeit über die Lehrerweiterbildung und den Kontakt zu den Schulen.

Ihr oblag neben der Vermittlung von Referent:innen und der Materialverteilung insbesondere die Pflege der Kontakte zu den Schulen, den Schulämtern und der Senatsverwaltung. Ebenso übernahm sie die Vermittlung von Berlinerinnen und Berlinern als Teilnehmende an Institutionen politischer Bildung außerhalb von West-Berlin.

Wie seine Kollegin und sein Chef, zählte auch der 1929 geborene Reinert zur sogenannten 45er-Generation. Nach einer bodenständigen Ausbildung in einem Reise-büro hatte er sich 1953 entschieden, dass Politologie nebst Staatsrecht und Neuere Geschichte mehr seinen Interesse entsprechen würde. Die Einstellung in die Landeszentrale erfolgte rasch nach seinem Abschluss am OSI 1962. Dem Studium war politisches Engagement vorrausgegangen: 1948 war er mit 19 Jahren bereits Bezirksverordneter und Mitglied in der Deputation für Volksbildung für die SPD gewesen.193 Die Kombination aus diesen ersten Erfahrungen in der Breitenbildung und dem Studium dürften ihn dann auch mehr qualifiziert haben als das rote Parteibuch, auch wenn dieses sicherlich nicht schädlich war. Zuständig war er in der Landeszentrale unter anderem für die Verteilung von Materialien, die Abschiedsgabe, die Beratung von Referent:innen und die Kontakte zur Senatsverwaltung für Familie und Sport.194

Kemter und Reinert fügten sich ausgezeichnet in das Kollegium der Landeszentrale ein. So konstatierten Studierende des OSI, die für Praktika oder ihre Abschlussarbeiten einige Zeit in der Landeszentrale verbrachten, noch zu Beginn der Siebzigerjahre ein gutes und vor allem konfliktarmes Betriebsklima. Die meisten Entscheidungen würden, insbesondere vor der Studentenrevolte, einstimmig in regelmäßigen und informellen Bürositzungen getroffen, während Richter selten seine Kompetenz als 191 Für die biografischen Angaben über Kemter und Reinert: Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, S. 63.

192 LAB F-Rep. 290 (06) 0092494, Foto einer Veranstaltung für Polizeibeamte mit Willy Brandt, 31.10.1963.

193 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, S. 63.

194 LAB B-Rep. 163 26, Geschäftsverteilungsplan 1.10.1968.

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Leiter ausspielen musste, es sei denn „daß er ein Projekt nach außen hin nicht verantworten kann.“195 Auch zeugen die Urlaubskarten, derer sich die Mitarbeitenden in ihren Ferien erfreuen durften, von dem Miteinander unter den „Landeszentralisten“

und einem vergleichsweise lockeren Arbeitsstil. Nicht nur die Sekretärin Gisela Anthofer erhielt 1970 eine gemeinsam von den Beschäftigten der Behörde geschriebene Karte, auch Harri Reinert bekam im Juni 1966 eine zur Kur nachgeschickt. Der Tonfall war außerordentlich locker, gemessen an den biederen Standards bundesdeutscher Behörden. So wird Reinert mit den Worten „Lieber schluckwasserversolter [sic!], son-nebekneteter [sic!] Kur-Harri liebreizender legaler Kurschatten“ angeredet, um ihn dann auf den aktuellen Stand über die Befindlichkeiten des Personals gebracht zu werden. So hieß es über Ilse Kemter:

„Der Doktorin [Unterstreichung im Original, F.L.] Gedanken (sowie sie sich nicht schon Urlaubsträumen hingeben) kreisen augenblicklich um die Fahrschule ihres Mannes und die Anwesenheit ihrer Mutter. Sie ist also absolut nicht daran gehindert, auf die sonst üblichen dummen Gedanken zu kommen.“

Offensichtlich scheute man vor Bürotratsch nicht zurück: „Beim dicken Richter

[Unterstreichung im Original, F.L.] wird gerade in diesen Tagen die Landebahn für Adebar poliert, und er bereitet sich auf seine Rolle als Bodenpersonal zur Abferti-gung dieses Flugzeugs vor.“196 Diese sehr persönlichen Worte, die von Seiten der Re-gistratur der Landeszentrale offenkundig für überlieferungswürdig befunden und sorgsam abgeheftet wurden, verweisen auf ein für die politische Bildung bemerkenswertes Charakteristikum der Institution. Das freundschaftliche Miteinander, das in diesen Briefen zum Ausdruck kam, stärkte die Landeszentrale als Behörde ebenso wie die Fähigkeit zum Kompromiss und verringerten in der Praxis Reibungsverluste.

Probleme konnten informell und auf dem kurzen Dienstweg gelöst werden.197 Durch dieses Arbeitsklima erhöhte sich die Schlagkraft der Landeszentrale als Institution immens.

Kemters und Reinerts Einstellung entspannte die Personalnot der Landeszentrale kaum. Ebenso begann die Behörde zunehmend an ihre finanziellen Grenzen zu stoßen: Nach dem Ende der Aufbauphase flossen zwar in den meisten Jahren noch immer zusätzliche Gelder, doch flachte die Kurve zunehmend ab. Der Etat 1967 lag mit rund 860.000 Mark noch einmal mehr als doppelt so hoch wie jener von 1962, zudem profitierte trotz der zusätzlichen Stelle abermals die Sacharbeit überdurchschnittlich 195 Mündliche Aussage Richters an Klaus Böger, zit. bei: Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 19; LAB B-Rep. 163 52, Eindrücke nach einem dreimonatigen Praktikum in der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit Berlin, 4.5.1970. Für eine Einschätzung des Leitungsstils von Spangenberg fehlt es an Quellen. Allerdings kann angenommen werden, dass Richter bei seinem Amtsantritt den Arbeitsstil in der Landeszentrale nicht völlig abänderte, mithin auch sein Vorgänger angesichts der geringen Größe des Kollegiums bereits eine ähnliche eine demokratische inoffizielle Praxis pflegte.

196 LAB B-Rep. 163 26, Landeszentrale an Reinert, 23.6.1966.

197 LAB B-Rep. 163 52, Eindrücke nach einem dreimonatigen Praktikum in der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit Berlin, 4.5.1970.

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von Steigerungen, die weit über den jeweiligen des Gesamthaushalts West-Berlins lagen. Doch handelte es sich bei den zusätzlichen 350.000 Mark um Mittel, die einerseits im Rahmen der finanziellen Unterstützung von Parteiveranstaltungen, welche die Landeszentrale ab 1963 übernahm und andererseits für die Verwaltung der Gedenkorte Plötzensee und Stauffenbergstraße vorgesehen waren. Für letztgenannte Aufgabe reichten die zusätzlichen Gelder ohnehin kaum aus. Es zeichnete sich bereits ab, was ab Anfang der Siebzigerjahre zu einem strukturellen Problem werden sollte: Die fetten Jahre saftiger Geldmittelzuschläge gingen zuende.

Zwar zahlte die Berliner Verwaltung für ihre Landeszentrale mehr als jedes andere Land der Bundesrepublik – 27 Pfennig pro Kopf gab sie 1966 aus. Der bundesdeutsche Durchschnitt lag bei nur 13 Pfennig.198 Doch reichte das Geld angesichts der zusätzlichen Felder, auf denen die Behörde arbeiten sollte, für die Bildungsarbeit kaum aus. Richter versuchte verzweifelt, den Verantwortlichen in der Senatskanzlei und dem West-Berliner Haushaltsausschuss mehr Mittel abzuringen, indem er ostentativ betonte, dass die zusätzlichen Forderungen unabdingbar waren und sei es nur, um die Inflation auszugleichen.199 Doch es half alles nichts: 1966 musste er die Senatskanzlei faktisch anbetteln, zumindest die Kürzung für die Gelder der Abschiedsgabe um 20.000 Mark zurückzunehmen, wenn er schon mit 10.000 Mark weniger für Material auskommen müsse. Seine verzweifelten Bemühungen scheiterten gewiss nicht zuletzt daran, dass es der politischen Bildung schwerfiel, sich über Erfolge zu legitimieren. So musste er 1967 der Verwaltung mitteilen, dass es für eine Gewinn- und Verlustrech-nung in der Bildungsarbeit kaum Maßstäbe gäbe. „Es wird daher darauf verzichtet, anzugeben, wie viele Druckschriften hergestellt, gekauft und verteilt wurden, wie viele Kurse und Lehrgänge durchgeführt wurden usw.“200 Mithin sah es schlecht um Richters Verhandlungsposition im Kampf um Ressourcen aus.

Auch versandeten kreativere Versuche, mehr Geld und Personal einzuwerben und gleichzeitig die eigene Bildungsarbeit auszubauen. So versuchten die „Landeszentralisten“ die Hürde des Haushaltsausschusses mit einem Trick zu nehmen: Sie wollten den Beirat davon überzeugen, dass West-Berlin ein eigenes Tagungshaus brauchte. Das Fehlen eines Ortes wie dem Ostkolleg der Bundeszentrale oder dem baden-württembergischen Bad Boll stellte für Richter ohnehin ein andauerndes Manko dar, bedeutete es doch, dass man für Seminare auf die Räumlichkeiten der Verwaltung angewiesen war oder Teilnehmende aufwendig in die Häuser Westdeutschlands reisen lassen musste. Für einen entsprechenden Vorstoß benötigte es einen Anlass, und den fand Eberhard Aleff schon im Oktober 1961, als der Beirat nach dem Mauerbau über eine Intensivierung der politischen Bildung diskutierte. Aleff unterbreitete 198 Grundlage der Berechnung waren die aufgewandten Sachmittel. In der entsprechenden Aufstellung der Landeszentrale fehlen die Angaben für die Saarländer Landeszentrale, doch lassen Vergleiche aus anderen Jahren es unwahrscheinlich erscheinen, dass das kleine Bundesland mehr für politische Bildung aufbrachte als die Berliner. LAB B-Rep 163 26. Für die Bevölkerungszahlen: Statistisches Bundesamt (Hg.): Statistisches Jahrbuch für die Bundesrepublik Deutschland 1967, Stuttgart 1967, S. 6.

199 LAB B-Rep. 163 87, Richter an Chef der Senatskanzlei, 12.1.1966.

200 LAB B-Rep. 163 82, Richter an allgemeinen Verteiler 2, 28.4.1967.

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dem Gremium die Idee eines Kollegs oder Instituts für politische Bildung. Seine vorgeschlagene Einrichtung sollte die üblichen Schwerpunkte – Demokratie, Deutsche Frage, Berlin und Sowjetische Besatzungszone – für die üblichen Zielgruppen behandeln: Mittler:innen, inklusive Gruppenleiter:innen von Berlin-Reisen. Allerdings war zu diesem Zeitpunkt die Entscheidung für die aufwendige Abschlussgabe bereits gefallen, sodass der Aufbau eines Kollegs zusätzlich dazu wohl als zu teuer betrachtet wurde, auch wenn dies auf der Sitzung so nicht kommuniziert wurde.201 Erst als die Stadt 1964 für den Jahrestag des Kriegsendes im folgenden Jahr eine zeitgeschichtliche Ausstellung erarbeiten wollte, bot sich eine Gelegenheit, die Idee erneut aufzugreifen. Der Landeszentrale sollte zusammen mit dem OSI, dem Meinecke-Institut und der Naturfreundejugend die Verantwortung für das umfangreiche Projekt ob-liegen, dessen finanzieller Umfang auf insgesamt eine halbe Million Mark geschätzt wurde; eröffnet werden sollte die Ausstellung unmittelbar zum Jahrestag am 8. Mai 1965.202

Einen Monat vor dem anvisierten Termin hatte sich in der Angelegenheit allerdings nichts getan. Das Projekt war bereits daran gescheitert, dass die notwendigen Mittel nicht freigegeben worden waren. Die Landeszentrale versuchte, diese unver-schuldete Niederlage in einen Vorteil für ihre Bildungsarbeit umzuwandeln: Sie schlug anstatt einer Ausstellung eine dauerhafte Einrichtung vor, womöglich sogar eine, die Modellcharakter für die BRD haben würde.203 Aleff erwartete wohl, dass dem Beirat ein solches Prestigeprojekt mit überregionaler Strahlkraft verlockend erscheinen würde. Sicherlich mit Richters Billigung im Rücken hatte er ein halbes Jahr später daraus einen Vorschlag entwickelt, der die Idee zu einem „Haus der politischen Bildung“ ausgebaut hatte und wiederum vor allem auf Multiplikator:innen zielte. Die Forderungen des stellvertretenden Leiters waren nicht bescheiden: Die Einrichtung sollte mehrere Seminarräume, vollausgestattete Internatsunterkünfte für sechzig Personen mitsamt sanitären Einrichtungen und einen Speisesaal umfassen, außerdem Vorführräume für audiovisuelle Technik, eine Bibliothek und Ausstellungsräume. In letzteren konnten gemäß der Idee des Direktors des israelischen Institute of Documentation für the Investigation of Nazi War Crimes, Tuviah Friedman, ein Museum über die Geschichte der Juden aufgebaut werden. Aleff verzichtete klugerweise in dem Papier darauf, die Mittel und Planstellen zu schätzen, die für das Projekt nötig wären.204 Doch trotz des Versuches, den Beirat und andere Akteure nicht durch die enorme Höhe an benötigten Gelder von Beginn an abzuschrecken, erwies sich der Vorschlag als zu ambitioniert, als dass er im finanzschwachen Berlin hätte erfolgreich sein können. Erneut wurde er nicht offen abgelehnt, sondern schlechterdings nie wieder aufgegriffen. Spätestens im Mai 1965 war deutlich, dass die Berliner Politik kein Interesse daran hatte, ihrer Landeszentrale ein eigenes Tagungshaus oder gar mehr 201 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk, Sitzung Beirat 4.10.61, Protokoll vom 18.10.1961.

202 LAB B-Rep. 015 458, Aktenvermerk über die Sitzung des Beirates der Landeszentrale am 3.6.1964, Protokoll vom 8.6.1964.

203 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk Sitzung des Beirates, 3.3.1965, Protokoll vom 23.4.1965.

204 LAB B-Rep. 015 485, Vermerk Aleff, betr. Haus der polit. Bildung Berlin, 11.10.1965

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Ressourcen als nötig zu gewähren. Rückblickend musste der Umfang von Aleffs Vorstoß geradezu naiv wirken. Im Spiel um Stellen und Gelder hatte die Landeszentrale offenbar zu hoch gepokert. Richter und seine Kolleg:innen mussten mit den Mitteln auskommen, die ihnen der Berliner Senat zugestand.

Insgesamt erscheint der Befund widersprüchlich: Einerseits litt die Behörde unter einem andauernden und strukturellen Geldmangel, der ihre Ambitionen beschränkte, andererseits lag West-Berlin in Hinblick auf die Finanzierung seiner staatlichen politischen Bildung unter den Bundesländern an der Spitze. Das hatte mit zwei Rahmenbedingungen der politischen Bildung in West-Berlin zu tun: Zunächst gaben SPD-geführte Länder im Durchschnitt (und mit Ausnahme Bremens) ohnehin mehr für ihre landeszentralen Einrichtungen aus als solche unter einer CDU-geführten Regierung. Zudem wurden „klassische“ Landeszentralen besser ausgestattet als alternative Modelle wie die zumindest formal staatsunabhängigen Vereine in Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg. Entsprechend bildete der gern seine demokratische Tradition betonende Südwesten in Sachen politischer Bildung finanziell mit knapp sechs Pfennig pro Einwohner das Schlusslicht – das war ein Fünftel der Mittel, welche die Berliner ausgaben. Somit müssen die Lamenti der Berliner über mangelnde Ressourcen durchaus hinterfragt werden. Gewiss handelte es sich auch um eine rhetorische Strategie, um Gelder einwerben zu können. Vergleichsweise umfangreiche Ressourcen bedeuteten allerdings nicht notwendigerweise eine wirkmächtige politische Bildung. In Bezug auf die Etatansätze im Ländervergleich an der Spitze zu stehen, half Richter und seinen Kolleg:innen wenig, wenn ihm das Personal für die Bildungsarbeit fehlte.

Gleichwohl hatte sich die Landeszentrale inzwischen fest in der Bildungslandschaft West-Berlins verankert, und Richter wachte eifersüchtig darüber, dass keine Institution in seine Zuständigkeit eindringen würde. 1964 plante das Ministerium für Gesamtdeutsche Fragen über die just eingerichteten Referate in den Landesregie-rungen auch auf Länderebene als Akteur der politischen Bildung zu agieren. Richter zeigte sich im November in Hamburg auf einer Konferenz, auf der ein Vertreter des Ministeriums den versammelten Landeszentralen und der Bundeszentrale diesen Ansatz präsentierte, wenig begeistert. Man müsse, so die eindeutige Antwort, zwischen der Öffentlichkeitsarbeit der Ministerien und der Bildungsarbeit der Landeszentralen unterscheiden.205 Sechs Jahre später versuchte das Ministerium erneut, sich in die politische Bildung Berlins zu drängen. Zuvor nur als Informationsgeber für Berlin-Reisende tätig, beabsichtigte die Berliner Außenstelle, sich auch an die Einwohner der

„Insel“, zuvorderst ältere Menschen, zu wenden. Die Initiative stand wohl im Kontext eines allgemeinen Bedeutungsverlustes der Berliner Zweigstelle nach einer Umstrukturierung des Ministeriums 1966,206 die nun nach alternativen Betätigungsfel-dern sowie neuer Legitimation suchte. Für Richter, sofern er davon wusste, war dies 205 LAB B-Rep. 163 61, Protokoll der gemeinsamen Sitzung aller Landeszentralen und der Bundeszentrale, 3.–4.11.1964.

206 Stefan Creuzberger: Kampf für die Einheit. Das gesamtdeutsche Ministerium und die politische Kultur des Kalten Krieges 1949–1969, Düsseldorf 2008, S. 128.

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nicht von Bedeutung: Die in zwölf Jahren errungenen Erfolge seiner Behörde wollte er sich nicht streitig machen lassen. Postwendend erinnerte er an Zuständigkeiten und scheute sich im Subtext auch nicht, dem Ministerium mangelnde Erfahrung in der politischen Bildung vorzuwerfen.207

Obwohl die Landeszentrale 1963 mit ihren bestehenden Aufgaben bereits ausgelastet war, versuchte Richter, ihren Einfluss weiter auszudehnen – und stieß damit zum Teil an durch die Politologen gesetzte Grenzen. So ließ 1963 die Deutsche Angestellten Gewerkschaft eine Bitte um Kooperation anscheinend verhallen.208 Auch die für die Behörde abseits der Verteilerlisten für Publikationen weitgehend unwichtigen Volkshochschulen209 ließen sich zwei Jahre später auf eine umfassende Zusammenarbeit in Form von Seminaren zur Weiterbildung von Dozenten kaum ein, sondern beschränkten sich wohl darauf, die angebotenen zusätzlichen materiellen Hilfen ab-zurufen.210 Das geringe Interesse von DAG und VHS durfte kaum überraschen: Waren die Gewerkschaftsfunktionäre bereits durch die Kurse der Politologen Ziel politischer Bildungsarbeit, so hatten sich die Volkshochschulen schon gute zehn Jahre zuvor gegen Seminare für ihre Lehrenden gewehrt. Die Volkshochschulen konnten nur ein geringes Interesse daran haben, dass sich die Landeszentrale allzu sehr in ihre Be-lange einmischte, und die Richtlinien der Behörde stellten sicher, dass dies ohne die Zustimmung der VHS nicht geschehen würde.

Für die Protagonist:innen der Landeszentrale muss zwischen 1963 und 1965 deutlich geworden sein, dass sie selbstständig ihren Wirkungsbereich kaum noch auszudehnen vermochte. Es handelte sich dabei nicht um eine harte Zäsur, die zudem nur durch historischen Zufall ungefähr zeitgleich mit der Übernahme der Leitung durch Richter zusammenfiel. Freilich blieb das neue, pluralistischere Selbstverständnis, das er in seiner neuen Funktion in die Behörde einbrachte, nicht ohne Folgen für deren Arbeit. Am deutlichsten wurde dies in einem zentralen Arbeitsfeld der Landeszentrale: Der Beschaffung und Verteilung von Publikationen. Rein quantitativ setzte sich der Trend aus den ersten Jahren der Dekade zwar fort: Die Stückzahl der angekauften Bücher stieg in der Tendenz weiter an – 1964 waren es bereits rund 58.000, drei Jahre später circa 100.000, wobei die Hälfte davon der gedruckte Vortrag Richard Löwenthals zur Studentenbewegung ausmachte.211 Allerdings sank die Diversität der Publikationen und pendelte sich auf etwa 30 Titel ein. Anders ausgedrückt: Die Landeszentrale kaufte weniger verschiedene Bücher in größeren Mengen. Aufgrund der Regeln für die Verteiler erreichten die Texte dadurch zunehmend untere Ebenen der städtischen politischen Bildung, beispielsweise Volkshochschulen und Bibliotheken.

207 LAB B-Rep. 163 55, Richter an Weichert, 1.6.1970.

208 LAB B-Rep. 163 29, Richter an Gießer, 20.6.1963.

209 Zumindest wurden sie in den Berichten der Landeszentrale zu ihrer Tätigkeit nie erwähnt. Exemplarisch: LAB B-Rep. 163 26, Geschäftsverteilungsplan der Landeszentrale, 1.10.1968.

210 LAB B-Rep. 163 41, Besprechung zwischen Aleff und Arbeitsgemeinschaft Berliner Volkshochschulen, 28.4.1965.

211 Für diese und die folgenden Angaben zum Ankauf von Literatur: Klaus Böger: Anspruch und Praxis, Anlage I: Zusammenstellung der angekauften Bücher von 1958–1971. Zu Löwenthals Vortrag: siehe Abschnitt 6.3.

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Auch begann unter Richter erstmals Politikdidaktik für die Behörde interessant zu werden, zumal mit Ilse Kemter nun auch eine ausgewiesene Expertin für dieses Feld Teil des Kollegiums war. 1964 deckte sich die Landeszentrale mit 500 Exemplaren der Zeitschrift Politische Bildung ein; im darauffolgenden Jahr waren es 15.000 Exemplare der Erziehung zum Demokraten von W. Phillipp. Hinzu trat Richters eigene Dissertation. Zudem kaufte man in zwei Schüben 1964 und 1965 insgesamt 2.000 Exemplare von Thomas Ellweins Politische Verhaltenslehre sowie 5.000 Stück des Sozialkunde-briefes Recht muß doch Recht bleiben und in ebenso großer Stückzahl 1967 G. Fabians Diskutieren – Debattieren. Oetinger und Litt fehlten auf den Einkaufslisten, waren aber ohnehin zu Beginn der Sechzigerjahre auch in der Bundesrepublik nicht mehr state of the art. Mit Richters Promotion und Kemters Einstellung begann die Landeszentrale nun erstmals –, und einstweilen noch recht zaghaft – in methodische Gefilde vorzu-stoßen und damit auch an die zunehmende Professionalisierung der Politikdidaktik anzuschließen. Zugleich nahm sie die Diskussion als eigenständige demokratische Praxis nun in ihr Programm auf. Auch im Bereich des Antitotalitarismus spiegelte sich die neue Leitung subtil, aber doch merkbar wider: Zur Mitte des Jahrzehnts beschaffte die Landeszentrale immer weniger Bücher zur Thematik. Zählten 1964 immerhin noch etwas weniger als die Hälfte der angekauften Werke zur antitotalitären Fachliteratur, so waren es in den folgenden beiden Jahren nur noch ein gutes Drittel und 1967 ein knappes Fünftel, darunter 2.000 Stück des von Eberhard Aleff herausgegebenen Buches Das Dritte Reich – bei solchen Interna konnte man sich immerhin deren Qualität einbilden. Zugleich wandelte sich in Bezug auf den Kommunismus die Stoßrichtung. Wo vorher allgemeinbildende Werke auf dem Einkaufszettel gestanden hatten, geriet nun die DDR in den Fokus der Literaturpolitik der Landeszentrale.

Generell begann sich die Landeszentrale zunehmend auf Themen zu konzentrieren, die in den Jahren vor 1963 nur eine untergeordnete Rolle gespielt hatten. Dies betraf, erstens, den Bereich Wirtschaft/Gesellschaft, wobei die Behörde zunächst Wissenslücken zu Spezialfragen füllen wollte, welche der Bevölkerung im Alltag begegnen konnten, beispielsweise in Bezug auf die Wohnungspolitik. Die Stückzahlen blieben mit je 500 Exemplaren allerdings gering; die Literatur war vor allem für wenige Handbibliotheken gedacht. Dies änderte sich erst, als ab 1966 durch den gesellschaftlichen Wandel neue Themen aufkamen, über welche die Landeszentrale glaubte informieren zu müssen, beispielsweise mit Publikationen wie Automation (K.

Esholz) oder Frauen in der Politik (ohne Verfasser bezeihungsweise Verfasserin). Mit 4.000 beziehungsweise 3.000 Exemplaren reagierte die Behörde so auch auf den technischen Fortschritt und die Liberalisierung der Dekade. Zugleich wurde sie zu einem Teil davon, trieb ihn in West-Berlin, wenngleich in den Grenzen des pluralistischen Projektes, voran.

Außerdem schenkte man, zweitens, der sogenannten „Länderkunde“ mehr Aufmerksamkeit, wobei die Landeszentrale den größten Vermittlungsbedarf offenkundig in Bezug auf die Ostblockländer sah. Polen, Rumänien und die Tschechoslowakei wurden mit je einer Publikation bedacht, für die westliche Seite lag der Schwerpunkt in der angelsächsischen Welt: Zu Großbritannien beschaffte man eine Publikation und zu den Vereinigten Staaten zwei; davon allerdings nur jene zum Negerproblem in 340

den USA mit 2.500 Exemplaren in größerer Menge. Die sogenannte Dritte Welt wurde einstweilen nicht berücksichtigt, trotz des größeren Interesses, das ihr in der Bundesrepublik entgegenschlug.

Dass man sich nun zunehmend mit Osteuropa inklusive der DDR auseinandersetzte, erwuchs allerdings nicht ausschließlich aus der eigenen Perspektive heraus, sondern aus einem speziellen Antikommunismus, welcher von außen an die Landeszentrale herangetragen wurde. 1964 hielt Werner Maibaum, ein Mitarbeiter des Ostkollegs der Bundeszentrale, vor Vertretern der landeszentralen Einrichtungen in München einen Vortrag über die Frage Wird die bisherige Behandlung des Kommunismus in der ideologischen Auseinandersetzung noch der politischen Situation gerecht? Darin legitimierte er, wie hätte es auch anders sein können, vor seinen Kollegen den fortgesetzten Antikommunismus in der politischen Bildung. Er forderte, weitere Länder neben der UdSSR in den Blick zu nehmen, da sich der Ostblocksozialismus weiter ausdifferenziere und, wie man annahm, beispielsweise in der Tschechoslowakei milder werden würde. Dies, so die Idee mancher im Westen, würde die Sowjetunion destabilisieren, daher wollte man wohl auch Kenntnisse über die unterschiedlichen Ausformungen des Sozialismus vermitteln. Die Liberalisierungshoffnungen sollten sich nicht erfüllen, wie der Prager Frühling zeigte. Doch einstweilen stieß das Referat bei der Berliner Landeszentrale auf starkes Interesse; sie ließ es sich in zweifacher Ausfertigung zukommen.212

Dass Antikommunismus für eine West-Berliner Behörde bei allem Pluralismus eine zentrale Rolle spielte, überrascht nicht. Allerdings musste sie sich in der zweiten Hälfte der Sechzigerjahre mit einer Bedrohung aus der entgegengesetzten politischen Richtung auseinandersetzen. Der NPD war der Einzug in mehrere Landesparlamente gelungen und drohte 1969, die Fünfprozenthürde in der Bundestagswahl zu nehmen.

So sahen sich die landeszentralen Einrichtungen schon aus wahlkampftaktischen Gründen genötigt, publizistisch gegen den Rechtsradikalismus vorzugehen. Richters Behörde reagierte in der Literaturbeschaffung – und zunächst nur dort – auf den Einzug von Rechtsradikalen in den schleswig-holsteinischen Landtag 1966. Noch im gleichen Jahr kaufte sie 2.000 Exemplare von NPD – Viel Vergangenheit, wenig Zukunft, 1967 kamen eine Broschüre der Hessischen Landeszentrale Zur parlamentarischen Methode der NPD (1.000 Stück) und zum Rechtsradikalismus (320 Stück) hinzu. Dass die Stückzahlen gegenüber anderen Themen verhältnismäßig gering waren, hatte gewiss damit zu tun, dass West-Berlin vom parteipolitischen Rechtsradikalismus erstmal weitgehend verschont blieb. 1967 hatte sich die NPD zur Wahl des Abgeordnetenhauses nicht einmal aufstellen lassen. Entsprechend geriet die Landeszentrale und die politische Bildung in der Halb-Stadt auch nicht unter Beschuss, wie in anderen Ländern oder im Bund.213

212 LAB B-Rep. 163 73, Protokoll der gemeinsamen Tagung aller Landeszentralen und der Bundeszentrale, 4.–6.5.1964, München [1964]. Maibaum sollte 40 Jahre später die Geschichte des Ostkollegs schreiben. Werner Maibaum: Ostkolleg der Bundeszentrale für Heimatdienst. Gründungsgeschichte und Aufbauphase, Bonn 2004.

213 Gerrit Mambour: Zwischen Politik und Pädagogik, S. 66–68.

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Inzwischen begann die Landeszentrale zunehmend, selbstständig Publikationen herauszugeben. Sie setzte dabei vor allem auf schmale und billig zu produzierende Hefte zur Institutionenkunde, die man nun zum Teil selbst herstellen ließ: So wurden allein im dritten Quartal 1965 15.000 Stück der Berliner Verfassung gedruckt und gemäß dem Großverteiler weitergegeben, ein halbes Jahr zuvor hatte man 10.000 Exemplare eines Aufsatzes des OSI-Dozenten Heinz Kreutzer, ursprünglich geschrieben für eine pädagogische Zeitschrift, zur rechtlichen Stellung Berlins publiziert.214 Neben dem dominierenden Berlin-Thema versuchte die Landeszentrale sich auch an anderen Problemen. So gab man unter anderem das Informationsblatt Regierung und Opposition, Auflage 15.000, heraus und ließ von Herbert Lilge eine Publikation anlässlich des 15-jährigen Jubiläums des Grundgesetzes erarbeiten, die 5.000 mal gedruckt worden ist – beides 1964.215 Nicht zuletzt durfte der Berliner Jurist Klaus Finkelnburg eine Arbeit zur Verwaltungsgerichtsbarkeit in Berlin unter dem Schirm der Landeszentrale veröffentlichen.216 Dies alles waren keine Texte, die den Leser:innen Spannung versprachen. Doch erhoffte sich die Landeszentrale mit ihnen, den Bürger:innen die Grundzüge der pluralistischen Demokratie näher zu bringen.

Das war mutmaßlich Richters neuem Einfluss geschuldet, während zugleich wohl insbesondere die Anstellung Ilse Kemters in Kombination mit der Professionalisierung des Faches dafür verantwortlich war, dass sich die Landeszentrale mit Politikdidaktik beschäftigte, wenn auch nicht schwerpunktmäßig. Wie bedeutend die Ideen der Politologen für Richter waren und wie sehr sich dies auf die Praxis der Landeszentrale auswirken konnte, zeigte sich auch abseits der Literaturbeschaffung schon kurz nach seinem Amtsantritt Ende 1963. Zu diesem Zeitpunkt erreichte er, dass die Landeszentrale mit ihrem Geld auch Veranstaltungen und andere Projekte der politischen Bildung der Parteien fördern durfte.217 Damit wollte Richter ihrer Bedeutung in der pluralistischen Demokratie Rechnung tragen; ein Mann, der seine Stellung ausnutzte, um seinen Parteigenossen Mittel zuzuschießen, schien er nicht zu sein. Die Idee dazu stand schon länger zur Diskussion: Bereits 1959 hatte der CDU-Abgeordnete Peter Lorenz im Haushaltsausschuss gefragt, ob die Landeszentrale ihre Arbeit auch auf die Parteien ausdehnen könne.218 Rasch sicherte sich Richter beim Beirat vollständige Rückendeckung. Das Gremium war nur allzu bereit, sie ihm zu gewähren, immerhin zweifelten einige Mitglieder die Sinnhaftigkeit des Überparteilichkeitsdogmas schon seit mehreren Jahren an.219 „Herr Klauck wies darauf hin, daß der Kult des Überparteilichen zu einer Abwertung des Parteilichen geführt habe und begrüßte daher die 214 LAB B-Rep. 163 61, Informationen Nr. 25, Stand: 15.12.1964, I. Quartal 1965; Informationen 27, 15.6.1965, III. Quartal 1965.

215 LAB B-Rep. 163 61, Informationen Nr. 23, Stand: 15.6.1964, III. Quartal 1964.

216 LAB B-Rep. 163 61, Informationen Nr. 22, Stand: 15.3.1964, II. Quartal 1964.

217 LAB B-Rep. 015 485, Gemeinsame Sitzung Beirat und Kuratorium, 11.12.1963, Protokoll vom 17.1.1964; Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 37.

218 LAB B-Rep. 163 87, Protokoll über die 2. Sitzung des Haushaltsausschusses, III. Wahlperiode, 27.2.1959.

219 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über Sitzung des Beirates, 10.2.1961, Protokoll vom 14.2.1961; Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 37.

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Entscheidung der Landeszentrale, die Bildungsarbeit der Parteien zu fördern“, wurde Ende 1964 protokolliert.220 Auch das Kuratorium, Wächter dieser kritisierten Überparteilichkeit, blockierte diese Bestrebungen nicht.

Angesichts des in der bundesdeutschen politischen Bildung in der Tat fast schon fanatisch propagierten Überparteilichkeitsanspruches war die Förderung von Parteien allerdings nicht nur aus finanzieller Sicht hochproblematisch. Der Vorwurf lag nahe, parteipolitische Propaganda zu betreiben oder gar mit Steuergeldern Wahlwer-bung zu unterstützen. Gerade der als Leiter frisch eingesetzte Christdemokrat Richter musste im sozialdemokratischen Berlin Vorsicht walten lassen – war dadurch aber freilich zugleich unverdächtig, mithilfe öffentlicher Mittel Werbung für die Regierung zu betreiben. Erste Kritik erreichte die Landeszentrale allerdings von außerhalb der Stadt: Ihre bundesrepublikanischen Pendants zeigten sich wenig erfreut über die Entscheidung, parteipolitische Projekte zu fördern, griff sie doch ihr Selbstverständnis überparteilicher und staatsferner politischer Bildung an. Auch fürchtete man in der Bundesrepublik wohl, dass die Parteien in anderen Bundesländern mit finanziellen Forderungen an die landeszentralen Einrichtungen herantreten würden, wäre diese Praxis in West-Berlin einmal etabliert. Daran konnten die chronisch unterfinanzier-ten Einrichtungen keinerlei Interesse haben. Richter zeigte sich von solchem externen Widerstand allerdings unbeeindruckt.221

Mit ihrer Idee, die politische Bildungsarbeit von Parteien finanziell zu fördern, standen die Berliner ohnehin nicht allein. Seit 1959 bezuschusste der Bund CDU, SPD und FDP unmittelbar zu diesem Zweck mit großen und rasch anwachsenden Summen. Das Bundesverfassungsgericht verbot jedoch 1966 diese Art Finanzierung.

Trotzdem fand man Mittel und Wege: Ab 1966 wurde der „Globalzuschuss“ an die parteinahen Stiftungen ausgezahlt. 1967 betrug dieser bereits neun Millionen Mark, sieben Jahre später hatte sich der Wert vervierfacht.222 Doch auch von dem Urteil des Verfassungsgerichts fühlte sich Richter nicht betroffen, immerhin förderte man ja Einzelveranstaltungen.223

Mit der Unterstützung ihrer beiden Aufsichtsgremien im Rücken etablierte die Landeszentrale rasch einen modus operandi der Förderung von Parteiveranstaltungen. Bereits im Februar 1964 standen Vereinbarungen mit den drei großen Parteien West-Berlins CDU, SPD und FDP. Wie auch bei anderen Förderungen verzichtete die Behörde auf Richtlinien, sondern setzte stattdessen auf Einzelfallprüfungen. Deren praktische Umsetzung oblag im Zweifel Richter selbst als Haushaltsführer und bot der Landeszentrale einen erheblichen Handlungsspielraum. Entscheidend war ihr Selbstverständnis: Die CDU-Veranstaltung Grundsätze der Kommunal- und Landespolitik 220 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über Sitzung des Beirates, 16.12.1964, Protokoll vom 17.12.1964.

221 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über die Sitzung des Beirates der Landeszentrale am 3.6.1964, Protokoll vom 8.6.1964; LAB B-Rep. 163 94, Protokoll der Koordinierungskonferenz der Bundeszentrale und der Landeszentralen für Politische Bildung, Travemünde, 2.–6.6.1975.

222 Bundeshaushaltspläne für die Rechnungsjahre 1959–1974; zum Urteil des Bundesverfassungsgerichts: Frank Saliger: Parteiengesetz und Strafrecht. Zur Strafbarkeit von Verstößen gegen das Parteiengesetz, insbesondere wegen Untreue gemäß § 266 StGB, Tübingen 2005, S. 266.

223 LAB B-Rep 163 1, Full an Richter, 3.10.1966.

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entsprach beispielsweise ausreichend deren Vorstellung von politischer Bildung, um mit 1.000 Mark gefördert zu werden;224 ein Rundgespräch über Bauplanung und Sa-nierung, ebenfalls von den Christdemokraten organisiert, durfte ein Jahr später allerdings nicht auf Mittel hoffen.225 Die Anteile aus den für die Vermittlung angedachten Geldern der Landeszentrale schwankten: Während die SPD zwischen 50 und 70 Prozent der ausgeschütteten Mittel verbuchen konnte, erhielt die CDU zwischen 25 und 40 Prozent und die FDP den Rest. Entsprechend dem dadurch anfallenden Mehraufwand wurde der Etat zur Förderung von Veranstaltungen erheblich aufgestockt: von den ursprünglichen 7.500 Mark auf etwa 33.000 Mark beziehungsweise circa 53.000

Mark für die Jahre 1964 und 1965. Auch 1966 und 1968 standen wesentlich mehr Mittel bereit als ursprünglich angesetzt.226 Obwohl dies im Vergleich zur Bundesförderung recht geringe Beträge waren, bedeutete es für die jeweiligen Landesverbände doch erhebliche Finanzspritzen. Diese ungewöhnlich freigiebige Haltung des Haushalts-auschusses ergab sich wohl aus einem gewissen Eigeninteresse der dort vertretenen Parteien, von dem die Landeszentrale profitieren konnte.

Indem er die Förderung von Parteiveranstaltungen durchgesetzt und dadurch eine Erhöhung der zur Verfügung stehenden Fördergelder erreicht hatte, hatte Richter

– absichtlich oder nicht – zugleich die finanzielle Unterstützung anderer Akteure der politischen Bildung gestärkt. Ging in den ersten beiden Jahren noch die Hälfte der Mittel an die Parteien, so war es 1968 nur noch ein Drittel. So begann nach der Zeit der kläglichen Summen der Bereich der Veranstaltungsförderung langsam zu florieren, wenn die Mittel auch starken Schwankungen unterlagen: 1966 wurden 83.000 Mark für Veranstaltungen der politischen Bildung ausgegeben, 1967 nur 29.000 Mark und im Jahr darauf 54.000 Mark, 1969 waren es dann nur noch 17.000 Mark. Insgesamt förderte man im Schnitt eine Veranstaltung pro Woche. Die Organisationen nahmen das Geld dankend entgegen – der Etat wurde durchgängig zu über 90 Prozent aus-gereizt.227 Dabei blieb die grundlegende Praxis der Förderung gleich. Noch immer variierten aufgrund des Antragsprinzips die ausgezahlten Summen und ihre Nutznießer stark: 1966 konnte der Bund der Verfolgten des Naziregimes für eine einzelne Veranstaltung 21.000 Mark verbuchen, das Kuratorium Unteilbares Deutschland hingegen musste sich im selben Jahr mit nur 50 Mark begnügen.228

224 LAB B-Rep 163 42, Richter an Klauck, 26.1.1964.

225 LAB B-Rep 163 42, Richter an Klauck, 12.3.1965.

226 LAB B-Rep. 015 485, Übersicht über die Förderung politischer Bildungsvorhaben der Parteien durch die Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, 8.1.1969. Bei den absoluten Zahlen sind die Summen für 1967 herausgerechnet, als wegen des Wahlkampfes nur sehr wenig Gelder an die Parteien ausgezahlt werden durften. Die Fluktuationen erklären sich daraus, dass nur nach Einzelfall und nur nach Antrag entschieden wurde.

227 LAB B-Rep. 163 71, Landeszentrale an Senatskanzlei betr. Zweijahresberichte des Senates 1967/68, 8.1.1969. In diesen beiden Jahren waren es zusammengenommen 124 Veranstaltungen. LAB

B-Rep. 163 69, Förderung der Landeszentrale für politische Bildungsarbeiten, Haushaltsjahre 1966

und 1967.

228 LAB B-Rep. 163 87, Förderungen im Haushaltsjahr 1966, 8.1.1967.

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Richter hatte sich aus Interesse den Parteien verschrieben, in der Folge fehlten der Behörde für jene Zielgruppen die Mittel und die Agenda, die auch in anderen Kontexten gern von politischen und gesellschaftlichen Akteuren ignoriert wurden: Für sogenannte Gastarbeiter:innen aus Italien, der Türkei und anderen Ländern, die im Rahmen von Anwerbeabkommen nach 1961 in großer Zahl auch nach West-Berlin kamen, standen keine Angebote bereit. Noch Anfang der Sechzigerjahre kaum präsent, lebten 1970 bereits 60.000 Personen aus der Türkei und dem europäischen Ausland in der Stadt.229 Angesichts der Erwartungshaltung, dass diese nur für begrenzte Zeit im Land verweilen würden, musste es der Behörde nur logisch erscheinen, sie außen vor zu lassen. Diese Auffassung war keineswegs ein Alleinstellungsmerkmal; andere landeszentrale Einrichtungen ebenso wie die Bundeszentrale verfuhren ähnlich. Erst 1964 stand das Thema der sogenannten Gastarbeiter:innen auf der Tagesordnung einer Koordinierungskonferenz der Bundeszentrale und der Landeszentrale. Es war die Furcht, dass diese durch mangelnde politische Bildung für kommunistische Agitation anfällig sein könnten, welche die landeszentralen Einrichtungen dazu trieb. Allzu groß konnte die Angst aber kaum gewesen sein, jedenfalls hieß es im Beschlussprotokoll resigniert: „Die Landeszentralen erkennen die Dringlichkeit dieser Aufgabe an. Sie können sich jedoch aus finanziellen, personellen und sprachlichen Gründen vorerst nicht damit befassen.“230 Als das Thema sechs Jahre später wieder auf der Tagesordnung erschien, hatte sich wenig geändert. Dieses Mal erklärten sich die Vertreter staatlicher politischer Bildung schlicht für nicht kompetent genug, um die Gastarbeiter:innen der Republik direkt anzusprechen, deren Zahl im Vorjahr die Marke von einer Million überschritten hatte. Offenkundig traute man sich das Fein-gefühl, das man dafür als nötig erachtete, nicht zu und wandte sich stattdessen an die deutsche Bevölkerung, die man über die „Unterschiede und Eigenarten“, so der Ton jener Zeit, der Gäste aufklären wollte. Die Migrant:innen wiederum wollte man –

und dies kam den an Multiplikatorenbildung gewöhnten Berliner:innen gerade recht

– auf Umwegen über die zu schulenden Pädagog:innen und Auslandsberater:innen erreichen.231 Freilich hatte die durch die Studentenrevolte und ihre Folgen gerade anderweitig gebundene Landeszentrale nicht die Möglichkeit, diesen Konsens umzusetzen, sodass auch nach 1970 die Gastarbeiter:innen, zumindest in West-Berlin, in ihrer Bildungsarbeit faktisch keine Rolle spielten.

Stieß die Landeszentrale an die Grenzen ihrer Ressourcen, geriet sie zugleich zunehmend in den Blick politischer Akteure, nun da sie sich als Behörde erfolgreich etabliert hatte. Dass diese Trendwende mit dem Leitungswechsel zeitlich ungefähr zusammenfiel, war wohl kein Zufall, sondern hing sicherlich mit dem Aufstieg Dietrich Spangenbergs zum Chef der Senatskanzlei zusammen. Vielleicht war es Spangenberg, der seinen Vorgesetzten Willy Brandt 1963 auf die Idee brachte, die Landeszen-229 Elke Kimmel: West-Berlin, S. 92.

230 LAB B-Rep. 163 73, Protokoll der gemeinsamen Konferenz aller Landeszentralen und der Bundeszentrale, 4.–6.5.1964, München [1964].

231 LAB B-Rep. 163 7, Protokoll der Koordinierungskonferenz der Bundes- und Landeszentralen für politische Bildung in Stuttgart vom 20.–21.10.1970.

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trale zur Produktion eines kleineren Filmes über den Bau der Berliner Stadtautobahn anzuregen. Auf eigene Streifen hatte die Landeszentrale bis dato angesichts der Kosten verzichtet. So wurde der Autobahn-Film mit geringerem Aufwand produziert: Etwa zwanzig Minuten sollte er dauern und schwarz-weiß sein – in Zeiten, da der Farbfilm bereits die Kinosäle der Republik beherrschte. Wie farblos der Film in jeder Hinsicht werden sollte, zeigte sich an der Sprache, mit dem seine Konzeption umrissen wurde: An dem bieder anmutenden Thema sollten exemplarisch „vor allem der enge Zusammenhang zwischen politischen und fachlichen Entscheidungen sowie die Vielfalt der bei einem solchen Projekt zu berücksichtigenden Gesichtspunkte deutlich werden.“232 Den interessierten Berliner Bürger:innen und Schüler:innen, für welche der Film gedacht war, sollte die Effektivität der demokratischen Stadtverwaltung demonstriert werden. Brandt wollte zudem noch die Bedeutung einzelner politischer Akteure herausgestellt sehen.233 Reaktionen auf den inhaltlich eher öde anmutenden Schnellstraßenfilm sind nicht überliefert, und das eigene Engagement im Bereich der Bewegtbilder sollte für die Landeszentrale auch eine Seltenheit bleiben, zumal ein solcher Imagefilm für die Stadtverwaltung kaum dem Selbstverständnis der Landeszentrale entsprechen konnte.

Ebenso wie der Film über den Bau der Stadtautobahn war wohl auch der umfassendste Zuwachs in der Zuständigkeit der Landeszentrale seit 1958 ihrem Erfolg in der Bildungsarbeit geschuldet – und von ihr ebenso wenig gewollt. Gegen den Willen der Behörde bürdete ihr der Senat 1964 die Zuständigkeit über die Gedenkorte in Plötzensee und in der Stauffenbergstraße auf. In Plötzensee, nördlich des Berliner Zentrums, befand sich eine ehemalige NS-Hinrichtungsstätte, an welcher zahlreiche Widerstandskämpfer ermordet worden waren.234 Auch der Bendlerblock in der Stauffenbergstraße stand mit den Verschwörern des 20. Juli in Verbindung und schon seit den Fünfzigerjahren hatte die Stadt beide Lokalitäten zu Gedenkorten ausbauen wollen. In Plötzensee existierte bereits seit 1952 eine „Gedenkstätte für die Opfer der Hitlerdiktatur“, neben Bergen-Belsen ein frühes und in der Bundesrepublik ungewöhnliches Beispiel für das lokalisierte Gedenken an die NS-Zeit. Bis 1955 standen lediglich KZ-Gräber unter besonderem und öffentlichem Schutz; die erste Dauerausstellung in einer KZ-Gedenkstätte wurde erst 1965 in Dachau eingerichtet.235 Die Zuständigkeit für Plötzensee teilten sich bis 1964 das Bezirksamt Charlottenburg und die Senatsverwaltung für Inneres. Einig waren sich beide Behörden darin, dass der Ort zu einer Gedenkstätte für „politisch Verfolgte“ ausgebaut und in der Fasanenstraße im Südwesten komplementär dazu eine zweite für „rassisch Verfolgte“ errichtet werden sollte. Gespalten waren sie allerdings ab 1960 in der Frage der Umsetzung. Joachim 232 LAB B-Rep. 163 34, Aktennotiz über Besprechung Beese und Dr. Terveen (Landesbildstelle) und Richter und Aleff über geplanten Dokumentarfilm zur geplanten Schnellstraße, 24.8.1962.

233 LAB B-Rep. 163 34, Aktennotiz über Besprechung Beese am 31.7.1962 in LZ über Anregung des reg. Bürgermeisters staatsbürgerliche Filme über Berlin herzustellen, 31.7.1962.

234 Horst Ulrich/Uwe Prell: Berlin Handbuch, S. 439.

235 Habbo Knoch: Gedenkstätten, in: https://docupedia.de/zg/Knoch_gedenkstaetten_v1_de_2018,

Version 1.0. (letzter Zugriff: 2.12.2019); Frank König: Die Gestaltung der Vergangenheit. Zeithistorische Orte und Geschichtspolitik im vereinten Deutschland, Marburg 2007, S. 53–54.

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Lipschitz (SPD), Senator für Inneres mit eigener Verfolgungserfahrung im Nationalsozialismus, plädierte dafür, den Ort in seiner Kargheit zu erhalten, Charlottenburg wollte hingegen eine gewisse „Ausschmückung“. Der Einsatz eines Tonbandgerätes, um den Besucher:innen Erläuterungen zur Verfügung zu stellen, wurde erwogen, aber als zu unpersönlich abgelehnt.236 Auch Pläne des Senats, vor Ort einen Ehren-hain zu errichten, scheiterten an der Aufgabe, für ortsansässige Händler ein Ersatz-gelände zu finden.

So blieb, von kleinen Restaurationsarbeiten abgesehen, Plötzensee einstweilen unverändert: Noch 1964 bestand der Gedenkort nur aus dem Backsteinschuppen, in dem die Hinrichtungen durchgeführt worden waren – mitsamt einer Informations-tafel und umgeben von einem grünen Laubengang. Daneben befand sich eine Stein-mauer mit den Namen der Opfer. Die Besucher:innen, die sich über einen für Busse ungeeigneten, mit Schlaglöchern gespickten Schotterweg zu dem abgelegenen Gelände durchgekämpft hatten, fanden dort weder Personal noch Informationsmaterial vor.237 Dabei hatte die Landeszentrale bereits 1960 von dem Historiker Friedrich Zipfel eine Veröffentlichung zum Thema erarbeiten und in hoher Auflage drucken lassen.

Eine Million Stück stellte man von der Hochglanzbroschüre mit einer ganzen Reihe von Schwarz-Weiß-Fotos her.238 Der Autor, Jahrgang 1920, hatte sich durch seine Tätigkeit von 1956 bis 1959 als Beauftragter des West-Berliner Senats für die Forschungs-gruppe Widerstand empfohlen und wies sich eher durch theoretisches Wissen denn durch eigene Erfahrung als Experte aus: Er hatte den Krieg an der Ostfront zuge-bracht, zuletzt als Offizier. Es überrascht kaum, dass er sich im Subtext seiner Publikation gegen den vermeintlichen Vorwurf einer Kollektivschuld wehrte: „Trotz dieser Maßnahmen konnten die Nationalsozialisten bei der Wahl vom März 1933 nicht die Mehrheit erringen (43,9%).“ Darauf folgte die erstaunliche Aussage: „Gerade die Behandlung der Juden war es, die viele Deutsche zu erbitterten Gegnern des Nationalsozialismus machte.“239 Entgegen Zipfels biografischem Hintergrund und derartig kühnen Entlastungsstrategien des deutschen Volkes schloss er den kommunistischen Widerstand in sein Erinnern ein, auch wenn beispielsweise der Name „Rote Kapelle“

unerwähnt blieb. Der Fokus der Arbeit war ganz zeittypisch der konservative und militärische Widerstand, den er anhand von mit Bildern versehenen Kurzbiografien behandelte, die über den ganzen Text verteilt waren. Diese bildeten den eigentlichen Kern der Publikation und sollten dem „besseren Deutschland“ ein Gesicht geben.240

Zipfel schloss damit an das 1948 zunächst auf Englisch erschienene Buch Die deutsche Opposition unter Hitler von Hans Rothfels an, welcher den Nationalsozialismus nicht als spezifisch deutsches Phänomen begriff und deutsche Tätergruppen außen vor ließ. Zugleich dehnte er die Definition von Widerstand weit genug aus, um eine große 236 Protokoll der Sitzung des Abgeordnetenhauses 3.3.1960, in: Abgeordnetenhaus von Berlin: Stenographische Berichte des Abgeordnetenhauses von Berlin 1960, S. 96–97.

237 „Gedenkstätte Plötzensee – es bleibt noch viel zu tun!“, in: Der Abend, 19.7.1960.

238 LAB B-Rep. 163 45, Albertz an Kempner, 26.7.1966; Friedrich Zipfel: Plötzensee, Berlin 1960.

239 Friedrich Zipfel: Plötzensee, Berlin 1960, S. 4.

240 Ebd., S. 5.

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Verbreitung zu schlussfolgern und sich so gegen eine vermeintliche Kollektivschuldthese zur Wehr zu setzen. Diese Exkulpationsstrategie stieß auf außerordentlich positive Resonanz in der frühen Bundesrepublik. Die 1949 erschienene und vielgedruck-te deutsche Veröffentlichung erwies sich als wirkmächtig.241 Nachdem Angehörige des militärischen Widerstandes zunächst als Verräter gebrandmarkt waren, lieferte Rothfels’ Buch nun unter anderem die Vorlage für ein sich auf diese und konservative Gruppen konzentrierendes Gedenken von oben, das langsam und mit deutlicher Verzögerung in weitere Bevölkerungsschichten sickerte.242 Dass Zipfel sich an Rothfels anlehnte, machte ihn gewiss anschlussfähiger.

In der Tat entwickelte sich auch Zipfels Heft zu einem Erfolg, es wurde der Landeszentrale förmlich aus den Händen gerissen. Als – möglicherweise in Folge verstärkter Werbung an den Schulen in Kombination mit den neuen Rahmenrichtlinien für den politischen Unterricht – in Plötzensee die Besucherzahlen 1962 explodierten, kam es gar zu Lieferschwierigkeiten.243 Doch Richter wollte mehr als ein Zwischen-den-Zeilen-Gedenken an linke Gruppen: Das Gedenken sollte über die konservativen Kreise hinaus ausgedehnt werden.244 Die Neuauflage der Broschüre Ende 1964 würde, so der Plan, dem kommunistischen, aber auch dem ausländischen Widerstand mehr Platz einräumen.245 Freilich war die Landeszentrale in Sachen Widerstandsgedenken eher schnelle Nachzüglerin denn Trendsetterin. Just 1964 hatte Bundespräsident Heinrich Lübke – wenn auch vorsichtig – die Tür zum nationalen Gedenken auch für andere Widerstandskreise jenseits von Stauffenberg und der Weißen Rose geöffnet.246

Trotz des Erfolges von Zipfels Heft im Vorfeld und der geplanten Neuauflage war Richter 1964 nicht glücklich darüber, dass die Landeszentrale die Zuständigkeit für beide Gedenkorte übernehmen musste.247 Die Verwaltung von musealen Einrichtungen fiel gewiss seiner Auffassung nach nicht in den Aufgabenbereich seiner Behörde und passte mit dem notwendigen Fokus auf den Nationalsozialismus nur bedingt zu dem Fokus auf die Vermittlung pluralistischer Ideen. Sicherlich wird Richter kein Gegner des Ortes gewesen sein – das zeigt bereits das Engagement der Behörde. Doch bedeuteten die beiden Gedenkorte vor allem eine zusätzliche Belastung für Personal und Etat, der dafür nur unzureichend erhöht wurde. Ein spezielles Interesse konnte also an der Gedenkarbeit von Seiten der politischen Bildung nicht bestehen.248 Aller-241 Jan Eckel: Hans Rothfels, S. 245–249; Marie Beyeler: Hans Rothfels, S. 40.

242 Katrin Hammerstein: Gemeinsame Vergangenheit – getrennte Erinnerung? Der Nationalsozialismus in Gedächtnisdiskursen und Identitätskonstruktionen von Bundesrepublik Deutschland, DDR und Österreich, Göttingen 2017, S. 74.

243 Protokolle des Abgeordnetenhauses 7.6.1962, in: Abgeordnetenhaus von Berlin: Stenographische Berichte des Abgeordnetenhauses von Berlin 1962, S. 153.

244 LAB B-Rep. 163 5, Richter an Chef der Senatskanzlei, 21.10.1975.

245 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über Sitzung des Beirates, 16.12.1964, Protokoll vom 17.12.1964.

246 Katrin Hammerstein: Gemeinsame Vergangenheit – getrennte Erinnerung, S. 75 und 101; „Vor dem Mahnmal in Bergen-Belsen, Ansprache des Bundespräsidenten beim Staatsakt am 25. April 1965“, in: Bulletin des Presse- und Informationsamtes der Bundesregierung, 29.4.1965.

247 LAB B-Rep. 163 71, Karl Johannes Richter: Die Gedenkstätten Plötzensee und Stauffenbergstraße, Kommunalpolitische Beiträge 13 (1966).

248 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 64.

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dings vermochte sich Richter mit seinem Protest nicht durchsetzen. Die rasch steigenden Besucherzahlen und die wachsende Bedeutung – auch international – hatten nicht nur den Aus- und Umbau des Gedenkortes nötig werden lassen, sondern gewiss auch eine Neuverteilung der Zuständigkeiten. Es musste dem Senat sinnvoll erscheinen, die Verantwortung bei einer Behörde zusammenlaufen zu lassen, die wie die Landeszentrale ihren Aufgaben entsprechend dazu legitimiert war und durch das Zipfel-Heft ihre Kompetenz auf diesem Gebiet bewiesen hatte.

Der geplante Ausbau schritt allerdings zunächst eher organisatorisch denn bau-technisch voran: Unter anderem sollte der Ort nun ganztägig öffnen und eine Auf-sichtsperson beschäftigen.249 Das war bitter nötig: Inzwischen besuchten 400 bis 500

Personen pro Tag Plötzensee.250 Die abgelegten Kränze zeigten, dass Gruppen aus der ganzen Bundesrepublik, aus Belgien, den Niederlanden und auch aus der DDR Plötzensee besuchten.251 Damit wurde ein angemessenes Gedenken und Erscheinungsbild der Gedenkorte zur außenpolitischen Räson. Die Zeitgenossen an der Landeszentrale reflektierten über die Gründe für diesen Besucherstrom allerdings kaum. Vermutlich war es eine Kombination mehrerer Ursachen: Zum einen machte der Fokus auf den Widerstand – auch des internationalen – Plötzensee zu einem entsprechend positiv besetzten Gedenkort, selbst für die DDR. Zum anderen entwickelte sich eine blühende Industrie von Berlinreisen, die teils von anderen landeszentralen Einrichtungen, aber unter anderem auch vom Bundesministerium für gesamtdeutsche Fragen gefördert wurde. Auf den unzähligen Busfahrten unter dem Dach politischer Bildung war ein Besuch in Plötzensee wohl eine Pflichtstation.252

Trotzdem liefen erste Vorstöße der Landeszentrale, Personal für Plötzensee ein-zustellen, ins Leere – obwohl die Besucherzahlen weiter stiegen und sich innerhalb der nächsten zwei Jahre verdoppelten. Die Aufgaben, die sich aus diesem, gemessen an der Größe der Einrichtung, hohen Besucherandrang ergaben, sorgten dafür, dass in diesem Jahr der Etat der Landeszentrale immerhin um 100.000 Mark erhöht wurde.253 Erst 1965 setzte man auf christdemokratische Initiative hin drei Notstandsangestellte ein. Das waren schlecht bezahlte, befristet beschäftigte Arbeitslose, die nach einem Dreivierteljahr ihre Positionen wieder räumen sollten. Dabei handelte es sich gewiss um keine optimale Lösung, denn die Angestellten durften keine Führungen geben, sondern sollten nur für Ordnung sorgen, nachdem die Polizei den Einsatz von 249 Protokoll der Sitzung des Abgeordnetenhauses, 17.10.1963, in: Abgeordnetenhaus von Berlin: Stenographische Berichte des Abgeordnetenhauses von Berlin 1963, S. 389.

250 LAB B-Rep. 015 458, Aktenvermerk über die Sitzung des Beirates der Landeszentrale am 3.6.1964, Protokoll vom 8.6.1964.

251 „Gedenkstätte Plötzensee – es bleibt noch viel zu tun!“, in: Der Abend, 19.7.1960.

252 Beispielsweise veranstaltete der Verein Bürger im Staat aus Baden-Württemberg für Lehrkräfte Reisen nach West-Berlin. LAB B-Rep. 163 59, Informationen 38, 15.3.1968, II. Quartal 1968.

253 Protokoll der Sitzung des Abgeordnetenhauses 7.6.1962, in: Abgeordnetenhaus von Berlin: Stenographische Berichte des Abgeordnetenhauses von Berlin 1962, S. 152; „Senat will bei Reisen Maß halten“, in: Die Welt, 8.10.1966; LAB B-Rep. 163 71, Landeszentrale an Senatskanzlei betr. Zweijahresberichte des Senates 1967/68, 8.1.1969.

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Wachbeamten abgelehnt hatte. Für mehr war das Personal auch kaum qualifiziert.

Immerhin durfte es Auskünfte geben und die Zipfel-Broschüre verteilen.254

Zugleich flankierte die Landeszentrale ihr neues Engagement in der Erinnerungs-kultur mit einem umfangreichen Projekt für Schulen: die Kassette Terror und Widerstand 1933–1945. Ursprünglich hatte die Landeszentrale wiederum Friedrich Zipfel mit der Erarbeitung beauftragt. Dieser musste allerdings nach einem Unfall aus dem Projekt ausscheiden, sodass die restliche Arbeit Aleff und Kemter überlassen blieb, welche die Kassette in Wochenendarbeit fertigstellten, um sie rechtzeitig zum Jahrestag des Stauffenbergattentates veröffentlichen zu können.255 Die beiden hatten für die Ausstattung keine Kosten und Mühen gescheut: In acht Mappen fanden sich Texte und Quellen von der Vorgeschichte des Nationalsozialismus über Formen des passiven, aktiven und gewaltsamen Widerstandes bis hin zu 22 Biografien von Widerstandskämpfern mitsamt Bildmaterial – einige waren in der Öffentlichkeit bis dahin weitgehend unbekannt. Hinzu kamen 16 Tondokumente, darunter nicht nur Reden von einflussreichen NS-Funktionären, sondern auch, als demokratisches Gegenstück, ein Nachkriegsbeitrag von Theodor Heuss. Außerdem lag ein auszugsweiser Sonder-druck aus Die nationalsozialistischen Gewaltverbrechen des Publizisten und Berliner epd-Korrespondenten Reinhard Henkys den Materialien bei.256 Selbst die Verpackung mutete laut Presse „geradezu verschwenderisch“ an.257 Nicht weniger als 40 Mark kostete eine Ausgabe, bei 2.600 Stück in der ersten Produktionswelle wandte die Landeszentrale entsprechend 104.000 Mark auf – bei einem Sachetat für 1964 von insgesamt circa 530.000 Mark.

Von der Auflage ging der Löwenanteil an öffentliche Schulen (2.200 Stück). Zudem wurden weitere 250 Kassetten an private und Ingenieursschulen vergeben.258 Während also die eigentliche Zielgruppe – Schüler:innen – großzügig bedacht wurde, konnten die meisten anderen Interessent:innen aufgrund der hohen Kosten nicht bedient werden. An solchen mangelte es zwar ebenso wenig wie an positiven Pressestimmen; doch auch eine zweite Auflage – insgesamt produzierte die Landeszentrale 5.000

Stück – konnte die Nachfrage nicht befriedigen. Die Landeszentrale steckte in ihrem bekannten Dilemma fest: Auch wenn sie im Vergleich zu ihren bundesrepublikanischen Pendants finanziell gut ausgestattet war, reichte ihr Budget für große Projekte kaum aus, zumal das Personal ohnehin mit dem normalen Betrieb mehr als ausgelastet war. Daher mussten wichtige, aber aufwendige Publikationen und großzügige eigene Projekte auf wenige Mittler:innen, und nur in seltenen Fällen auf Schüler:innen 254 „Um der Würde des Hauses Willen“, in: Tagesspiegel, 6.6.1965; LAB B-Rep. 163 71, Karl Johannes Richter: Die Gedenkstätten Plötzensee und Stauffenbergstraße, Kommunalpolitische Beiträge 1966, S. 1.

255 LAB B-Rep. 163 69, Richter an Verwaltungsamt 2, 21.7.1964.

256 LAB B-Rep. 163 72, Abschrift, Rezension der Mappe „Terror und Widerstand“ im Auftrag des Instituts für staatsbürgerliche Bildung e.V. Rheinland-Pfalz, Autor unbekannt, 1.12.1965.

257 „Eine Dokumentation von außergewöhnlichem Wert“, in: Berliner Allgemeine Wochenzeitung der Juden in Deutschland, 14.8.1964.

258 LAB B-Rep. 015 442, Senator für Schulwesen an Landeszentrale, Verteiler für 2.650 Exemplare der Kassette Deutscher Widerstand, ohne Datum [1964].

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beschränkt bleiben, während größere Teile der Berliner Bevölkerung mit dünnen Broschüren der Institutionenkunde auskommen mussten. An der Kassette zeigt sich, dass die Landeszentrale sich des Themas Widerstand mit umfassendem Idealismus annahm, obwohl sie die Zuständigkeit dafür nicht gewünscht hatte. Die speziellen Umstände der Gedenkarbeit bedeuteten, dass sich in ihrem Kontext eine sehr spezielle, auf den Nationalsozialismus fokussierte Form der Bildungspraxis herausbildete.

Diese leitete die Behörde auch in Bezug auf die Stauffenbergstraße. 1964 stand im Bendlerblock lediglich ein Denkmal, doch kristallisierte sich für den Senat heraus, dass dieses nicht ausreichen konnte. 1967 beschloss man den Ausbau zu einem umfassenden Museum. Die Initiative dafür kam laut der Diplomarbeit von Klaus Böger von 1972 angeblich aus den Reihen der Landeszentrale selbst, so die mündliche Aussage der Referent:innen. Die wiederum hatten natürlich ein Eigeninteresse, ihre Rolle in dem Prozess herauszustellen.259 Die Frankfurter Allgemeine Zeitung berichtete stattdessen 1968, dass der ursprüngliche Impuls für die 400 Quadratmeter große Ausstellung von ehemaligen Angehörigen des Widerstandes stammte.260 Angesichts des Widerwillens von Richter gegen die Übernahme von Plötzensee und der Stauffenbergstraße erscheint die Version der FAZ plausibler. Immerhin handelte es sich, auch aufgrund fehlender Vorbilder, für seine Behörde um keinen einfachen Tätigkeitsbereich. Zudem lagen kaum geeignete Publikationen zum Thema vor, sodass eine solche von der Landeszentrale kostenaufwendig selbst in Auftrag gegeben werden musste. Niemand geringeres als Hans Stercken, Direktor der Bundeszentrale, sicherte ihr Ende 1969 die dafür notwendigen Gelder zu. Richter hatte Stercken das Projekt schmackhaft gemacht, indem er ihm versprach, der Text würde zum ersten Mal den Widerstand in seiner ganzen Breite behandeln.261 Bis das Taschenbuch fertig wäre, musste man sich aber mit Hans Rothfels‘ nicht mehr taufrischem Die deutsche Opposition gegen Hitler behelfen, von dem man, trotz intensiver Ankäufe seit der Gründung der Landeszentrale, mehr Exemplare benötigen würde.

Bis zur Fertigstellung der Publikation hatte die neue Gedenkstätte pünktlich zum Jahrestag des Stauffenbergattentates im Juli 1968 eröffnet. Ihr Anspruch, alle Formen des Widerstandes zu erfassen, der von der Frankfurter Allgemeinen Zeitung unter dem

„Abc des Widerstandes“ subsummiert wurde, stützte sich in diesen ersten Monaten zunächst auf eine recht geringe Quellenbasis. Nicht ohne Grund wurden den Besucher:innen von den Mitarbeiter:innen Flyer in die Hand gedrückt, die sie darum baten, eventuell vorhandene Dokumente weiterzugeben. Um an Quellen zukommen, wählte man ungewöhnliche Wege: Richter wandte sich im Juli 1969 mit der Bitte um Dokumente zum polnischen Widerstand an die polnische Militärmission.262

259 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 64 und 68.

260 Rolf Michaelis: „Kleines Abc des Widerstandes“, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 22.7.1968.

261 LAB B-Rep. 163 59, Richter an BzP, z. Hd. Stercken, 20.11.1969.

262 LAB B-Rep. 163 53, Richter an Militärmission der Volksrepublik Polen, z. H. des 1. Sekretärs, Herrn Makosa, 22.7.1969. Ein Ergebnis dieser Bitte waren, wenn auch lose, Beziehungen zwischen der staatlichen Widerstandsorganisation Polens und der Landeszentrale, die Richter unter anderem einen originalen polnischen Holzteller einbrachten, den dieser unter den Mitarbeiter:innen der Landeszentrale verloste.

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Während die Landeszentrale auch nach der Eröffnung darum kämpfte, ausreichend Material in die Hände zu bekommen, scheute sie nicht nur in Bezug auf die Ausstellungsstücke keine Kosten und Mühen und konzentrierte sich zudem nicht allein auf die Verschwörung um Stauffenberg. Sie präsentierte den Gästen auch –

zunächst noch lückenhaftes – Material über den internationalen Widerstand sowie alternative Formen, wie beispielsweise Flüsterwitze. Gezeigt wurde dies mittels mo-dernster Museumsdidaktik. Neben einem eigenen Kinosaal konnten die geneigten Besucher:innen ein mit Lämpchen versehenes Schaubild Berlin betrachten, auf dem anhand verschiedenfarbiger Lichter zu sehen war, wo sich bestimmte Arten des Widerstandes konzentrierten. Ob beabsichtigt oder nicht, rückte durch diese Konstruktion für die Gäste wiederum der Widerstand auch in seiner vermeintlichen All-täglichkeit und eben nicht das Regime, seine Verbrechen oder die Verfolgten in den Vordergrund.263 Der Aufwand sollte sich indes lohnen, bereits nach den ersten zwölf Monaten nach der Eröffnung konnte die Stauffenbergstraße ihren 50.000. Besucher begrüßen.264

Dass sich die Landeszentrale bei der Konzeption der Ausstellung – wie auch im Kontext von Plötzensee – stark an Hans Rothfels‘ Bild des Widerstandes orientierte, wirkte am Ende der Sechzigerjahre zunehmend aus der Zeit gefallen, als sich auch in der Historiografie das Bild des Widerstandes (gegen den Willen der alten Generation) zu wandeln begann: So hatte Hans Mommsen 1966 die antidemokratischen Elemente im Denken vieler Widerstandsgruppen betont, ausgerechnet von einem explizit pluralistischen Standpunkt aus. Ein Jahr zuvor hatte Kanzler Ludwig Erhard im Fernsehen in einer Gedenkrede zugegeben, dass Widerstand keinesfalls das allgemeine Charakteristikum des deutschen Volkes gewesen war.265 Zugleich wies das Ziel der Landeszentrale, auch den kommunistischen und ausländischen Widerstand einzubeziehen, zum Teil über den allgemeinen Trend hinaus. Diese merkwürdige Gleichzeitigkeit schien mit der fehlenden Kompetenz der Landeszentrale auf diesem Gebiet zu tun zu haben: Niemand aus dem Kollegium besaß Erfahrung oder Kenntnisse im Bereich von Museen, Gedenkarbeit oder in der Widerstandsforschung. Der Behörde blieb kaum eine Wahl als sich entweder an den konservativen Historiker Rothfels oder aber an seinen Kollegen Zipfel zu halten, der dessen Ideen offenkundig folgte. Daraus ergab sich eine für Richter und seine Kolleg:innen recht untypische Bildungspraxis, die nur bedingt mit ihrer Form des pluralistischen Projektes vereinbar und am Ende den aufgezwungenen Rahmenbedingungen geschuldet war. Dadurch wurde die Landeszentrale, und dies war in der damaligen Bundesrepublik kein normaler Vorgang, zur Hüterin der Erinnerung an ein besseres Deutschland in West-Berlin berufen.

Dass sie diese Rolle einnehmen musste, war dem Erfolg der Landeszentrale in ihrer Aufbauphase geschuldet. Nach deren Abschluss änderte sich die Agenda der 263 Rolf Michaelis: Kleines Abc des Widerstandes, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 22.7.1968.

264 LAB B-Rep. 163 71, Landeszentrale an Landespresseamt, 27.10.1969.

265 Jan Eckel: Intellektuelle Transformationen im Spiegel der Widerstandsdeutungen, S. 158 und S.

173–174, in: Ulrich Herbert: Wandlungsprozesse in Westdeutschland, S. 140–176.

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Behörde, sowohl bezüglich ihrer Ideen als auch der Praxis politischer Bildung. Das Projekt der Berliner Politologen, das bereits über die Seminarleiter und die politische Lehrerbildung in die Tätigkeit der Landeszentrale eingesickert war, erwuchs über die Leitungstätigkeit des gelehrigen Fraenkelschülers Karl Johannes Richters zum Leitfaden ihrer Arbeit. Die Ideen der DHfP/des OSI hatten schon vor 1963 ihre Rolle gespielt, daher kam es auch nicht radikalen Kurswechsel. Für die meisten dürfte die subtilen Veränderungen, die der neue Chef mit sich brachte, kaum spürbar gewesen sein; selbst dort nicht, wo die Landeszentrale direkten Zugriff auf die Inhalte hatte und sich die schwache Zäsur noch am stärksten widerspiegelte, wie in der Beschaffung von Publikationen. Von der Parteienförderung, dem vielleicht kühnsten Vorstoß Richters, hat die breite Masse der Bevölkerung ohnehin kaum etwas mitbekommen.

In den meisten Bereichen führte der neue Leiter in dem ihm eigenen sang- und klang-losen Stil weiter, was Spangenberg und er in den Jahren zuvor begonnen hatten.

5.4. Das institutionelle Tandem des pluralistischen Projektes

Von Beginn an waren Landeszentrale und Otto-Suhr-Institut eng miteinander verflochten, und rasch entwickelte sich Erstere zur bedeutendsten Agentin des pluralistischen Projektes. Freilich erschwerten die anfänglichen Zweifel an der neuen Behörde ihre Arbeit immens; aus ihnen folgte nicht zuletzt ein virulenter und bis in die Gegenwart reichender Mangel an Geld und Personal.266 So unterstellte man die Landeszentrale mit Beirat und Kuratorium von Beginn an gleich zwei Aufsichtsgremien mit ungewöhnlich mächtigen Kompetenzen. Im Umkehrschluss fehlte es der Behörde an der institutionellen Durchschlagkraft, die sie für eine effektive materielle Expansion gebraucht hätte. Allein das Subsidiaritätsprinzip in den Richtlinien – Spangenbergs und Richters eingebautes Schlupfloch – verhinderte, dass die Landeszentrale zu einer Maschine der Geldverteilung verkümmerte. Doch hatte diese Lücke für die Bildungspraxis erhebliche Folgen: Da die Politologen bereits eine gute Dekade länger auf dem Feld aktiv waren als die Landeszentrale und dabei ihren Wirkungskreis sehr weit ausgedehnt hatten, konnte die Behörde nur dort wirken, wo der Arm der Hochschule und des OSI nicht hinreichte. Allzu oft agierte die Landeszentrale zunächst dort, wo die DHfP Jahre zuvor gescheitert war, bei Polizei und Wohlfahrtsschulen.

Freilich waren die Politologen auch ideell an der Landeszentrale wirkmächtig.

Richter als Absolvent und ehemaliger Mitarbeiter der Hochschule und Fraenkel-Doktorand teilte die Ideen seiner Mentoren. Einstweilen setzte dem allerdings Spangenbergs biografisch bestimmte antitotalitäre Einstellung Grenzen, zumindest dort, wo die Landeszentrale allein agierte, beispielsweise in der Publikationsverteilung. Doch stellten die beiden keine gegensätzlichen Pole dar; Richters Vorstellungen konnten an jene seines Vorgesetzten gut andocken und zum Selbstverständnis der neuen Behör-266 Es heißt, auch die heutige Landeszentrale sei von dem Diktum des ehemaligen regierenden Bürgermeisters Klaus Wowereit nicht verschont wurden, Berlin müsse „sparen bis es quietscht“.

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de fusionieren, das sich von jenem der Hochschule nie groß unterschied. Zugleich schuf die Kombination aus Spangenberg und Richter als Akteure, aus den speziellen Rahmenbedingungen der Landeszentrale und den sich daraus ergebenden unterschiedlichen Instrumenten politischer Bildung eine eigenständige Interpretation des pluralistischen Projektes: Es war zunächst antitotalitärer als die Bildungsarbeit der Politologen, räumte aber in der Praxis teilweise Diskussionen mehr Raum ein als der Wissensvermittlung, wobei die konkrete Praxis je nach Zielgruppe stark variierte.

Neue Mitarbeiter:innen konnten sich da nur noch eingliedern. Selbst der Mauerbau bedeutete, trotz spürbarer Auswirkungen, keine Zäsur.

Die Landeszentrale war nicht der verlängerte Arm des OSI, doch ohne das Institut war sie nicht zu denken. Umgekehrt jedoch waren die Politologen auf die Behörde immer mehr angewiesen: Just als sie sich im neuen Rahmen der Freien Universität immer mehr auf Studierende als Zielgruppe konzentrierten und andere Instrumente politischer Bildung zunehmend vernachlässigten, ermöglichte die Behörde ihnen Zugang zur Stadtgesellschaft: Dabei waren es weniger die Professoren als vielmehr die Assistenten des OSI, die im Rahmen der Landeszentrale aktiv wurden. Sie erhielten nun die erste Möglichkeit, in der politischen Bildung aktiv zu werden. Mithin wurde die Landeszentrale zum Ausgangspunkt der praktischen Ausbildung einer zweiten Generation von Politikwissenschaftlern und damit auch über den institutionellen Kontext hinaus zu Verstärkern des pluralistischen Projektes.

Dabei war die Rolle von Richter und seinen Kolleg:innen im Projekt eine ambivalente: Die Landeszentrale war als eine staatliche Behörde eine Institution der politischen Bildung sui generis, die zwar eng mit anderen Protagonisten wie der Politologie verbunden sein konnte, doch ebenso wie ihre bundesrepublikanischen Pendants eigenständige Antworten auf die Herausforderungen der politischen Bildung finden musste. Dadurch veränderte sie das Gesicht des Projektes und durch ihre Rolle als Verstärker auch das Projekt selbst.

Die personellen und strukturellen Verbindungen, die Kooperationen und auch das von den Politologen hinterlassene Vakuum, das die Landeszentrale mit ihren Ideen füllte – dies alles machte aus den beiden Einrichtungen ein institutionelles Tandem. Für den größten Teil der Sechzigerjahre war dies ein erfolgreiches Rezept.

Doch der Kochtopf brodelte bereits. Mit dem Ausbruch der Studentenrevolte 1967

wurden der modus operandi ebenso wie die Inhalte plötzlich von allen Seiten aggressiv in Frage gestellt. Auch wenn der Sturm sich lange angekündigt hatte: Auf das, was da kommen sollte, waren Richter und seine Kolleg:innen ebenso wenig vorbereitet wie die Politologen.

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6. Die Revolution frisst ihre Väter (1967–1972)

Aus Sicht Ernst Fraenkels starb das pluralistische Projekt am Otto-Suhr-Institut Anfang Mai 1967. In diesem Monat rezensierte der vom ASTA herausgegebene FU-Spiegel eines seiner Seminare. Der Text ging nicht allzu gnädig mit dem Demokratieverständnis des alten Politologen um, und der aufbrechende Konflikt sollte Fraenkel aus dem OSI vertreiben.

Die Geister schieden sich, wie allerorten in der Universitätslandschaft, an der Frage, wie viel Kritik an der Bundesrepublik genehm war. Für die Studierenden war Demokratisierung einer ihrer zentralen Begriffe, und damit verbanden sie etwas anderes als die Berliner Politologen in den Fünfziger- und Sechzigerjahren. Es sollte nun nicht mehr um die pluralistische Gesellschaft gehen. Die „Affirmation“ müsse, so der Duktus der 68er, der Fundamentaldemokratisierung weichen. Sie griffen mit dieser Terminologie auf die Ideen des Marburger Politologen Wolfgang Abendroths zurück. Der sah im Grundgesetz den Verfassungsauftrag, in allen gesellschaftlichen Teilbereichen eine soziale Demokratie zu schaffen, was die Studierenden mit weitgehenden Mitbestimmungsmöglichkeiten übersetzten. Die suchten sie zunächst an den Universitäten, doch verband sich damit zugleich der Anspruch einer gesamtgesellschaftlichen, radikaldemokratischen Veränderung.1

Für die Akteure des pluralistischen Projektes bedeutete das eine Herausforderung: OSI und Landeszentrale konnten die Ideen von „1968“ nicht ignorieren – und wollten es teils auch gar nicht. Eben ihr eigenes Demokratieverständnis machte Männer wie Gablentz und Richter für Forderungen nach weitergehender Demokratie offen. Während die Landeszentrale daher versuchte, die Inhalte ihrer Bildungsarbeit anzupassen, kamen am Otto-Suhr-Institut die Professoren den Forderungen nach einer Demokratisierung des Universitätsbetriebes durchaus nach, wenn auch nicht auf die radikaldemokratische Weise, die sich manche Studierenden vorstellten.

Folgerichtig bestimmten erbittert geführte Konflikte das Institutsgeschehen bis in die Siebzigerjahre hinein. Indes stand die Bildungsarbeit kaum im Fokus der Auseinandersetzungen.

An der Freien Universität hatte es freilich schon vor dem Konflikt um die Semi-narrezensionen gegärt: War die Affäre Krippendorff 1965 noch eine einzelne (wenngleich komplexe) Auseinandersetzung gewesen, so begannen insbesondere der SDS

und Rudi Dutschke im Folgejahr den Druck zu erhöhen: 1966 demonstrierte mit 2.500

Teilnehmenden zum ersten Mal eine größere Menge an Studierenden gegen den Krieg in Vietnam. Man ließ es sich dabei nicht nehmen, Eier gegen das Amerika-Haus 1 Nikolai Wehrs: Protest der Professoren, S. 51–53.

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zu werfen und die Fahne vom Eingang zu entwenden. Damit hatten die Studierenden aus Sicht so mancher Berliner:innen für jedermann sichtbar die Schutzmacht ihrer Stadt beleidigt.2 Im Wintersemester 1967/68 schließlich nahm die Kritische Universität (KU) an der FU ihren Betrieb auf. Obwohl die Theorie einer „Gegenuniversität“ sich vielmehr zu einer Praxis von ergänzenden Veranstaltungen entwickelte, lässt sich an dem Beispiel beobachten, was auch die politische Bildung am OSI und in West-Berlin prägen sollte: Gesellschaftskritik und die „Intensivierung politischer Praxis“.3

Mit dem die bundesrepublikanische Ordnung stützenden pluralistischen Projekt der Politologen hatte das freilich ebenso wenig zu tun, wie mit dem Demokratisierungsbegriff der Studierenden.

Es lässt sich nur schwer abschätzen, inwieweit die Studierenden und auch der nicht minder einflussreiche Mittelbau sich am OSI als Akteure politischer Bildung begriffen. In den überlieferten Quellen kommen sie selten zu Wort – und wenn, dann sind es ihre radikal-linken Vertreter, die mit scharfen Worten die alten Politologen attackieren. Abseits davon können die Ereignisse am Institut lediglich aus Perspektive jener Professoren gesehen werden, die sich in umfassender Korrespondenz und in Gremienprotokollen darüber ausließen – oder durch die Brille einer vor allem auf tatsächliche oder vermeintliche Skandale fokussierten Presse. Damit erscheint die Revolte am OSI rückblickend wohl radikaler, als sie möglicherweise gewesen war.

6.1. Reform und Radikalisierung

Im Mai 1967 begann Fraenkel zu spüren, was die 68er-Revolte unter der „Intensivierung politischer Praxis“ verstand. In diesem Monat erschien in dem vom ASTA herausgegebenen FU-Spiegel eine Rezension seines Forschungsseminars Theorien der Demokratie. Die Kritik der Studierenden an sein Seminar richtete sich gegen „die geisteswissenschaftliche Integrationsmethode“, die für die „Analyse der eigenen Wirklichkeit“ nicht geeignet sei. Der Autor des Textes scheute sich nicht, gegen Fraenkel seine eigenen Ikonen in Stellung zu bringen: William Kornhauser, ein amerikanischer Soziologe, der sich an der Seite seiner Studierenden in der Free Speech Movement engagierte, und der Demokratietheoretiker Robert Alan Dahl schienen ihn für die Wirklichkeit geeigneter zu sein. Selbst jene Studierenden, die nur rudimentäre Theo-riekenntnisse besäßen, hätten erkannt, dass die Pluralismustheorie die Wirklichkeit nicht abbilden könne. Vor allem, so schloss der Rezensent, bedeute Fraenkels Forderung nach dem Erhalt der Autonomie von gesellschaftlichen Gruppen letztlich nichts als die Begründung des bestehenden, ungerechten Systems.4

Der Autor versuchte zwar, die Kritik mit Hinweis auf Fraenkels Verdienste ab-zuschwächen. Doch das half wenig, immerhin barg die Rezension aus Sicht des alten 2 Norbert Frei: 1968, S. 108.

3 Ebd., S. 125.

4 BArch N 1274/74, Seminarrezension, FU-Spiegel, 3.5.1967. Daneben kritisierte der Rezensent u.a.

noch Fraenkels angeblichen Hang zu Monologen.

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Professors Ungeheuerliches: Neben dem Bild der Politologie als Integrationswissenschaft attackierte die Rezension offen die beiden zentralen Säulen des alten Selbstverständnisses der Hochschule: Pluralismus und Antitotalitarismus. Der in der Rezension ebenfalls immer wieder gebrauchte Wirklichkeitsbegriff war wiederum Teil der Terminologie der aufkeimenden Studierendenbewegung. In einer solchen Sprache hatten Dutschke und Dieter Kunzelmann bereits 1964 Adorno in der Subversiven Aktion aufs Korn genommen.5 Gewiss nicht ganz zufällig traf die harsche Kritik der Jugend in West-Berlin nun abermals einen Sozialwissenschaftler aus den Aufbaujahren der bundesdeutschen Demokratie.

Fraenkel versuchte monatelang, die Rezension zu verhindern. Der geschlossene Raum eines Seminars, so seine Argumentation, sei durch den anonymen Text verletzt worden. Gerade weil der Politologe die Identität des Autors nicht kannte, sah er die Redaktion des FU-Spiegels und den dafür verantwortlichen ASTA in der Verantwortung. Fraenkel schlug als Kompromiss ein „Gentlemen’s Agreement“ vor: Die Publikation solle so lange hinausgezögert werden, bis der Konflikt in einer Reihe öffentlicher Diskussionen beigelegt wäre. Die Vereinbarung kam nie zustande, die Schuld dafür schoben sich beide Seiten gegenseitig in die Schuhe.6 Fraenkel gelang es schließlich, mittels einer Serie aus an den Rektor, den akademischen Senat und Wissenschaftssenator Werner Stein gerichteten Brandbriefe – Rücktrittsdrohung inklusive – für ein Verbot der Veröffentlichung zu sorgen. Die Studierenden hielt dies von der Publikation allerdings nicht ab.7 Die Fachschaft Politologie stellte sich in dieser Sache allerdings auf Fraenkels Seite,8 auch wenn sie in die Angelegenheit nicht involviert war – nach eigenem Bekunden hatte man sie nicht mal über das Agreement informiert.9 Von anderen Seminarteilnehmer:innen und einigen Kollegen erreichten ihn ebenso Solidaritätsbekundungen.10

Dennoch hielt sich auch Fraenkel mit Verdächtigungen nicht zurück. Die trafen zunächst den Vorsitzenden der Kommission der Fachschaft der Deutschen Studentenschaft zum Fach Sozialkunde, den er als Übeltäter ausgemacht hatte. Als Motiv unterstellte er Rache: Wenige Monate zuvor hatte er gegenüber dem Gremium das Primat der Soziologie im Fach Sozialkunde bestritten.11 Zudem warf er in seiner schriftlichen Replik der Redaktion vor, die Wissenschaftskritik des amerikanischen Soziologen Seymour Martin Lipset zu plagiieren, und unterstellte gar kaum verhohlen, dass die 5 Norbert Frei: 1968, S. 101. Kunzelmann zählte später zu den Gründern der Kommune I.

6 BArch N 1274/74, Fraenkel an Ziebura, 2.5.1967.

7 BArch N 1274/74; Fraenkel an Sengpiel, 4.4.1967; Fraenkel an Lieber, 10.4.1967; Lieber an Chefredaktion des FU-Spiegel, 24.4.1967, Protokoll Institutsversammlung 22.4.1967, FU Berlin, UA, DHfP Box 267 Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27. II 59–. Richard Löwenthal versuchte, Fraenkel von seiner Rücktrittsdrohung abzubringen, indem er darauf hinwies, dass ein solches Zurückweichen zukünftige Störungen nur noch leichter machen würde.

8 FU Berlin, UA, DHfP Box 267 Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27. II 59–, Protokoll Institutsversammlung 22.4.1967.

9 Ebd.

10 FU Berlin, UA, NL Fraenkel 145, Stourzh an Fraenkel, 4.4.1967; Student S. [Name anonymisiert, F.L.] an Frau Fraenkel, 20.5.67; Redaktion „Politologe“ an Fraenkel, 8.5.1967.

11 BArch N 1274/74, Fraenkel an Loos, 4.4.1967.

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Studierenden von der DDR aus gelenkt würden.12 Derlei offen vorgetragene Paranoia war gewiss kaum geeignet, den Konflikt zu entschärfen.

Freilich zeigte Fraenkel daran auch kein Interesse. „Die Eiterbeule muss einmal aufgestochen werden, selbst wenn es zu neuen Konflikten führen sollte“, schrieb er an den Senator für Wissenschaft und Kunst.13 In der Tat: Der Wut der Studierenden konnte er sich gewiss sein, zumal er im Vorfeld Rektor und Senat eingeschaltet hatte, bevor er die Redaktion und den ASTA direkt angesprochen hatte.14 Erfolg hatte er allerdings mit der Eiterbeulentaktik nicht, und auch einige seiner alten Kollegen versagten ihm teilweise die Unterstützung. Ossip Flechtheim ließ gegenüber Ursula Brumm vom Kennedy-Institut eine gewisse Sympathie für die „Rebellion“ der Rezension durchbli-cken15 und bewies damit, wieweit die beiden Politologen sich inzwischen auseinan-derentwickelt hatten. Auch Eynern und Gablentz zeigten Verständnis für die jungen Menschen. Laut einer Reporterin der Zeit hatte Gablentz bereits 1966 das Format der Seminarrezension begrüßt.16

Fraenkel hatte sich offenkundig verkalkuliert: Die Rezension mit ihrem anmaßen-den Stil in Kombination mit dem taktisch unklugen Verhalten des Professors sorgte dafür, dass dieser im Wintersemester darauf verzichtete, seine Rechte als Emeritus weiter wahrzunehmen. Das Sommersemester 1967 sollte das letzte sein, in dem Fraenkel noch am OSI wirkte, sodass er in den folgenden Auseinandersetzungen als Gegengewicht zur Revolte ausschied. Mehr noch: Der Streit um die Rezension spiegelte bereits die grundlegende intellektuelle Konfliktlinie wider, an der sich die Geister der Politologen scheiden sollten: Auf der einen Seite stand der alte Konsens der Hochschule, mitsamt seinen Ideen von Pluralismus, Integrations- und Demokratiewissenschaft. Auf der anderen Seite stand die Idee einer Politologie, die darüber hinaus die

„Wirklichkeit“ kritisch beschreiben, sie mithin auch verändern, sie demokratisieren sollte.

Mit Fraenkel hatte ein bedeutender Verfechter der engen Verbindung von Politikwissenschaft und politischer Bildung dem Institut den Rücken gekehrt. Allerdings verließ er nach dem Konflikt nicht das akademische und öffentliche Leben, wie dies manche Biografien suggerieren.17 Er sah zwar in der Tat keine Chance mehr, die Revolte aus dem Institut heraus zu bekämpfen, doch zog der frischgebackene Emeritus nach 1967 daraus den Schluss, von außen gegen die Studierenden vorzugehen, die 12 BArch N 1274/74, Seminarrezension, FU-Spiegel, 3.5.1967. „Ich würde meine Pflichten als Hochschullehrer verletzen, wenn ich mich auf eine wissenschaftliche Diskussion über Ausführungen einlassen wollte, die von dogmatisch gebundenen Befehlsempfängern einer bestimmten politischen Richtung ausgehen.“

13 BArch N 1274/74, Fraenkel an Sengpiel, 4.4.1967.

14 BArch N 1274/74, Fraenkel an Lieber, 10.4.1967.

15 FU Berlin, UA, NL Fraenkel 145, Flechtheim an Brumm, 9.5.1967. Obgleich es deswegen niemals zu einer Auseinandersetzung zwischen Flechtheim und Fraenkel kam, ist es interessant, dass dieser Brief in den Nachlass Fraenkels gelangte.

16 „Zensuren für die Professoren“, Die Zeit, 1.4.1966.

17 U.a. Simone Ladwig-Winters: Ernst Fraenkel, S. 333–338; Hubertus Buchstein: Berliner Politologen, S. 126; Gerhard Göhler: Ernst Fraenkel, S. 269.

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vermeintlich sein Lebenswerk zerstört hatten. Mit inzwischen 69 Jahren fehlte ihm allerdings die Kraft, dies auf publizistischem Gebiet zu tun, wie er generell vor allem ab 1970 kaum noch publizierte, sah man von der deutschen Übersetzung des Dual State ab, die 1974 erschien. Doch nutzte er seine private Korrespondenz, um mit teils drastischen Worten sein Netzwerk von der vermeintlichen Schlechtigkeit der Studierenden zu überzeugen. So erklärte er im Dezember 1967 einem Freund an der Universität Graz mit bitterer Ironie, warum man in der Steiermark von der Revolte in Deutschland wenig wusste: „Im Übrigen beschäftigen sich Ihre Studenten nicht mit Psychopathie, und nur von diesem Gesichtspunkt aus ist Herr Rudi Dutschke interessant.“18 Auch für die Misere des OSI hatte er die Schuldigen längst ausgemacht: Junge Assistenten manipulierten ihre Professoren; insbesondere Gilbert Ziebura habe sich dafür anfällig gezeigt. Auch sein persönlicher Intimfeind, Ekkehard Krippendorff, sei in diese Vorgänge nicht nur verwickelt, sondern gar der Hauptverantwortliche.19 Ein anderes Mal war es der Sender Freies Berlin, der Mitschuld trug. Wieder hielt sich Fraenkel mit Verschwörungstheorien nicht zurück: „Mir ist bekannt, dass die Annahme, der SFB sei von subversiven Gruppen unterwandert, von massgeblichen Persönlichkeiten geteilt wird.“ Welche Persönlichkeiten das waren, wusste er nicht.20

Diese selbst für Fraenkels Verhältnisse ungewohnt scharfen Vorwürfe waren das Ergebnis eines Zorns, der nur vordergründig durch die Rezensionen angefacht wurde. Selbst die (scheinbare) Zerstörung seines Lebenswerkes wirkte gewiss nur als Brandbeschleuniger. Zweimal hatte Fraenkel die Machtübernahme eines totalen Regimes nicht verhindern können, sechs Jahre unter der Herrschaft des Nationalsozialismus gelebt. Er hatte schon immer auf tatsächliche oder imaginierte Bedrohungen der pluralistischen Demokratie empfindlich reagiert; nun glaubte er, in den jungen Menschen und ihrer Revolte die Träger eines neuen Totalitarismus zu erkennen.

Ihn trieb die Angst, sie könnten damit Erfolg haben. „Mehr als 12 Jahre lang hat der Gedanke wie ein Alpdruck auf mir gelastet, dass ich nicht früh und intensiv genug den Bestrebungen entgegengetreten bin, die darauf abzielten, die freiheitlich-rechtsstaatliche Demokratie zu unterminieren“, schrieb er 1967 an einen Freund. „Diesen Vorwurf möchte ich mir nicht ein weiteres Mal in meinem Leben machen.“21 Zwei Jahre später meinte er, man müsse jetzt die „anti-demokratischen Kräfte von 1969“

bekämpfen, anstatt die Konflikte von 1933 erneut auszutragen.22 All dies entfremdete ihn von einer vermeintlich studentenfreundlichen West-Berliner SPD. Gegenüber dem Freiburger Politologen Wilhelm Hennis kommentierte er im Januar 1971 bezüglich der Berlin-Wahlen: „Mein Ausländerstatus kostet die CDU eine Stimme.“23 Zwei Monate darauf schrieb er abermals an Hennis, er wäre den Christdemokraten unter 18 FU, UA, NL Ernst Fraenkel 124, Fraenkel an Kafka, 1.12.1967.

19 BArch N 1274/48, Fraenkel an Kuhn, 23.7.1968.

20 BArch N 1274/54, Fraenkel an von Simin, 7.1.1970

21 BArch N 1274/48, Fraenkel an Loos, 10.11.1967.

22 BArch N 1274/50, Fraenkel an Schumacher-Heiss, 1.12.1969.

23 BArch N 1274/56, Fraenkel an Hennis, 10.2.1971.

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Umständen gar beigetreten24 – jener Partei, die mit Kurt Georg Kiesinger ein ehemaliges NSDAP-Mitglied und einen Funktionsträger im Auswärtigen Amt des NS-Regimes in ihren Reihen duldete.

Fraenkel zielte in seinen letzten Lebensjahren weniger auf politische Bildung, als auf Einfluss im öffentlichen Diskurs – sei es als Intellektueller oder vermeintlicher Strippenzieher hinter den Kulissen. Nicht nur mit Paranoia und Furcht, sondern mit konkreten Vorschlägen versuchte Fraenkel, Freunde und Verbündete auf seine Seite zu ziehen. Bis an höchste Stelle wollte er durchdringen. Im Dezember 1967 traf er sich zu einer Unterredung mit Ernst Lemmer, dem Sonderbeauftragten des Bundeskanz-lers für Berlin, um die Lage zu besprechen. Fraenkel schlug einen Vorstoß an zwei Fronten vor: Zum einen solle die konservative Frankfurter Allgemeine Zeitung über eine hochschulpolitische Beilage die Öffentlichkeit über die Lage an den Universitäten informieren. Die Wahl für das konservative Blatt war zugleich eine Wahl gegen die Zeit, die er noch 1965 in der Affäre Krippendorff genutzt hatte, die aber gegenüber der Revolte eine abwägendere Position einnahm. Zum anderen wollte er selbst vor der Kultusministerkonferenz über die Konflikte an der Freien Universität und ihre Ursachen sprechen, sie gewiss so zu einem schärferen Vorgehen animieren.25 Zwar ließ Kiesingers Mann in der ehemaligen Reichshauptstadt, ein bulliger Christdemokrat alten Schlages, den Politologen nicht gänzlich abblitzen. Doch Interesse hatte offenbar niemand an seinen Vorschlägen. Entmutigen ließ sich Fraenkel davon aber nicht: Jede Chance nutzte er, sich gegen die revoltierenden Studierenden zu engagieren, selbst wenn er sich teils in zweifelhafter Gesellschaft befand. Am 21. Februar 1968 beteiligte er sich, zusammen mit Fritz Borinski und weiteren 60.000 Demonstranten, an einer gegen die 68er gerichteten Kundgebung unter dem Motto „Wir wollen sagen, wofür frei sind!“. Dort stand er unter Umständen auch in der Nähe von Transparenten wie

„Bei Adolf wäre das nicht passiert!“ oder „Volksfeinde ins KZ!“.26 Fraenkel äußerte sich nie zu der Veranstaltung, doch musste seine Verachtung für die 68er tief sitzen, wenn er das unkommentiert ertrug. Ende 1969 rief er schließlich zur Gründung einer Notgemeinschaft für eine freie Universität auf, die publizistisch gegen die Revolte vorgehen sollte. Mit einigem Erfolg, denn so manche Professoren schlossen sich der NofU an. Dass sie alsbald als erzkonservativ verschrien war, kümmerte Fraenkel gewiss wenig.27 Er hatte das Vorbild für den „Bund Freiheit der Wissenschaft“ geschaffen, in dem die Notgemeinschaft wie andere lokale Zusammenschlüsse alsbald integriert werden sollte.28

Die NofU sollte Fraenkels einziger erfolgreicher Schlag gegen die 68er-Bewegung bleiben, und selbst innerhalb der Organisation konnte er deren Kurs kaum noch mit-24 BArch N 1274/56, Fraenkel an Hennis, 2.3.1971

25 BArch N 1274/48, Fraenkel an Lemmer, 18.12.1967.

26 Tilman Fichter/Siegward Lönnendonker: Kleine Geschichte des SDS. Der Sozialistische Deutsche Studentenbund von Helmut Schmidt bis Rudi Dutschke, Essen 2007, S. 186.

27 „List gegen Linke“, in: Der Spiegel, 16.10.1972.

28 Nikolai Wehrs: Protest der Professoren. Der „Bund Freiheit der Wissenschaft“ in den 1970er Jahren, Göttingen 2004, S. 153–154, S. 218.

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steuern. Insbesondere seine Gesundheit ließ ihn mehr und mehr im Stich: Schon im Oktober 1968 hatte er einen Herzinfarkt erlitten, der ihn zwang, für mindestens drei Monate weitgehend Ruhe zu halten. An die Empfehlung seines Arztes, sich aus der Universitätspolitik rauszuhalten, hielt er sich freilich nicht.29 So ereilte ihn 1970 bei einer Jugoslawienreise ein zweiter Infarkt, der ihn in Zagreb zusammenbrechen ließ.

Er musste einige Tage lang in einem örtlichen Krankenhaus versorgt werden und danach wiederum in Berlin inaktiv bleiben.30 So verengten sich seine Handlungsspielräume; ab 1970 verzichtete er auf weitere Vorstöße. Allerdings ließ er sich über die Entwicklungen weiter auf dem Laufenden halten. Noch 1972 brachte man ihm Kopien von Dokumenten, die über die Konflikte am OSI Auskunft gaben.

Immer mehr wirkte Fraenkel wie ein Getriebener, ein zunehmend einsamer alter Mann, der verzweifelt gegen die Revolution anzuschwimmen und das pluralistische Projekt weiterzuführen versuchte. Allerdings fehlte ihm am Otto-Suhr-Institut der Rückhalt, um damit mehr als symbolische Erfolge erringen zu können. Ohne Fraenkel waren am OSI unter den Professoren diejenigen in der Mehrheit, die für eine Demokratisierung der Politologie eintraten, wobei es aus ihrer Perspektive um den Aufbau einer pluralistischen Demokratie innerhalb des Instituts gehen musste.

Fraenkels Angriffe von außen und auch die Gründung der NofU blieben für das Otto-Suhr-Institut einstweilen von geringer Bedeutung. Zu sehr waren am OSI nach seinem Weggang zunächst reformorientierte Kräfte am Zug: Mit Flechtheim, Gert von Eynern, Gilbert Ziebura und nicht zuletzt Alexander Schwan standen gewichtige Professoren auf Seiten jener Studierenden, die nach einer gemäßigten Demokratisierung des Instituts verlangten. Schwan, Jahrgang 1931 und in Freiburg von Martin Heidegger promoviert, war Gablentz auf dem Lehrstuhl für die Theorie der Politik gefolgt und leitete das Institut in den ersten Jahren der Revolte, wodurch er zunächst zum einflussreichsten unter diesen Reformern avancieren sollte. Unterstützt wurde er unter anderem von den Assistenten Hans-Hermann Hartwich und Werner Skuhr.

Trotz günstiger Rahmenbedingungen für die Reformer am Otto-Suhr-Institut konnte die Demokratisierung dort erst Erfolge erst feiern, als die Hochphase der Revolte bereits überwunden war und nach dem Attentat auf Rudi Dutschke am Grün-donnerstag 1968 und dem Sternenmarsch auf Bonn im Mai zunehmend zerfaserte.31

Am Willen hatte es freilich nicht gemangelt: Am OSI begannen sich die Studierenden im Nachgang des Schah-Besuchs und des Todes des Germanistik-Studenten Benno Ohnesorg im Juni 1967, zu Organisationen zusammenzuschließen. Arbeitsgemeinschaft Otto-Suhr-Institut (AGOSI) nannten sich jene liberalen Studierenden, die noch die Mehrheit am Institut ausmachten.32 Ihnen gegenüber stand die aus Sicht der Pro-29 FU, UA, NL Fraenkel 274, Fraenkel an Schmitt, 18.12.1968.

30 BArch N 1274/56, Fraenkel an Hennis, 06.12.1970. Fraenkel war von der Fürsorge des jugoslawischen Personals dermaßen positiv überrascht, dass er 1972 5.000 Mark an die SOS-Kinderdörfer spendete, mit der Bitte, das Geld nicht nach Jordanien, sondern nach Jugoslawien zu senden.

BArch N 1274/62, Fraenkel an Hermann-Gmeiner-Fonds Deutschland e.V., 6.11.1972.

31 Norbert Frei: 1968, S. 141–147.

32 FU, UA, R 122, Flugblätter AGOSI, 5.5.1968 und 9.8.1968.

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fessoren radikal-linke ad-hoc-Gruppe, die sich (wie der Name andeutete) spontan nach den Schüssen auf Ohnesorg wenige Tage nach dem 2. Juni gegründet hatte.33 In der Tat war die ad-hoc-Gruppe radikal insofern, als sie, erstens, die Kontrolle über das Institut in die Hände der Studierenden legen wollten. Zweitens verstanden sie sich als Vertreter:innen einer sozialistischen Umformung von Institutslehre und -politik und bedienten sich dazu, drittens, extremer Methoden und Sprache als Mittel ihres Protestes, die in den auf die Reform folgenden Jahren nicht wenig zur Eskalation am OSI beitragen sollte. Die AGOSI hingegen repräsentierte jene gemäßigten Studierenden, welche die paritätische Vertretung anstrebten, wobei unklar ist, inwieweit sie sozialistischen, gesellschaftskritischen oder pluralistischen Ideen anhingen – sofern es dahingehend überhaupt eine einheitliche Linie gegeben hatte.

Beide Gruppen wollten eine grundlegende Institutsreform mit mehr Mitbestimmung für alle; lediglich im Ausmaß der geforderten Demokratisierung unterschieden sie sich. Gleichwohl kündigte sich in diesem Unterschied bereits der Konflikt zwischen jenen am Institut an, die einem reformerischen Pluralismusbild folgten, und jenen, die eine pluralistische Demokratie als solche ablehnten.

Die Gründung der AGOSI und die der ad-hoc-Gruppen erhöhten den Druck auf die Reformer, zumal wichtige Entscheidungen spätestens ab November 1967 auf Vollver-sammlungen aller Institutsangehörigen diskutiert wurden.34 Die Professoren agierten aus einer Mischung aus Idealismus – Eynern und Flechtheim hatten den Studierenden schon seit Jahren mehr Mitbestimmung einräumen wollen35 – und Pragmatismus.

Es galt, durch die Unterstützung der gemäßigten Gruppen den Radikalen prophylaktisch den Wind aus den Segeln zu nehmen. Daher hatte man schon die Kommission zur Reform der alten Prüfungsordnung aus DHfP-Zeiten paritätisch besetzt. Der erst im Februar 1968 verabschiedete Entwurf sah allerdings nur marginale Änderungen vor – unter anderem eine verlängerte Bearbeitungszeit für Hausarbeiten.36 Dass die ad-hoc-Gruppe mit ihrem Ziel, quasi plebiszitäre Strukturen am OSI einzuführen, solche Reformbestrebungen ostentativ ablehnen wollte, zeigte sich an diesem Beispiel früh: Ende 1967 entsandte sie vier anstelle der ihr zustehenden zwei Vertreter:innen in die Diplomkommission und erntete dafür harsche Kritik von Schwan.37 Bedeutsamer als dieses Gremium war allerdings ohnehin die seit November 1967 bestehende Möglichkeit der Institutsvollversammlung, an den Vorlesungsverzeichnissen mit-33 Hajo Funke: Antiautoritär. 50 Jahre Studentenbewegung: die politisch-kulturellen Umbrüche.

Eine Flugschrift, Hamburg 2017, S. 17. „Ich hörte schlicht auf zu studieren und wir trafen uns, ohne dass wir uns wirklich gekannt hatten, um uns in einer Ad-Hoc-Gruppe in einem der Seminarräume im ersten Stock des Otto-Suhr-Instituts zu verabreden und uns dagegen [kursiv im Original, F.L.] zu organisieren: gegen das bisherige Studium, die bisherige Wissenschaft, den politisch aufgeladenen Hass gegen uns.“

34 ACDP 01-155-039/5, Protokoll der Vollversammlung vom 28.11.1967.

35 FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsversammlung 27. II. 59, Eynern an Löwenthal, 12.2.1964.

36 FU, UA, NL Fraenkel 223, Entwurf Prüfungsordnung durch paritätischen Ausschuss, Juli 1967; FU, UA, DHfP, Box 267, Mappe Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27. II 59–, Protokoll Institutsversammlung 10.2.1968.

37 Hajo Funke: Das Otto-Suhr-Institut und der Schatten der Geschichte. Eine andere Erinnerung, Berlin 2013, S. 57.

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Abb. 11 Reformsatzung des Otto-Suhr-Instituts 1968–1972, eigene Zusammenstellung

zuarbeiten.38 Dadurch hatten die Studierenden erstmals die Möglichkeit, sich direkt in die Gestaltung der Lehre am Institut einzubringen.

Allen Beteiligten war bewusst, dass dies nur der Anfang der Demokratisierung des Instituts sein konnte.39 In der Debatte um eine weitergehende Beteiligung von Studierenden und des Mittelbaus verfasste Werner Skuhr, wohl auf Initiative des Direktors Alexander Schwan, im Frühjahr 1968 den Entwurf für eine neue Satzung.40

Dieser war geprägt von der Idee der Drittelparität, die erstmals Ende 1967 der Vorsitzende des Hamburger ASTA, Detlev Albers, in die Diskussion gebracht hatte. Seine Begründung, dass dadurch keine Hochschulgruppe die andere überwältigen könne, fand sich auch in Skuhrs Entwurf wieder. Durch die Publikation Grundsätze für ein neues Hochschulrecht vom Mai 1968 von Jürgen Habermas und anderen Frankfurter Professoren erfuhr das Konzept nun auch Unterstützung von Seiten der Ordinarien.41

Das machte es für Schwan und Skuhr womöglich zusätzlich hoffähig.

Skuhrs Satzungsentwurf reichte über studentische Mitbestimmungsrechte allerdings weit hinaus: Er sah vor, die Lehrstühle des Otto-Suhr-Instituts in drei sogenannte Facheinheiten zusammenzufassen. In je einer Kommission sollten Professoren, Mittelbau und Studierende gleichberechtigt über Forschung, Lehre und Personal-angelegenheiten entscheiden. Der Entwurf räumte auch im neuen Institutsrat den 38 FU, UA, DHfP Box 267, Institutsversammlungen Protokolle Reserven 27. II 59–, Protokoll Institutsversammlung, 04.11.1967.

39 ACDP 01-155-039/5, Protokoll der Vollversammlung vom 28.11.1967.

40 FU, UA, R 122, Beschluß der Vollversammlung des OSI, 30.5.1968.

41 Nikolai Wehrs: Protest der Professoren, S. 55 und 59.

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Studierenden acht Plätze ein, sodass diese das Alltagsgeschäft beeinflussen konnten.

Ganz nebenbei sollte das OSI von den drei Fakultäten unabhängig werden, an die es gekoppelt war. Gemessen an den Standards deutscher Hochschulen handelte es sich um eine beispiellose Demokratisierung des OSI, die Skuhr vorschlug – und der politischen Erwachsenenbildung, die der Assistent explizit als Aufgabe herausstellte.42

Allerdings folgte er nicht den Rufen radikalerer Studierender, die der Institutsvollversammlung alle Macht am Institut zusprechen wollten. Dass alle Professoren den Entwurf unterstützten, sprach zwar für die Reformstimmung unter den Politologen, reichte jedoch für die Reform selbst nicht aus.43 Sollte sie demokratisch legitimiert sein, musste sie von der Vollversammlung beschlossen werden. Skuhr und Schwan waren auf die Hilfe der gemäßigten Studierenden angewiesen, sollte ihr Plan einer begrenzten Demokratisierung Erfolg haben.44

Die beiden Männer gerieten indes schneller unter Zugzwang, als sie gehofft hatten: Nachdem Schwan am 22. und 23. Mai versuchte Besetzungen des Instituts durch (aus Perspektive der Professoren) radikalisierte, fachfremde Studierende gerade hatte verhindern können,45 musste er die Vollversammlung vorziehen, die über die Reform entscheiden sollte, solange Rufe nach einer totalen Demokratisierung nur von außerhalb laut wurden. Da aus Sicht des Lehrkörpers nicht die eigenen Studierenden, sondern eine Agitation durch institutsfremde Kommiliton:innen die Gefahr einer Radikalisierung barg, entschied man sich, letztere Gruppe auf die Tribüne des Versammlungsraums zu verbannen und nur Politolog:innen Rede- und Stimmrecht einzuräumen. Durch diesen Ausschluss verschoben sich die Mehrheiten in die gemäßigte Richtung. Am 30. Mai 1968 einigte man sich auf die Facheinheiten und die dortige Drittelparität, wie sie Skuhrs Papier formuliert hatte. Binnen eines Monats legten mehrere Kommissionen der Vollversammlung dann einen endgültigen Entwurf vor, der sich ebenfalls am Vorschlag des Assistenten orientierte. Nur in einem Punkt erreichte man eine noch darüberhinausgehende Demokratisierung des Instituts: Im Institutsrat waren Studierende nun ebenfalls nach der Drittelparität vertreten und nicht mehr nach einer festen Zahl.

Die Vorlage wurde mit einer überwältigenden Mehrheit bei nur 30 Gegenstimmen von 800 Wahlberechtigten angenommen.46 Das Votum für eine vorsichtige Demokratisierung und die Parität zeigt, dass die ad-hoc-Gruppe als Akteur am Institut noch kaum eine Rolle spielte. Den meisten Studierenden der Politologie schienen die Möglichkeiten, die Skuhrs Entwurf ihnen zur Mitbestimmung einräumte, aus-42 James F. Tent: Freie Universität Berlin, S. 423–424.

43 AdsD, NL Löwenthal 80, Antrag an Vollversammlung, um Mai 1968. Lediglich Flechtheims Unterschrift fehlt aus ungeklärten Gründen unter dem Entwurf, aber man kann annehmen, dass er ihn unterstützte. Skuhr war zu diesem Zeitpunkt Vorsitzender der Betriebsratsgruppe. Martin Wildermuth irrt darin, wenn er meint, dass das Papier eine Drittelparität vorgesehen habe. Martin Wildermuth: Reform und Konflikt am Otto-Suhr-Institut 1968–1972, S. 203, in: Gerhard Göhler/

Bodo Zeuner (Hg.): Kontinuitäten und Brüche, S. 203–220, hier S. 203.

44 James F. Tent: Freie Universität Berlin, S. 423–424.

45 FU, UA, R 122, Gert von Eynern: Entwicklungen Woche 20.5.–22.5.

46 FU, UA, R 122, Gert von Eynern: Entwicklungen Woche 26.5.–1.6.

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zureichen; eine Radikalisierung der Studierenden war einstweilen verhindert. Der Assistent hatte den Pluralismus in der Struktur des Instituts verankert, und dass eine Mehrheit den Entwurf annahm, zeigte nicht nur die gemäßigte Position der Politologen – Dozenten wie Studierende47 – sondern auch, dass sie sich pluralistischen Demokratieideen weiterhin verpflichtet sahen. Dass die Mehrheit der Studierenden sich lautstarken und radikalen Forderungen nicht anschloss, war in der bundesdeutschen Universitätslandschaft durchaus nicht ungewöhnlich.48 Trotzdem barg der neue Einfluss von Studierenden und Mittelbau auf allen Ebenen die Gefahr einer Politisierung des OSI, der Lehre und der politischen Bildung.

Widerstände gegen die Reform fanden sich innerhalb des Otto-Suhr-Instituts kaum noch. Unter den Professoren wurde Kritik an der mangelnden Konfliktfähig-keit der Satzung und juristische Bedenken nur noch verhalten vorgebracht. Dem Votum der Vollversammlung konnten sie sich kaum widersetzen. Allein vermochte das OSI seine Satzung allerdings nicht zu reformieren; angesichts der radikalen Änderungen musste der akademische Senat der Freien Universität zustimmen. Der zeigte sich renitent und lehnte den Antrag der Politologen am 28. Juni und am 3. Juli zweimal ab.49 Die Satzung öffne Fehldeutungen, Missbrauch und Konflikten Tür und Tor, so die Kritik der Senatoren.50 Möglicherweise fürchtete die Führung der Universität –

ähnlich vielleicht wie einige linkere Studierende –, ein demokratisiertes OSI könnte zum Präzedenzfall für die ganze FU werden. Wenn dem so war, dann sollten sie damit nicht falsch liegen.

Jedoch besaßen die Politologen ein machtvolles Instrument, das es ihnen erlaubte, die Reformsatzung über den akademischen Senat hinweg umzusetzen: Die meisten der Professoren verfügten durch Parteimitgliedschaften und ihr öffentliches Wirken über ausgezeichnete Verbindungen in die städtische Politik. Derlei Einflussnahme brauchte natürlich ihre Zeit: Es dauerte bis Mitte September, bis die Parlamentarier das von SPD und FDP eingebrachte „Gesetz zur Änderung der Satzung der Freien Universität Berlin und des Gesetzes über die Technische Universität Berlin“ verabschiedete, das als „Lex OSI“ in die Berliner Rechtsgeschichte eingehen sollte und die neue Satzung legitimierte.51 Einstweilen hatten die Reformkräfte gesiegt, und trotz so mancher kleinerer Konflikte blieb die große Eskalation aus.52 Damit waren die Politologen Vorreiter in der Universitätsreform: Freilich, Gesprächsbereitschaft hatten 47 Martin Wildermuth: Reform und Konflikt am Otto-Suhr-Institut 1968–1972, S. 201.

48 Christina von Hodenberg: Das andere Achtundsechzig, S. 189.

49 Werner Skuhr: Das Reformexperiment am Otto-Suhr-Institut, S. 80, in: Alexander Schwan / Kurt Sontheimer (Hg.): Reform als Alternative, S. 64–74.

50 Erster ablehnender Beschluss des Senats, 28.6.1868, in: Alexander Schwan / Kurt Sontheimer (Hg.): Reform als Alternative, S. 158–159.

51 Hajo Funke: Das Otto-Suhr-Institut und der Schatten der Geschichte, S. 72; Martin Wildermuth: Reform und Konflikt, S. 203.

52 FU, UA, NL Fraenkel 179, Presseerklärung Pressestelle der FU, 2.7.1968; FU, UA, R 908, Krise am Otto-Suhr-Institut, Tagesspiegel, 23.11.1968; FU, UA, R 908, Protokoll Institutsrat, 22.5.1968; Harndt an Senator für Wissenschaft, 17.11.1968. Nicht die Proteste hatten die Schließung des Instituts im Juli bewirkt, sondern erhebliche Mängel an tragenden Betonpfeilern im Gebäude.

Ausgerechnet direkt nach der ersten heißen Phase der Revolte mussten die Politologen auf die 365

Professoren anderer Institute und Universitäten gezeigt.53 Doch selten übersetzte sich diese in eine so weitgehende Handlungsbereitschaft wie am Otto-Suhr-Institut. Entsprechend kann man unterstellen, dass es nicht nur taktischer Opportunismus war, der Akteure wie Schwan antrieb, die Reform zu unterstützen, sondern auch Überzeugung.

Allerdings schuf die Demokratisierung des Instituts die Voraussetzung für dessen Politisierung: Den Radikalen unter den Studierenden, noch in der Minderheit, gelang es offenbar, die studentischen Sitze im Institutsrat für sich zu beanspruchen.

Dadurch verfolgten sie ihren gesamtgesellschaftlichen Anspruch nicht nur „außer-parlamentarisch“, sondern trugen ihn mit Unterstützung des Mittelbaus und einiger Professoren auch in das Gremium hinein. Mithin schwächten sie den ohnehin schon brüchiger werdenden Konsens am Institut zusätzlich. Die Satzung war kaum ein Vierteljahr in Kraft, da folgte schon der erste Eklat: Als die Professoren Schwan, Grosser, Winkler und Ziebura studentische Störungen verurteilen wollten, verteidigten die Vertreter der Studierenden die Aktionen als „Widerstand“. Damit provozierten sie die Ordinarien, die sich dadurch in die autokratische Ecke gerückt sahen. Die Kon-terattacke folgte prompt: Schwan warf ihnen nicht nur unreflektiertes Verhalten vor, sondern auch sich selbst in die Nähe des Faschismus zu manövrieren.54 Bei solchen Vorwürfen schien eine Lösung unmöglich – zu Weihnachten traten die Vertreter der Studierenden von ihrem Mandat zurück.55 Ihre Sitze überließen sie zwei Semester lang der gemäßigten Aktion Demokratisches OSI, wie sich die AGOSI inzwischen

nannte.56 Damit hatten die Radikalen deutlich gemacht, dass sie an einer Zusammenarbeit im reformierten Institut kein Interesse hatten. Zugleich zeigte sich, wie in der Institutspolitik verschiedene und aus Sicht der Protagonisten inkompatible Verständnisse von Demokratie aufeinandertrafen: Auf der einen Seite standen die Ideen des Pluralismus der Professoren, die sie zunächst auf Seiten der Reform getrieben hatte, und auf der anderen Seite eine Fraktion der Studierenden, die das Recht auf eine umfassende Demokratisierung einforderte und alles Vorgehen in diesem Sinne als Widerstand bezeichnete.

Freilich sorgten die Reformsatzung und die Mitbestimmung, die sie den Studierenden einräumte, auch von außen für Kritik. So warnte Fraenkel immer wieder vor den Folgen einer vermeintlichen linken Infiltration des Instituts und seiner Lehrerbildung. „Besteht doch die Möglichkeit, dass die Freie Universität dem SDS bei dem Bau der ‚Zellen‘ aktive Schützenhilfe leistet, die nicht nur einen Krankheitsherd für die FU, sondern ein Geschwür im Berliner Schulwesen zu bilden vermögen“, mutmaßte er im September 1969 gegenüber dem Dekan der Philosophischen Fakultät. 57

Begutachtung des Baupfusches durch das Bundesamt für Materialprüfung warten. Protokolle des Abgeordnetenhauses, 12.7.1967, in: Abgeordnetenhaus von Berlin: Stenographische Berichte des Abgeordnetenhauses von Berlin 1967, S. 208.

53 Norbert Frei: 1968, S. 127.

54 FU, UA, R 907, Protokoll Institutsrat 9.12.1968.

55 FU, UA, R 907, Lösche an Institutsrat, 16.1.1969.

56 Martin Wildermuth: Reform und Konflikt, S. 209.

57 BArch N 1274/51, Fraenkel an Dekan der Philosophischen Fakultät, 17.9.1969.

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Fraenkels Brief sollte sich als prophetisch erweisen. Zwei Monate später brachen am 9. und 10. Dezember 1969 am OSI erneut heftige Konflikte auf. Einigen Studierenden der Filmakademie hatte man Verweise ausgesprochen, und das wünschten ihre Kommolitonn:innen nun zu diskutieren – in den Veranstaltungen der Professoren Gablentz, Sontheimer, Franz Ansprenger und Georg Kotowski, in die sie eindrangen.

Die Männer verweigerten dies allerdings, Unruhe brach aus, und die Seminarstunden mussten allesamt abgebrochen werden; bei Kotowski kam es zu Handgreiflichkeiten.

Der Vollständigkeit halber gab Schwan die Namen der Störer:innen an das Rektorat weiter, das daraufhin prompt ein Hausordnungsverfahren einleitete.58 Dem Direktor blieb nichts anderes übrig, als vier Monate später dem Anwalt der Betroffenen, Horst Mahler, zu versichern, dass man nicht auf Sanktionen gezielt habe, sondern auf die Dokumentation der Ereignisse.59

Die Störungen bedeuteten eine Zäsur in der Geschichte der Reform. Danach nahmen Häufigkeit wie auch Heftigkeit der Vorfälle und der Konflikte zu. So stellte Franz Ansprenger nach der Übernahme des Direktorates fest, dass die gemäßigten Studierenden am OSI durch das Hausordnungsverfahren zunehmend zugunsten der ad-hoc-Gruppen an Boden verlören.60 Wie weit Unterstützung für die radikale Linke am Institut letztlich reichte, kann schlecht abgeschätzt werden, da die linken Studierenden laut Berichten des Spiegel den Modus des Wählens in der Politologie zu zu instrumentalisieren begannen. Die ad-hoc-Gruppe nutzte aus, dass die Wahlmänner in den Veranstaltungen bestimmt wurden; ihre Zahl richtete sich nach der Menge der anwesenden Studierenden. Entsprechend begann die Gruppierung, gezielt ihre Leute zu Wahlterminen in „bürgerliche“ Veranstaltungen zu schicken und sich dadurch entsprechende Mehrheiten zu sichern. So konnten sie die studentische Institutspolitik dominieren, ohne notwendigerweise eine Mehrheit der Studierenden zu repräsentieren.61 Umgekehrt wiederum übertrieb gewiss auch der Spiegel seinen Bericht etwas, sodass rückblickend kaum gesagt werden kann, wie oft die Studierenden das versuchten.

Für eine Kontrolle der studentischen Institutspolitik reichte die Taktik der Gruppe unter Umständen aus, doch für den entscheidenden Einfluss am OSI war sie zu schwach. Wie angedacht verhinderte die Drittelparität, dass eine Hochschulgruppe allein die andere überwältigen konnte. Um den alten Konsens der Hochschule zu beseitigen und die sogenannte Affirmationswissenschaft durch Gesellschaftskritik zu ersetzen, brauchten die radikal-linken Studierenden Verbündete. Und die fanden sie im Mittelbau. Dessen Bedeutung am Institut, insbesondere in der Lehre, nahm im Verlauf der Revolte zu. Das lag an den zunehmend explodierenden Zahlen an Studierenden der Politologie; 1970 waren es bereits 1.800 und damit knapp doppelt so viele wie noch zwei Jahre zuvor. Zugleich waren zwei Lehrstühle unbesetzt, die 58 FU, UA, R 122, Protokoll Institutsrat 9.12.1968.

59 FU, UA, R 122, Ansprenger, Schwan und Sontheimer an Mahler, 12.5.1969.

60 FU, UA, R 907. Zur Lage am OSI, FSR Politologie, 3.6.1969.

61 „Nebenan ist Bibelstunde“, in: Der Spiegel, 13.7.1970.

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entstehenden Lücken in den Veranstaltungen wurden durch die Assistenten gefüllt.62

Dieses Phänomen war in der gesamten Bundesrepublik zu beobachten. 1968 hatte sich die Bundesassistentenkonferenz gegründet, die ebenfalls für die Demokratisierung der Hochschulen eintrat und für einige Jahre zu einem einflussreichen Akteur in den Auseinandersetzungen avancierte.63 Am OSI wie an anderen Universitäten auch war dies Ausdruck eines Selbstbewusstseins, das sich aus den zunehmenden Lehrauf-gaben speiste, die der Mittelbau immer öfter und immer selbstständiger übernehmen musste. Spätestens als sich große Teile von ihnen, zeitgleich zur Eskalation am Institut im Dezember 1969, zur Sozialistischen Assistentenzelle (SAZ) zusammenschlossen, bestand an ihrer politischen Stoßrichtung und ihrem neuen Selbstbewusstsein kein Zweifel mehr. Allerdings lässt sich anhand der vorhandenen Quellen kaum abschätzen, wofür die SAZ abseits des im Namen anklingenden Anspruchs genau stand oder wie viele Assistenten sich ihr anschlossen. Da sich allerdings offenbar keine Gegen-organisation bildete, müssen linke und „marxistische“ Kräfte (wie die Presse sie gern nannte) zumindest den gruppeninternen Diskurs dominiert haben. Durch den Aufbau einer eigenen Gruppierung zementierte der Mittelbau seine seit langem zunehmende Bedeutung für die Lehre. Durch die Drittelparität sollte er inzwischen mehr als das Zünglein an der Waage in der Institutspolitik sein – seine Mitglieder wurden zu entscheidenden Protagonisten der Revolte am Institut.64

Indes waren die Fronten zwischen den Professoren verhärtet; sie verliefen zwischen jenen, die sich auf Seiten von Revolte und Reform stellten, und jenen, die immer weniger bereit waren, sich auf eine weitergehende Demokratisierung des Instituts einzulassen. In Anlehnung an die Konflikte der Affäre Krippendorff kritisierten Eynern und Ansprenger noch im Januar 1970 die Entscheidung Arnulf Barings, als Reaktion auf vermeintlich sinkendes Niveau keine Prüfungen mehr abnehmen zu wollen. Doch die Zahl der Reformer wurde immer kleiner.65 Nicht nur Baring, der nie mit ihnen sympathisiert hatte, wehrte sich nun gegen die neue Ordnung am Institut.

Auch Richard Löwenthal hatte sich inzwischen an der Gründung des konservativen Bundes Freiheit der Wissenschaft beteiligt.66 In seinem Gründungsaufruf vom November 1970 setzte sich der Kreis aus Professoren das Ziel, Angehörige der Universitäten gegen die intellektuellen und tätlichen Übergriffe von Seiten der Revolte und die Wissenschaften vor Ideologisierung zu schützen. Die Unterzeichner, neben Löwenthal unter anderem der Freiburger Politologe Wilhelm Hennis und der Marburger Historiker Ernst Nolte, übernahmen die Ansicht der Studierenden, dass die Hochschulpolitik das Einfallstor für eine umfassende gesellschaftliche Veränderung wäre, und verkehrten diese Idee zu einer Gefahr für die Demokratie – nicht zuletzt war vom 62 AdsD, NL Eynern, Ordner 10, Mappe u.a. Korrespondenz, Eynern an Faul, 31.7.1970.

63 Nikolai Wehrs: Protest der Professoren, S. 56-57.

64 AdsD, NL Eynern, Ordner 7, Mappe: u.a. Handschriften, Autografen, Gert von Eynern: Bericht: Die Freie Universität an der Jahreswende 1969/70.

65 BArch N 1274/52, Eynern an Baring, 7.1.1970; Ansprenger an Eynern und Baring, 14.1.1970.

Ansprenger stellte sich in seinem Brief etwas verhaltener auf die Seite der Studierenden.

66 Richard Löwenthal: „Nutznießer sind die Kommunisten“, in: Spiegel, 9.11.1970; „Das ist die Abdankung der Demokratie“, in: Der Spiegel, 13.7.1970.

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„linken Gesinnungsterror“ die Rede.67 Der Bund befeuerte die Furcht, dass durch die DDR finanzierte, der Deutschen Kommunistischen Partei nahestehenden, orthodox-marxistische Hochschulgruppen die Universitäten infiltrieren könnten.68

Löwenthal hatte sich noch 1967 um eine gemäßigte Linie bemüht, als er in der Stadthalle Bad Godesbergs gesprochen hatte: Freilich hätten die Universitäten durch die Überfüllung strukturelle Probleme, freilich bedürfe es einer Hochschulreform sowie einer gewissen Demokratisierung der Institute. Drei Jahre später aber plädierte er dafür, der Demokratisierung, insbesondere in Bezug auf die Mitwirkung von Assistenten und Studierenden, enge Grenzen zu setzen, da andernfalls das Leistungsprinzip der Universität gefährdet wäre. Er setzte gar die Störungen von Universitätsver-anstaltungen mit dem NS-Terror an Universitäten zum Ende der Weimarer Republik gleich. Löwenthal hatte im Konflikt um die Revolte die Seite gewechselt69 und damit den Zorn seines Freundes Flechtheim auf sich gezogen.70

Während sich der Konsens am Institut zunehmend auflöste, zog die Universität in Sachen Demokratisierung nach. 1970 wandelte sie ihre Fakultäten in sogenannte Fachbereiche um, aus dem OSI wurde der Fachbereich 15, Politikwissenschaft. Da somit die Politologie faktisch zur eigenen Fakultät erhoben wurde, bestätigte die Reform in dieser Hinsicht die neue Satzung des OSI. Allerdings reduzierte die neue Struktur die Zahl der Studierendenvertreter im Fachbereichsrat auf drei und hob damit die Drittelparität auf. Was für den Rest der Universität eine Revolution war, wurde für das OSI zum Rückschritt. Die linken Kräfte am Institut blieben von einer Minderung ihres Einflusses aber weitgehend verschont, da die einzelnen Fachkommissionen noch immer nach der Drittelparität besetzt waren. Zudem war die Sozialistische Assistentenzelle in den meisten Gremien nun mehr denn je die entscheidende Größe.

Mit der Reform erwuchsen neue Möglichkeiten, linke Ideen unmittelbar in die Praxis der politischen Bildung einfließen zu lassen, da nun neben Politische Ökonomie und Soziologie zugleich eine zweite neue Facheinheit, Politische Pädagogik, geschaffen wurde. Das war freilich auch der immer größeren Bedeutung der Ausbildung von Sozialkundelehrer:innen geschuldet, die ab 1969 an der FU möglich war und für die sich die neue Abteilung zusammen mit der Lehrerweiterbildung zuständig sah. An dieser Konstruktion zeigt sich aber auch am deutlichsten, wie eng die politische Bildung mit der strukturellen Reform des Instituts verflochten war: Da die Bildungsarbeit nun in einer eigenen Facheinheit gebündelt war, konnten die Studierenden und der Mittelbau über die dazugehörige Kommission unmittelbar Einfluss darauf nehmen. Das betraf nicht nur den Zuschnitt der Formate und Personalfragen, sondern eben auch 67 Gründungsaufruf, in: Hans Maier/Michael Zöller (Hg.): Bund Freiheit der Wissenschaft. Der Gründungskongress in Bad Godesberg am 18. November 1970, Köln 1970, S. 7–12.

68 „Unsere Taten“, Der Spiegel, 13.7.70; Nikolai Wehrs: Protest der Professoren, S. 273–277.

69 Transkript des WDR-Wochenendforums „Ende – offen“, 20.11.1970, S. 114, in: Hans Maier/

Michael Zöllner (Hg.): Bund Freiheit der Wissenschaft, Köln 1970, S. 88–118.; Richard Löwenthal:

„Nutznießer sind die Kommunisten“, in: Der Spiegel, 9.11.1970; „Das ist die Abdankung der Demokratie“, in: Der Spiegel, 13.7.1970.

70 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Korrespondenz Löwenthal, Richard, Flechtheim an Löwenthal, 23.11.1970.

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die praktische Bildungsarbeit am OSI. Die Facheinheit IV konnte zum Einfallstor der Ideen der 68er in die politische Bildung des Instituts werden.

Welche Bedeutung die Studierenden in den Kommissionen tatsächlich spielten, ist kaum zu rekonstruieren, nicht zuletzt, da diese kaum als homogene Hochschulgruppe agierten. Im Gegenteil: Vor allem auf linker Seite gründeten sich bis Mitte 1971 immer neue Abspaltungen und Kleinstgruppen, welche sich durch verschiedene Formen der Radikalität abzugrenzen versuchten und dabei einen teils recht wirk-lichkeitsfernen Duktus pflegten. So bildete sich im Februar 1971 die Aktionsgemeinschaft der Demokraten und Sozialisten am OSI, die sich mit dem Kürzel ADSPOL versah.

In schwülstiger Sprache erklärte sie den geneigten Studierenden, dass sie „sich als Kampforganisation zur Vertretung der allgemein gesellschaftspolitischen und insti-tutionenbezogenen Interessen aller fortschrittlichen Hochschulangehörigen am Otto Suhr-Institut“ verstehe, als „antimonopolistische Aktionseinheit“. Zudem forderte sie den Zusammenschluss mit der Arbeiterklasse, den Kampf gegen den Imperialismus und die Normalisierung der Beziehungen zur DDR.71 Dahinter verbarg sich eine Verbindung zwischen Instituts- und Weltpolitik – und noch mehr: Die Aktionsgemein-schaften von Demokraten und Sozialisten, deren politologischer Ableger sich hier gebildet hatte, standen der SEW nahe und genossen finanzielle Unterstützung aus Ost-Berlin. Am OSI indes hatte man am Einfluss aus Ost-Deutschland allerdings kein Interesse: Der ADSPOL gelang es nicht, Einfluss auf die Institutspolitik auszuüben, und versank so rasch wieder in der Bedeutungslosigkeit. Von 30-Prozent-Wahlerfolgen zusammen mit dem SHB konnte an der Politologie keine Rede sein.72

Zeigte dieser Misserfolg die Distanz der alternativen Linken am Institut zum dem orthodoxen Sozialismus, so begann die ad-hoc-Gruppe, zugleich mehr Bedeutung am OSI zu gewinnen. Das neue Selbstbewusstsein zeigte sich daran, dass sie begrifflich das Provisorium ablegte und sich zum Sozialistischen Arbeitskollektiv (SAKO) umbe-nannte. Damit machte sie keinen Hehl daraus, dass sie ihren Gestaltungsanspruch endgültig über die Sphäre der Universität auf die gesamte Gesellschaft ausdehnen wollte, wie man im Wahlaufruf des Sommersemesters 1970 lesen konnte: „Wir [das SAKO] begreifen den Parlamentarismus als Herrschaftsform der Bourgeoisie zur Ent-sozialisierung gesellschaftlicher Konflikte. Daher ist es eine Illusion zu glauben, man könne dieses bürgerliche System mit seinen eigenen Mitteln aus den Angeln heben.“73

Was hier als bürgerliches System denunziert wurde und bekämpft werden sollte, war der Pluralismus der Bundesrepublik im Allgemeinen und in der Politikwissenschaft im Speziellen. Damit kündigte das SAKO offen nicht weniger als den Konsens am OSI auf. Dabei bediente es sich einer an Eindeutigkeit nicht zu überbietenden Symbolik: Sie erklärten den Institutsrat für nicht zuständig, indem sie Stimmzettel verbrannten und verlauten ließen: „Man könne jetzt nicht mehr mit Professoren diskutieren, son-71 LAB B-Rep. 002, Grundsatzerklärung der Aktionsgemeinschaft der Demokraten und Sozialisten am OSI, Richter zugegangen am 6.12.1971.

72 Nikolai Wehrs: Protest der Professoren, S. 279.

73 Zit. bei: Götz Aly: Unser Kampf 1968. Ein irritierter Blick zurück, Frankfurt am Main 2009, S. 139.

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dern müsse gegen sie kämpfen.“74 Es war eine Eskalation mit Ankündigung – und eine Absage an einen Institutspluralismus. Allerdings war einigen Studierenden selbst dies noch nicht radikal genug: Zwischen 10 und 40 von ihnen spalteten sich vom Sozialistischen Arbeitskollektiv ab und bildeten die Grundsemesterorganisation (GSO), in der von all den Hochschul-Gruppen offenbar etwas verwirrten Presse bisweilen auch als Grundstudienorganisation bezeichnet.75

Nicht nur die Studierenden, sondern auch ihre Professoren drifteten immer mehr auseinander und begannen dies organisatorisch zu untermauern. So formierten sich jene, die der Studienreform und der Revolte weitgehend positiv gegenüberstanden, als Reformsozialisten (Resos), ihre Gegner gruppierten sich 1971 unter dem Label der Liberalen Aktion, die mit der NofU eng verbunden war . 76 Die Aktion wurde vom enttäuschten Alexander Schwan mitbegründet und war kein exklusiver Club für Professoren. Es beteiligten sich auch Studierende, die mit der Radikalisierung ihrer Kommiliton:innen unzufrieden waren.77 Die beiden neuen Fraktionen, obgleich der Bezeichnung nach eher gemäßigt, trugen bereits den Kern einer potenziellen Insti-tutsspaltung in sich. Nur eine Koalition aus SAZ und Resos hielt das Institut noch zusammen und brachte eine gewisse, allerdings trügerische Ruhe in die Politik der Politologen hinein.78 Doch die Formierung fester Gruppierungen sollte mittelfristig eine Blockbildung am Institut bedeuten, die den alten, inzwischen zunehmend bedeutungslos gewordenen Hochschulkonsens zu ersetzen begann. Anstelle des pluralistischen Projekts als integrierendes Element trat das unversöhnliche Gegenüber unterschiedlicher Vorstellungen davon, wie es mit OSI und Politologie weitergehen sollte. Zugleich zeigten die immer neuen, noch linkeren Abspaltungen der Studen-tenorganisationen deren Radikalisierung. Damit drängten sie die gemäßigten Professoren in die Defensive und schufen die Voraussetzung dafür, dass die Konflikte weiter eskalierten. Gewiss lag etwas Wahres am zeitgenössischen Kalauer, dass die Politologie an zu vielen roten Lehrkörperchen sterbe.79

Im Juni 1971 läutete Alexander Schwan die nächste Phase der Eskalation ein. Er hatte im Mai in der Berliner Stimme den Aktionismus der Studierenden kritisiert. Der Politologe warnte darin, dass die Freiheit von Staat und Wissenschaft gefährdet sei.80

Damit brachte er das SAKO gegen sich auf, das unmittelbar mit einem Flugblatt reagierte: Dabei schreckten die Studierenden auch vor einem rauen Ton nicht zurück, wenn sie vom „Neubauer-Zuhälter Schwan“ sprachen, womit man auch kritisch auf den Berliner Innensenator Kurt Neubauer anspielte.81 Sie hatten zugleich auch den 74 FU, UA, R 908, Protokoll Sitzung des Institutsrates 22.5.1969.

75 „Das Otto-Suhr-Institut bricht auseinander“, in: FAZ, 29.6.1971, S. 3; Martin Wildermuth: Reform und Konflikt, S. 210.

76 Martin Wildermuth: Reform und Konflikt, S. 209.

77 Svea Koischwitz: Der Bund Freiheit der Wissenschaft in den Jahren 1970 bis 1976. Ein Interessen-verband zwischen Studentenbewegung und Hochschulreform, Köln u.a. 2017, S. 371–372.

78 Martin Wildermuth: Reform und Konflikt, S. 210.

79 Heinrich August Winkler: „Requiem für eine Reform“, in: Süddeutsche Zeitung, 13.8.1971, S. 8.

80 Götz Aly: Unser Kampf 1968, S. 140.

81 LAB B-Rep. 002, Flugblatt SAKO, 11.7.1970.

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Erzfeind der radikalen Kräfte am OSI ausgemacht; dass dies ausgerechnet den Reformer und gemäßigten Unterstützer der Studierenden Schwan traf, ist sicherlich eine bittere Ironie der Institutsgeschichte. Beließ es das SAKO bei seinem herausfordern-den Plakat, wollte die GSO einen Schritt weitergehen: Schon in den Tagen nach der Veröffentlichung von Schwans Artikel hetzte sie gegen ihn und andere Professoren, sparte dabei auch nicht mit antisemitischen Assoziationen. Die Stimmung kippte am 24. Juni, als im Rahmen der ausgerufenen „Schweinejagd“ 60 Angehörige der inzwischen angewachsenen Grundsemesterorganisation Schwans Seminar stürmten

– ausgerechnet Theorie und Praxis der Demokratisierung einer emanzipatorischen Politikwissenschaft lautete das Thema des Semesters. Von einer bürgerlichen oder gar konservativen Veranstaltung konnte also keine Rede sein. Das hinderte die Studierenden allerdings nicht daran, Parolen wie „Schwan raus“ an Fenster und Wände zu schmie-ren und Farbeier zu werfen. Das Drama erreichte seinen Höhepunkt, als mehrere den Professor ergreifen und aus dem Fenster des Parterrezimmers werfen wollten. Aus der Gewalt gegen Gegenstände sollte die Gewalt gegen Personen werden, um so „ihr Go-In mit einem Schmeiß-Raus zu vollenden“, wie der Spiegel dichtete. Laut der Zeitung konnte nur der damalige Student Götz Aly verhindern, dass aus dem theoretischen auch ein praktischer Fenstersturz wurde.82 Letztlich ging die wenig ruhmreiche Aktion als „Dahlemer Fenstersturz“ in die Geschichte der Universität ein und erntete auch von loyalen Unterstützern der 68er heftige Kritik. Der Bayer Elmar Altvater, seit einem Jahr am OSI und just zum ersten marxistischen Professor am Institut berufen, sah sich beispielsweise genötigt, darauf hinzuweisen, dass der „Kampf gegen die bürgerliche Wissenschaft kein physischer Kampf“ sein dürfe.83 Nach dem Fehlschlag der Aktion, der nicht die erhoffte Unterstützung einbrachte, verzichtete die GSO auf weitere spektakuläre Provokationen. Vielmehr verlegte sie sich auf öffentliche Agitation, um die „Protagonisten politischer Disziplinierung“ zu „entlarven.“84

Trotz des auf die gescheiterte Aktion folgenden Bedeutungsverlusts der Grundsemesterorganisation hatte die „Schweinejagd“ Folgen für das OSI: Auf Seiten der Reformsozialisten schien man skeptischer zu werden, ob man mit solchen Leuten zusammenarbeiten mochte, und die Sozialistische Assistentenzelle begann ihre Kooperation mit den Professoren zu hinterfragen.85 Damit zerbrach die zentrale, stabilisierende Achse der Institutspolitik, und die linken Assistenten verlegten sich fortan darauf, die Grenzen der Eskalation auszutesten. Da inzwischen auch immer mehr marxistische Veranstaltungen in den Lehrplan einzogen,86 drohten die letzten Reste des Institutskonsens zu zerbrechen. Die Politisierung des OSI schien auf eine Spaltung hinauszulaufen: Ausgerechnet die Resos um Flechtheim zogen dann Ende des Jahres laut einem Artikel des Spiegels in Erwägung, ihre Lehrstühle aus dem Fach-82 „Schmeiß raus!“ in: Der Spiegel, 05.7.1971; James F. Tent: Die Freie Universität Berlin, S. 430.

83 „Schmeiß raus!“ in: Der Spiegel, 05.7.1971. Es handelt sich um eine recht zweischneidige Kritik, qualifiziert sie den Sozialdemokraten Schwan doch faktisch als bürgerlichen Wissenschaftler.

84 LAB B-Rep. 002 7131, Domes, Schwan und Winkler an Hartwich, 19.4.1972.

85 Martin Wildermuth: Reform und Konflikt, S. 214.

86 „Nebenan ist Bibelstunde“, in: Der Spiegel, 13.7.1970. Siehe Abschnitt 6.2.

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bereich ausgliedern zu lassen. Hinter dieser Idee vermutete man den wohl von den Störungen und seiner Rolle als Erzfeind zunehmend genervten Alexander Schwan.87

Noch waren es Gedankenspiele, doch es brauchte nur noch einen Anlass, um sie offen ins Spiel zu bringen.

Casus belli wurde die Mitte 1971 mit Unterstützung des Wissenschaftssenators ein-geführten sogenannte Obligatorische Studienberatung (OSB). Diese hatten die alten Zwischenprüfungen ersetzt und kamen den Studierenden erheblich entgegen: Aus-suchen durften sie sich ihre Prüfer selbst, durchfallen konnten sie nicht. Wie einigen Prüfern allzu bewusst war, gab es nun keine Kontrolle mehr darüber, dass die jungen Erwachsenen ihre Ideen von Demokratie und Politik tatsächlich verinnerlicht hatten.

Es begann sich Widerstand zu formieren – auch aus den Reihen des Mittelbaus: So erklärte der Assistent und Rothfelsschüler Heinrich August Winkler im Juni, an den OSB als Prüfer nicht teilnehmen zu wollen, angeblich um Konflikte am Institut nicht weiter schüren.88 Offensichtlich handelte es sich, trotz der Dominanz der SAZ, beim Mittelbau nicht um eine homogene, linke Gruppe, wobei Winkler zu diesem Zeitpunkt freilich nicht nur bereits habilitiert war, sondern auch ein enges Verhältnis zu Löwenthal und Fraenkel pflegte.89

Die Obligatorische Studienberatung waren aber nur der Anlass, in Wahrheit kämpfte das OSI immer mehr mit dem Auseinanderdriften aller Beteiligten, während es sich unter Studienanfänger:innen den Ruf als Hort des linken Radikalismus erworben hatte, sodass es zunehmend Studierende mit entsprechender Gesinnung aus Westdeutschland anzog. Zudem wurde man an der Freien Universität angesichts der Koalition aus Mittelbau und Studierenden immer misstrauischer.90 Zwischen einer skeptischen Universität, renitenten Professoren und radikalen Studierenden und Assistenten gerieten die gemäßigten Kräfte am Otto-Suhr-Institut von drei Seiten gleichzeitig unter Druck. Dass die Frage der OSB gelöst wurde, hatte diesen keinesfalls abge-mildert. Immer deutlicher forderten die Gegner der radikalen Linken die ultimative Konsequenz: Von den 24 inzwischen am OSI lehrenden Professoren beantragten 15

aus den Reihen der Resos und der Liberalen Aktion im Frühjahr 1972, dem Fachbereich Philosophie und Soziologie zugeordnet zu werden.

Verzweifelt versuchte Hartwich Mitte April, das OSI mit einem Fünf-Punkte-Plan zusammenzuhalten. Der sah eine „Interessengemeinschaft Fachbereich 15“ vor. Der Minimalkonsens sollte auch für die Assistenten attraktiv genug sein, um sie ins Boot zu holen. Kern seiner Vorlage war die Fusion von Politologie und Geschichte zu einem Superfachbereich. Auch das Zentralinstitut für Sozialwissenschaften, der Nachfolger des Instituts für politische Wissenschaften, sollte in der neuen Struktur aufgehen.

Aus Hartwichs Sicht würden dadurch mehrere Probleme zugleich gelöst: Das leidige Nebeneinander von OSI und empirischer politikwissenschaftlicher Forschung am 87 James F. Tent: Freie Universität Berlin, S. 432; „Heil wieder raus“, in: Der Spiegel, 24.4.1972.

88 BArch N 1274/58, Winkler an Stein, 30.6.1971; „Kämpfe im Graben“, in: Der Spiegel, 7/1972.

89 Interview mit Heinrich August Winkler, in: Rüdiger Hohls/ Konrad Jarausch (Hg.): Versäumte Fragen, S. 369–383, hier S. 375–376.

90 LAB B-Rep. 002 18055, Ausschnitt aus Protokoll der Sitzung des Kuratoriums der FU, 29.5.1972.

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Zentralinstitut würde beendet, die Ausbildung von Lehrkräften für den Gemeinschaftskundeunterricht, die in Teilen auch bei den Historikern stattfand, könne ge-strafft werden. Vor allem aber könne dadurch, dass in der Geschichte die gemäßigten Kräfte dominierten, die radikale Linke am OSI wieder in eine Minderheitenposition gedrückt werden.91

Allerdings fand der ambitionierte Plan schon bei den Politologen kaum Unterstützung. „Zerschlissen“ zwischen den zentrifugalen Kräften des Instituts, ohne Rückhalt und – aus seiner Perspektive – ohne einen geordneten Lehrbetrieb noch garantieren zu können, trat Hartwich als gescheiterter Fachbereichsleiter zurück.92

Obwohl nach der „Schweinejagd“ gegenüber den Medien noch optimistisch,93 hatten die langwierigen Streitigkeiten der Institutsreform einen weiteren ihrer Befürworter gekostet. Auf ihn folgte im Winter Wolf-Dieter Narr, ebenfalls ein Gegner der Trennung, der das Amt nur für ein Semester ausfüllte.94 Die angedrohte Spaltung und Hartwichs Scheitern zeigte, dass das pluralistische Selbstverständnis der Hochschule kaum noch ausreichte, um die Politologie zusammenzuhalten. Die Liberale Aktion und die Resos wollten das aus ihrer Sicht immer schneller sinkende Schiff verlassen; dieses wäre indes zu einem „marxistischen“ Restinstitut degradiert worden.95

Jene Politologie, die den Kompromiss ein halbes Menschenalter zuvor öffentlich als Kernelement der Demokratie gepredigt hatte, erwies sich nun selbst als unfähig, eine Übereinkunft zu finden.

Während sowohl gemäßigte und vermeintlich konservative Professoren als auch linke Studierende und Assistenten Hartwichs Mittelweg die Zustimmung versagten und jeweils auf ihre Maximalforderungen bestanden, wurden die Vorschläge zur Befriedung des Instituts immer radikaler. So verlangte die Liberale Aktion, am Institut einen Staatskommissar einzusetzen. Wissenschaftssenator Werner Stein hatte mit einem solchen an der Technischen Universität den Präzedenzfall dafür geschaffen.96

Im Falle der Politologie präferierte Stein jedoch Hartwichs Vorschlag und trug damit zugleich wenig zur Lösung des Konfliktes bei.97 Offenbar reichte aber bereits die Androhung dieser Maßnahme, um die widerspenstigen Professoren bei den Resos dazu zu bringen, von ihren Plänen abzulassen. Nicht nur war die Spaltung zunächst vom Tisch, die linken Professoren zeigten sich auch offener für Alternativen. Sie erarbeiteten aufbauend auf einer Idee des Kuratoriums der FU eine Strukturreform des OSI.98 Dem Plan B zufolge sollte der Fachbereich in vier sogenannte Wissenschaftliche 91 LAB B-Rep. 002, 7131, Vorlage Hartwich an den Fachbereichsrat, 18.4.1972.

92 LAB B-Rep. 002, 7131, FU Pressedienst, Rücktrittserklärung Hartwich, 3.5.1972; Martin Wildermuth: Reform und Konflikt, S. 215.

93 „Schmeiß raus“, in: Der Spiegel, 5.7.1971.

94 „Neuer Vorsitzender im FU-Fachbereich Politologie“, in: Süddeutsche Zeitung, 17.11.1972.

95 „Heil wieder raus“, in: Der Spiegel, 24.4.1972; Martin Wildermuth: Reform und Konflikt, S. 215.

96 „Otto-Suhr-Institut in Berlin geschlossen“, in: Süddeutsche Zeitung, 4.2.1972.

97 BArch N 1274/93; Fraenkel an Stein, 8.8.1972.

98 LAB B-Rep. 002 18055, Vorlage 060/70 für die 161. Sitzung des Kuratoriums der FU Berlin am 24.6.1972, 23.6.1972. Grundlagen der Politik, Sozioökonomische Analysen politischer Systeme, Innenpolitik und Komparatistik, Internationale Politik und Regionalstudien sollten die Abteilungen nun heißen.

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Einrichtungen gegliedert werden, welche die Facheinheiten ersetzen sollten . Dabei entfiel die politische Bildung als eigenständige strukturelle Einheit am Fachbereich.

Zudem setzten sich ihre Kommissionen nicht mehr gemäß der Drittel-, sondern nach der Halbparität aus Professoren und Studierenden zusammen. Da sich linke Professoren wie Johannes Agnoli und Elmar Altvater dann in der politischen Ökonomie konzentrieren würden,99 würden den Linken so laut Spiegel in allen anderen Abteilungen die Mehrheiten fehlen. Durch die Neuordnung des Instituts würde dem Einfluss von Studierenden und Mittelbau auf die Lehrpraxis enge Grenzen gesetzt.100 Die Mühlen der Universitätsverwaltung mahlten zwar langsam, doch im September 1972

entschloss sich das Kuratorium der FU, dieser Vorlage weitgehend zu folgen.101 Teils von oben, teils aus der Mitte der Politologen heraus endete damit die heiße Phase der Revolte am Institut, jedoch ohne den Konflikten selbst einen Riegel vorzuschieben.

Zugleich hob die neuerliche Reform den jahrzehntealten Sonderstatus der Politologen als zugleich der politischen Bildung verpflichteter Institution im Gefüge der Wissenschaften West-Berlins weitgehend auf.102

Dass das OSI auch nach 1972 nicht vollends befriedet war, lag nicht zuletzt daran, dass die neue Institutsstruktur nicht bei jedem auf Gegenliebe stieß. Das sogenannte

„rote Jahrzehnt“ war auch für die Politologen angebrochen. Die Studentenunruhen und die Verwerfungen im Institut sollten sie wie die gesamte Bundesrepublik noch lange beschäftigen. Doch die entscheidende Transformation hatte sich 1972 bereits vollzogen: Die Diskurse und Konflikte um strukturelle Fragen zeigten, dass der alte Konsens der Hochschule zerbrochen und ihr pluralistisches Projekt zwischen aufbe-gehrenden Studierenden und Assistenten, Reformener und Konservativen zerrieben war. Doch war die Institutsreform nicht nur Symbol – sie hatte massive Auswirkungen, auch auf die Praxis des pluralistischen Projektes: Zwischen 1968 und 1972 hatte die Reformsatzung über die Einrichtung der Fachkommissionen den Studierenden und dem Mittelbau erheblichen Einfluss auf die Entwicklung des Instituts zugestanden. Gerade linke Assistenten, die durch die Überfüllung der Politologie ohnehin an Bedeutung gewannen, profitierten davon und trieben den Weg von der „Affirmationswissenschaft“ zur kritischen Gesellschaftslehre voran. Über die neuen Strukturen des Instituts konnten sie ihre Ideen in die politische Bildung hineintragen.

99 LAB B-Rep. 002 18055, Vorschlag der Resos im FB 15 zur Bildung wissenschaftlicher Einrichtungen an diesem Fachbereich, 28.7.1972.

100 BArch N 1274/61, Baring an Kreibich, 28.11.1973, Kopie; BArch N 1274/62, Wagner an Kotowski, 29.5.1975.

101 LAB B-Rep. 002, 18056, Beschlussprotokoll über Sitzung des Kuratoriums der FU Berlin, 18.9.1972.

102 Martin Wildermuth: Reform und Konflikt, S. 217; „Der Spiegel berichtete“, in: Der Spiegel, 25.9.1972.

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6.2. Vom Pluralismus zur offensiven politischen Bildung Das Aufeinanderprallen und gleichzeitige Auseinanderdriften der Demokratie-begriffe am Otto-Suhr-Institut in Kombination mit den immer zäheren Konflikten hatte Konsequenzen für die politische Bildung: Kritik am System war für die Studierenden, Assistent:innen und manche Professoren nicht mehr nur zulässig, sondern sollte alleiniges Ziel sein. Die zentrifugalen Tendenzen am Institut spalteten auch die Bildungspraxis. Dies betraf zunächst die Lehre, die noch immer eine Form der politischen Studentenbildung darstellte – insbesondere, da sich seit der Einführung der Fakultas Sozialkunde im Sommersemester 1969 nun zunehmend Lehramtskan-didat:innen am Institut einfanden.

Allerdings waren nicht die Studierenden Träger dieser neuen Praxis. So scheiterte ihr Versuch, Seminare völlig ohne Dozenten abhalten zu können. Die Köpfe hinter der Idee, den Erfolg des eigenen Studiums nicht mehr von angeblich bornierten alten Professoren abhängig zu machen, waren Aussteiger aus Schwans Seminaren nach den Störungen im Dezember 1968. Durchsetzen konnten sie sich nicht: Direktor Franz Ansprenger verweigerte ihnen mit Blick auf die Rechtslage eigene Räume und die Möglichkeit, die dringend nötigen Scheine auszustellen.103 Ein halbes Jahr später er-barmte sich Flechtheim und übernahm die Schirmherrschaft über die „sich selbst strukturierenden Seminare“.104 Anstelle der Studierenden erwies sich vielmehr der Mittelbau als zunehmend bedeutender Protagonist des Transformationsprozesses.

Die Professoren konnten trotz neuer Lehrstühle die immer größer werdenden Zahlen an Studierenden kaum beherrschen. Zwischen den Wintersemestern 1969/70 und 1971/72 wurden zwar neue Professuren eingerichtet, das entspricht einer Steigerung von 40 Prozent. Im gleichen Zeitraum erhöhte sich die Zahl der Veranstaltungen von 101 auf 183 um rund 80 Prozent.105 Die Differenz zwischen neuen Professuren und neuen Veranstaltungen wurde notwendigerweise durch den Mittelbau getragen.

Dies war insbesondere in den neuen Wissenschaftlichen Arbeitsgruppen spürbar, die ab dem Sommer 1967 stattfanden (ab dem Wintersemester 1968/69 Wissenschaftliche Arbeitsgemeinschaften, WAG).106 Sollten sie einerseits nur der drohenden Überfüllung begegnen, so deutet bereits die Bezeichnung auf einen gegenüber Übungen und Seminaren neuen Anspruch hin: Diskussion unter Gleichen anstelle einer vermeintlich autoritären Veranstaltungsleitung. Zunächst sollten diese an andere Formate wie Vorlesungen gekoppelt sein und deren Stoff ergänzen und vertiefen. Be-lohnt wurde die Teilnahme mit einer Bescheinigung, derer zwei als Ersatz für einen zur Zwischenprüfung notwendigen Übungsschein dienten.107 Die Verbindung mit konventionellen Veranstaltungen entfiel jedoch rasch. Die WAG entwickelten sich zu 103 FU, UA, R 907, Ansprenger an Student B. [Name anonymisiert, F.L.] 6.12.1968.

104 Ebd.

105 Freie Universität Berlin (Hg): Namens- und Vorlesungsverzeichnis, WS 69/70 und WS 71/72, Berlin 1969 und 1971.

106 FU, UA, Rektorat R 907, Ansprenger an Student B. [Name gekürzt, F.L.] 6.12.1968.

107 FU UA, NL Fraenkel 154, Anhang zum Stundenplan für das Sommersemester 1967.

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einem selbstständigen Angebot, in dessen Rahmen sich die Diplom-Politologen und Assistenten thematisch austoben konnten. Rückendeckung erhielten sie dabei gewiss von den Fachkommissionen, in den Studierende und Mittelbau vermutlich oftmals fruchtbare Allianzen eingingen. Dadurch konnten die WAG zugleich neue Themen an das Institut bringen, die zuvor nur eine untergeordnete oder gar keine Rolle gespielt hatten. So fanden sich nun Wissenschaftliche Arbeitsgemeinschaften wie Psychologische Grundfragen der Politologie, Kybernetik und Systemtheorie, Soziokybernetik oder Anwendungsformen kybernetischer Systemtheorie.108 Angesichts der technologischen Entwicklung, der Computerisierung, aber auch der weitergehenden Professionalisierung der Psychologie konnten diese Themen nicht mehr ignoriert werden.

Schnell avancierte die neue Lehrform zu einer wichtigen Säule der Bildungspraxis am Institut: Im Wintersemester 1970/71, dreieinhalb Jahre nach ihrer Einführung, handelte es sich bei nicht weniger als 47 Prozent aller angebotenen Veranstaltungen um WAG. Meist leiteten sie Angehörige des Mittelbaus und viele der von Kritikern als marxistisch bezeichneten Veranstaltungen zählten zu diesem Format, beispielsweise Die Entwicklung der Marxistischen Revolutionstheorie im Winter 1970/71. Das waren nicht nur Veranstaltungen, welche die Idee des Marxismus behandelten. Folgt man den Titeln, wollten die Lehrenden den Marxismus auch in ihre Lehre einfließen lassen: Politische Ökonomie der BRD – Restauration des Kapitalismus in Westdeutschland nach 1945

und Nationalismus und bürgerliche Interessen in Deutschland ließen eine Vereinigung von Gesellschaftskritik und linker Lehre in den Dahlemer Seminarräumen vermuten.109

Daran zeigten sich der neue Kurs des Instituts und die zunehmende Bedeutung der Sozialistischen Assistentenzelle. Zudem experimentierten die Protagonisten nicht nur in den WAG mit neuen Formaten. Im Rahmen der Projektgruppe Gruppendynamik an der Freien Universität wurde auch ein Gruppendynamischer Arbeitskreis am OSI eingerichtet. Er wollte nach eigenen Angaben die Gruppendynamik auf dem Feld der Hochschuldidaktik und der Erwachsenenbildung testen.110 Dabei handelte es sich um eine psychologische Praxis, die sich als „demokratisierendes Verhaltens-, Wahrnehmungs- und Kommunikationstraining“ verstand und die „psychologisierte Version der Einübung der Diskussionsfähigkeit“ war.111 Insbesondere der Pädagoge Friedrich Minssen hatte sich in Hessen dafür eingesetzt, die Methode für die Lehrerbildung zu funktionalisieren und damit ab 1970 mit der Unterstützung des Bergstraesser-Schülers Walter Giere Erfolg gehabt. Die Gruppendynamik sollte helfen, soziale Konflikte zu befrieden.112 Gewiss interessierte die 68er am Institut die Gruppendynamik als Instrument der Demokratisierung und der antiautoritären Emanzipation. Einige linke Vertreter kritisierten sie jedoch, da sie von der Bekämpfung des Kapitalismus 108 ACDP 01-155-010/4, Ankündigung WAG Psychologische Grundfragen der Politologie; Freie Universität Berlin (Hg.): Namens- und Vorlesungsverzeichnis, WS 1970/71.

109 Freie Universität Berlin (Hg.): Namens- und Vorlesungsverzeichnis, WS 1970/71.

110 Freie Universität Berlin (Hg.): 2. Jahresbericht der Freien Universität Berlin, Berlin 1972/73, S. 119.

111 Maik Tändler: Das therapeutische Jahrzehnt. Der Psychoboom in den siebziger Jahren, Göttingen 2016, S. 363.

112 Maik Tändler: Das therapeutische Jahrzehnt, S. 365.

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abhalte.113 Am Otto-Suhr-Institut scheiterte der Versuch, diese neue Methode demokratischer Übungen für die politische Bildung fruchtbar zu machen: Der Arbeitskreis wurde nach einem Jahr aufgelöst,114 vermutlich wegen eben jener linken Kritik. Angesichts der Bedeutung dieses alternativen Instruments für die politische Bildung deutet dessen Ende an, wie wenig sich die linken Studierenden und Assistenten am Institut um Bildungsarbeit scherten.

Der Mittelbau brachte in die Seminare, Übungen und WAG ganz unterschiedliche Interessen ein: Einerseits passten sich einige der Assistenten an die Vorgaben ihrer Lehrstühle und damit an den alten modus operandi der Politologen an. Einige von ihnen waren allerdings linker als ihre alten Professoren und scheuten sich ebenso wenig wie ihre Vorgesetzten, ihre politischen Auffassungen in die Veranstaltungen hineinzutragen. So gaben Elmar Altvater und Johannes Agnoli bereits vor ihren Berufungen Veranstaltungen mit Titeln wie Zur Theorie des staatsmonopolistischen Kapitalismus beziehungsweise Bürgerlicher Staat und Faschismus, aus denen die kritische Haltung gegenüber der Bundesrepublik förmlich heraustriefte. Der dort genutzte Faschismusbegriff war denn auch ein anderer als der, den beispielsweise Fraenkel 1960 im RIAS verwendet hatte und der bis 1967 von den Politologen nur sparsam eingesetzt wurde und sich meist auf den italienischen Faschismus beschränkte. Die 68er-Bewegung – und allen voran Agnoli – beschrieb hingegen eine enthistorisierte und eng an den Kapitalismus angelehnte Form des Nationalsozialismus, wie ihn beispielsweise Max Horkheimer von der Frankfurter Schule umrissen hatte. Ohne konkrete Täter zu benennen, konnte aus dieser Perspektive die Bundesrepublik als zunehmend faschistischer Staat erscheinen. So wurde der Begriff zum Schlagwort gegen die bundesrepublikanische Ordnung.115

Johannes Agnoli trug seine linke Gesellschaftskritik in die Hochschule: In Veranstaltungen wie Bürgerlicher Staat und Faschismus wollte er die alte pluralistische Hochschulagenda endgültig zugunsten einer linken, offensiven Gesellschaftskritik aufgeben. Gerade an Agnolis linker Gesinnung konnte wirklich kein Zweifel bestehen, hatte der Italiener, Jahrgang 1925, mit Die Transformation der Demokratie doch 1967

eines der theoretischen Hauptwerke der Studentenrevolte verfasst und sich schon vor seiner Assistentenstelle bei Flechtheim (die er auf Wolfgang Abendroths Empfehlung erhalten hatte) in mancherlei Ärger hineingeredet.116 Aus Perspektive des alten pluralistischen Projektes wog am schwersten, dass Agnoli die Identität von Regierenden und Regierten forderte. Damit lehnte er sich nicht nur an Rousseau, sondern auch an Carl Schmitt an. Implizit wandte er sich gegen das theoretische Fundament des Projektes: den aus Diskurs entstehenden Gemeinwillen.117 Agnoli repräsentierte 113 Maik Tändler: Das therapeutische Jahrzehnt, S. 399–400.

114 Freie Universität Berlin (Hg.): 2. Jahresbericht der Freien Universität Berlin, Berlin 1972/73, S. 119.

115 Katrin Hammerstein: Wider den Muff von 1000 Jahren. Die 68er Bewegung und der Nationalsozialismus, https://www.bpb.de/geschichte/deutsche-geschichte/68er-bewegung/51791/wider-

den-muff-von-1000-jahren?p=all#footnodeid_33-33 (letzter Zugriff: 12.11.2020); Norbert Frei: 1968, S. 216.

116 Barbara Görres Agnoli: Johannes Agnoli. Eine biografische Skizze, Hamburg 2004, S. 48–51.

117 Michael Wild: Die Ambivalenz des Volkes, S. 383.

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eine neue Generation am OSI, die sich in Teilen als gesellschaftliche Revolutionäre verstand und nicht mehr als Akteure von politischer Bildung. Über seine Rolle als Dozent, ab 1972 als Professor, konnte er solche Ideen an das Institut und seine Studierenden tragen.

Wie stark der Einfluss solcher linken Assistenten und Dozenten tatsächlich war, lässt sich nur schwer rekonstruieren, stehen doch als einzige Quellen Zeitungsberichte zur Verfügung, die auf ihre eigene Weise gefärbt waren – und sei es durch die Vorannahme, am OSI linksradikale Dozent:innen vorzufinden, welche die Journalisten überhaupt erst ans Institut führte. So interviewte der Spiegel beispielsweise im Sommersemester 1970 Ulrich Jürgens, der das Seminar Einführung in die Wissenschaft von der Politik leitete. Dieser erklärte gegenüber der Zeitschrift, dass ihm das Repressive in den Lehrveranstaltungen „stinke“. Zensuren und Scheine sah Jürgens als Ausdrücke des kapitalistischen Verwertungsprozesses der Universität. Stattdessen gedenke er auf Gruppensolidarität zu setzen.118 Obwohl solche Veranstaltungen noch in der Minderheit waren, gewannen sie zunehmend an Raum.

Ebenfalls 1970 hatte das Augsteinblatt, welches die Entwicklungen am OSI aufmerksam beobachtete, zwei Redakteure ans Institut geschickt, um an den Seminaren teilzunehmen. Einer von ihnen hatte selbst in West-Berlin Politologie studiert. Sie konstatierten, wie wenig Lehrveranstaltung „alten Stils“ es noch gebe. Der „neue Stil“ zeichnete sich nicht nur durch beständige Diskussionen, Agitationen und Ab-stimmungen aus, sondern vor allem durch einen stärkeren Praxisbezug119 – was auch immer die Journalisten damit meinen mochten. Der Befund des Spiegels war gewiss übertrieben, doch in der Tendenz richtig: Ein Assistent Barings stellte beispielweise eine ihm anvertraute Übung schlicht ein und verlagerte die Veranstaltung, nun zu einem völlig anderen Thema, in seine Privatwohnung. Dafür wurde er von der zuständigen Fachkommission zwar gerügt, doch weitere Konsequenzen entstanden ihm dadurch nicht.120 In Kombination mit der inhaltlich klassischen Lehre und sich dann doch nur langsam wandelnden Methoden bei den älteren Professoren beschleu-nigte sich durch derartige Aktionen noch das Auseinanderdriften zu jenen Veranstaltungen, wie sie nun Teile des Mittelbaus betrieb. Blickt man auf die Diskussionen in den Gremien und auf die Auseinandersetzungen im Institut, wird deutlich: Beide Gruppen interessierten sich zunehmend nicht mehr für die klassische politische Bildung, als die die Politologen die Lehre immer gesehen hatten. Die einen setzten sich für eine gesellschaftskritische, vermeintlich praxisnahe Ausbildung ein. Die anderen hingegen sorgten sich vor allem um den Erhalt des Wissenschaftsbetriebes. So kritisierte Direktor Schwan in einem Bericht an die Vollversammlung schon im Februar 1969, dass die wissenschaftliche Leistung des Betriebes nachhaltig gehemmt sei.121

118 „Nebenan ist Bibelstunde“, in: Der Spiegel, 13.7.1970.

119 „15. Juni, Betr.: OSI“, in: Der Spiegel, 14.7.1970.

120 Arnulf Baring: „Vernunft und Unsinn liegen nahe beieinander“, in: Der Spiegel, 19.7.1970.

121 FU, UA, R 907, Bericht des geschäftsführenden Direktors für die Vollversammlung des OSI, 6.2.1969.

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Tatsächlich war der Einfluss des linken Mittelbaus nicht so allumfassend, wie es die Presse den Bundesdeutschen gern vorgaugekelte. Anderthalb Jahre nach der Reform ließen sich nur vier der angebotenen Seminare, Übungen und Vorlesungen dem Titel nach dem sogenannten neuen Kurs zuordnen, und selbst auf dem Höhepunkt des Konflikts am OSI im Wintersemester 1971/72 galt dies nur für jede fünfte. Allerdings stimmten die Vorlesungsverzeichnisse nicht notwendigerweise mit der Realität überein: So mussten im Sommersemester 1971 elf „bürgerliche“ Veranstaltungen mangels Nachfrage ausfallen.122

Gleichwohl erwiesen sich die Linken institutspolitisch nur als bedingt einflussreich: In den Kommissionen von zwei der fünf Facheinheiten dominierten im Winter 1970/71 noch die gemäßigten Kräfte: So zeigte sich die Politische Ökonomie und Soziologie tendenziell eher traditionell. Hier hielten Carl Böhret und Gert von Eynern Veranstaltungen zu Wirtschaftlichen Interessen und ihrer Anwendung und zu den Problemen des linken Kapitalismus (2. Teil) ab. Auch die einzig verbliebene Vorlesung eines Vertreters aus der Praxis war dort verortet: Die Entstehung des Lohnfortzahlungsgesetzes mit Josef Stingl, Präsident der Bundesanstalt für Arbeit und Absolvent der DHfP. In der Facheinheit Internationale Politik und vergleichende Politik stellten unter anderem Löwenthal, Arnulf Baring und der von Fraenkel übernommene Assistent Siegfried Mielke sicher, dass mit der Vorlesung Theorie des Spätkapitalismus und dem dazugehörigen Seminar nur zwei linke Veranstaltungen Eingang in das Programm fanden.

In der wesentlich kleineren Facheinheit Politische Pädagogik schienen sich die politischen Strömungen die Waage zu halten. Einerseits sorgte einstweilen Hartwichs Präsenz für Kontinuität: Beispielsweise versprach seine Vorlesung Gesellschaftliche Entwicklung und politische Bildung in der Bundesrepublik wenig Neues. Andererseits fanden dort auch der Gruppendynamische Arbeitskreis und die Übung Herrschaftsstrukturen in der Schule und Kollektivbildungen der Schüler als Beitrag zur Förderung von Emanzipationsprozessen (II. Teil) statt. Ebenso konkurrierten in der Facheinheit Theorien und Grundlagen der Politik verschiedene Strömungen um Einfluss in der Lehre: Unter anderem waren Alexander Schwans und Georg Kotowskis Lehrstühle hier verortet und boten tendenziell klassische Vorlesungen, Übungen und WAG an, während zugleich eine ganze Reihe von linken Veranstaltungen im Rahmen der „dialektisch-kritischen“

und „marxistischen Theorie“ abgehalten wurde. Eindeutig linksdominiert war lediglich die Innenpolitik, in der Flechtheim über seine Zukunftsforschung las und Altvater wie Agnoli ihre Veranstaltungen planen konnten.123 An diesem Verhältnis der Kräfte am Otto-Suhr-Institut sollte sich auch ein Jahr später kaum etwas geändert haben –

nur die Politische Pädagogik war linker geworden, nachdem Elmar Altvater dort seinen Lehrstuhl übernommen hatte.124 Freilich mussten die dortigen Lehrveranstaltungen aufgrund ihrer Bedeutung für die Ausbildung von Sozialkundelehrer:innen diejenigen sein, auf welche die Politik und Presse am kritischsten blickten.

122 Martin Wildermuth: Reform und Konflikt, S. 215.

123 Freie Universität Berlin (Hg.): Namens- und Vorlesungsverzeichnis WS 1970/71.

124 Freie Universität Berlin (Hg.): Namens- und Vorlesungsverzeichnis WS 1971/72.

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Obwohl sich das Otto-Suhr-Institut zu keinem Zeitpunkt in der Hand der radikalen Linken befand, verursachten die verschiedenen politischen Bedingungen in den einzelnen Facheinheiten doch Probleme. Sie organisierten ihre Lehre teils sehr unterschiedlich, eben weil nun die einzelnen Kommissionen dafür zuständig waren.

Manche unterstellten ihren Unterricht nun übergeordneten Rahmenthemen. In der politischen Ökonomie nannte man das „Semesterthema“ ( Wirtschaftliche Interessen und politischer Entscheidungsprozess), in der Außenpolitik „sachbezogener Schwerpunkt“ ( Konfliktforschung). Andere verzichteten völlig auf Derartiges.125 Immer mehr gingen die Facheinheiten Sonderwege, die keiner einheitlichen Regelung am Institut mehr gegenüberstanden. Die Lehre zersplitterte, und mit welchen grundlegenden politischen Ideen die Studierenden dort konfrontiert wurden – und konfrontiert werden wollten –, war wesentlich mehr als vor der Revolte davon abhängig, welche Veranstaltungen sie belegten. Von einer kohärenten politischen Bildung konnten keine Rede mehr sein. Zudem schwand trotz aller (geringer werdenden) Beharrungskraft der Einfluss der Professoren. Freilich ließen manche Lehrstuhlinhaber diesen Kontroll-verlust auf die Lehre bewusst zu, indem sie beispielsweise den Studierenden Raum zu Diskussionen über die Themen ließen. So schaffte im Wintersemester 1968/69 der bereits emeritierte Gablentz nach 17 Jahren die bewährte Dreiteilung aus Funktions-, Institutions- und Entscheidungslehre in seiner Einführungsvorlesung ab. Daneben standen noch immer die Grundlagen und Geschichte der Politikwissenschaft auf dem Veranstaltungsplan, und auch von seiner Theorie der rechten Ordnung wollte sich Gablentz nicht verabschieden: „drei methodische Grundhaltungen[:] isolierte Beschreibung – normal ist das Gegebene[,] isolierte Kritik – normal ist das Ideal[,]

dialektische Analyse – normal ist der Kampf um die rechte Ordnung“, notierte er sich als Vorbereitung.126

Es waren zunächst nicht die grundlegenden Inhalte, die sich änderten, sondern die Praktiken: Gablentz hatte am Januar 1969 die Hochschullehrer anderer Teilgebiete eingeladen, um diese den Erstsemestern vorzustellen. Ein gutes Drittel der Vorlesungszeit zweigte er dafür ab, den jungen Menschen den Zugang zur Politikwissenschaft zu erleichtern. Insbesondere jedoch räumte er der Praxis des Diskutierens wesentlich mehr Raum ein als früher: Die gesamte zweite Hälfte jeder Vorlesung war dafür vorgesehen. Das war zwar noch weit von den Freiheiten entfernt, die später viele linke Assistenten ihren Teilnehmenden einräumen sollten, doch gerade für einen alten Ordinarius wie Gablentz handelte es sich um eine bemerkenswerte Abkehr vom jahrelang eingeübten modus operandi – und von der Methode des pluralistischen Projekts, das vielmehr auf die Vermittlung von Wissen denn auf Diskussionen zwischen Lehrenden und Lernenden gesetzt hatte. Zugleich folgte er damit dem Trend der Zeit: Den Studierenden galt die Diskussion als ein der Demokratisierung von Universität und Gesellschaft immanenter Bestandteil.127

125 Freie Universität Berlin (Hg.): Namens- und Vorlesungsverzeichnis WS 1970/71.

126 ACDP 01-155-010/4, Ankündigung Vorlesung Einführung in das Studium der Politischen Wissenschaft, WS 68/69.

127 Nina Verheyen: Diskussionslust, S. 250.

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Das Entgegenkommen reichte über die Vorlesung hinaus in die Seminare hinein.

Bereits vor der Institutsreform im Sommersemester 1968 kündigte Gablentz für sein Seminar Die deutsche Oberschicht an, den genauen Ablauf der Veranstaltung von einer Besprechung mit den Studierenden abhängig zu machen. Die geplanten Punkte waren nun keine Aussagen mehr, sondern offene Fragen, beispielsweise „Welche Haltung haben sie [die Mitglieder der Oberschicht, F.L.] politisch, fachlich, geistig?“ und „Wie wirkt sich die Spannung der Generation aus?“ Dadurch unterstrich Gablentz noch einmal, was er in der Disposition erklärte: Eine „Untersuchung“ sollte das Seminar sein und keine vorgefasste Meinung diskutieren. Allzu sehr wollte er der Emeritus dann aber wohl doch nicht vom Bewährten abweichen: Die alten Elitetheorien waren Pflichtlektüre für die Teilnehmenden.128 Allerdings zögerten die Studierenden nicht, die eingeräumten Freiräume auszunutzen und neue Inhalte in das altbackene Thema reinzubringen, wie das Referat Der Springer Konzern zeigte.129 Es war ein Nebeneinander von klassischer, am Pluralismus orientierter Lehrpraxis und neuen Formaten, bei denen auch immer die Demokratisierung im Hintergrund stand.

Auch Flechtheim änderte gegenüber den vorhergehenden Semestern im Winter 1968/69 wenig an seiner traditionellen Vorlesung Deutsche Parteien seit 1945. Doch konnten die interessierten Studierenden in der Ankündigung zur Veranstaltung erfahren, dass sie im letzten Abschnitt nun nicht mehr, wie früher, über den „Trend zum Zweiparteiensystem“ belehrt wurden, sondern über den „Trend zum Oligopol der Staatsparteien“.130 Zwar wandelte sich die inhaltliche Aussage des beständig pessimistischen Flechtheims gegenüber der alten Gliederung kaum. Doch die Begrifflichkeiten – „Staatspartei“, „Oligopol“ – hatten an Schärfe zugenommen und erinnerten zudem auch an Agnolis These, dass die liberale Demokratie zur Oligarchie verkommen wäre beziehungsweise zwangsläufig verkommen müsse. Im folgenden Semester wiederholte Flechtheim die Vorlesung Die BRD als demokratisches System – Analyse und Methode. Dort unterteilte er die Geschichte der Bundesrepublik in drei Phasen: Die Jahre zwischen 1945 und 1948 bezeichnete er als „Ansätze zur Realdemokratie“, jene bis 1965 standen unter der suggestiven Frage „Formaldemokratie und Restauration?“.

Den Zeitraum danach überschrieb er mit „Am Wendepunkt?“131 Flechtheims schon seit langem bestehende Skepsis gegenüber der BRD bekam nun offensichtlich endgültig Oberwasser.

Einige Angehörige des Mittelbaus schienen noch weiterzugehen: Manche Dozenten verwechselten Lehrtätigkeit mit revolutionärer Praxis. So standen klassischer Unterricht, gemäßigt innovative Formate und „neuer Kurs“ gleichzeitig nebeneinander.

Ein besonders neuralgischer Punkt war dabei die Frage der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften für den politischen Schulunterricht, an der sich zugleich diese 128 ACDP 01-155-014/5, Ankündigung Seminar Die Deutsche Oberschicht, SS 68.

129 ACDP 01-155-014/5, Referatsdisposition Der Springer Konzern.

130 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Ankündigungen von Vorlesungen, Ankündigung Vorlesung Die deutschen Parteien seit 1945, WS 68/69.

131 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Mss BRD, Berlin u.a. Otto-Suhr-Institut u.a., Ankündigung Vorlesung mit Colloquium Die BRD als demokratisches Regierungssystem. Analyse und Prognose, SS 69.

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Spaltung exemplarisch zeigte. Viele Beobachter sahen die Gefahr, dass ein von der linken Seite dominiertes Institut kommunistische Multiplikator:innen heranziehen und so einer linksextremen Infiltration des Schulwesens Vorschub leisten würde.132

In der Tat wurde ausgerechnet in der Facheinheit Politische Pädagogik das Lehrangebot linkslastiger: Hartwich und Dieter Grosser gaben 1970 in der Fachkommission die Verantwortung für die Ausbildung von Lehramtsstudierenden an den bekennenden Marxisten Elmar Altvater ab.133 Die Folgen spiegelten sich in den Veranstaltungstiteln wider: Zuvor hatte sich der Jargon der 68er lediglich über die Übung mit den sperrigen Namen Herrschaftsstrukturen in der Schule und Kollektivbildungen der Schüler als Beitrag zur Förderung von Emanzipationsprozessen in die dreizehn Veranstaltungen des Lehrbereiches eingeschlichen, inklusive der sechs WAG.134 Ein Jahr später versuchten bereits fünf von achtzehn Veranstaltungen ihren linken Charakter nicht einmal mehr zu verschleiern, beispielweise in Übungen wie Gesellschaftsbild und Klassenlage der pädagogischen Intelligenz und Vergleich des Erziehungssystems bei Saint-Simon und Karl Marx. 135 Diese Entwicklung war Kritikern der Revolte nicht verborgen geblieben: Die Notgemeinschaft für eine Freie Universität warnte 1972 davor, dass man das Studium am OSI nur mit marxistischen Veranstaltungen durchlaufen könne – insbesondere als künftige Sozialkundelehrkraft.136

Die Professoren um Fraenkel in der NofU überschätzten die Gefahr allerdings und ignorierten zudem die Innovation, welche die Neuausrichtung der politischen Bildung von Lehrkräften brachte. Man entdeckte zunehmend Schüler:innen als aktive Akteur:innen und nicht nur als passives Zielobjekt des Unterrichts. So wurde unter anderem eine Übung zur Schülermotivation – Empirische Untersuchung über Interessen von Schülern an Schule und Unterricht und eine weitere zur Schüler- und Lehrerrolle abgehalten. Damit nahm man am Otto-Suhr-Institut Gedanken des linken Didaktikers Rolf Schmiederer aus seinem 1977 publizierten Buch Politische Bildung im Interesse der Schüler vorweg.137 Zugleich passte man sich mit dem neuen Fokus auf die Jugendlichen an einen Trend in der Unterrichtspraxis an, der sich bereits seit den Fünfzigerjahren herauskristallisierte: Den Schüler:innen wurde zugestanden, ihre eigene politische Meinung zu äußern. Carl-Heinz Evers, sozialdemokratischer Schulsenator, erlaubte 1967 explizit die Diskussion über den Schah-Besuch an Berliner Schulen.138

Mehr noch: Am OSI kümmerte man sich nun nicht mehr nur um Inhalte, sondern auch um Methodik. Endlich begann sich auch in der Politologie die politische Pädagogik zu professionalisieren, nachdem anderswo in der Bundesrepublik dieser Prozess im Rahmen der sogenannten didaktischen Wende bereits um 1960 eingesetzt hatte.139

132 BArch N 1274/53, Fraenkel an Ilke, 21.1.70; „Wenn die Einäugigen die Blinden prüfen und promovieren“, in: Die Welt, 18.2.1972; „Nebenan ist Bibelstunde“, in: Der Spiegel, 13.7.1970.

133 BArch N 1274/56, Fraenkel an Hennis, 29.8.1970.

134 Freie Universität Berlin (Hg.): Namens- und Vorlesungsverzeichnis WS 70/71.

135 Freie Universität Berlin (Hg.): Namens- und Vorlesungsverzeichnis WS 71/72.

136 Svea Koischwitz: Der Bund Freiheit der Wissenschaft, S. 397–398.

137 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 330–331.

138 Sonja Levsen: Autorität und Demokratie, S. 245–246.

139 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 155.

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Das schlug sich in der Organisation der Facheinheit nieder, die nun im Vorlesungsverzeichnis die Bereiche Bildungsökonomie und Soziologie der Bildungseinrichtungen und Didaktik der Sozialkunde und Kontaktstudium getrennt auswies.

Mit „Kontaktstudium“ waren die Weiterbildungskurse gemeint, für die nicht Elmar Altvater, sondern Werner Skuhr verantwortlich war, der die ursprüngliche Reformsatzung erarbeitet hatte.140 Die Landeszentrale trat noch immer nur als Finanzier für die Kurse auf.141 Skuhr versuchte, gewiss mit Billigung von Richters Behörde, mit den Zwei-Jahres-Kursen einen Mittelweg zwischen pluralistischem Projekt und den Ideen der Revolte einzuschlagen. Damit verlor das Projekt aber an Raum. So hieß das Thema des Kurses 1967 noch, wie auch in den Jahren zuvor, Der Prozeß der politischen Willensbildung in der pluralistisch-rechtsstaatlichen Demokratie, 1970 wurde daraus der Titel Strukturprobleme und Wandlungsprozesse in der BRD. Entfallen waren Lehrveranstaltungen mit einem allgemein-theoretischen oder historischen Impetus, beispielsweise Fraenkels vierteilige Vorlesung Entwicklung und Grundzüge des Rechtsstaates in Deutschland. Sie wurden ersetzt durch Veranstaltungen mit Bezug zu zeitgenössischen politischen Fragen nach Demokratie, Mitbestimmung, aber auch nach Problemen innerhalb der Bundesrepublik. Demokratisierung und Kritik statt Pluralismus und Affirmation standen auf dem Stundenplan: Mitbestimmung und Wirtschaftsdemokratie, Strukturprobleme und Wandlungsprozesse der modernen Gesellschaft oder Innerverbandli-che Demokratie. Die Kurse setzten den Titeln nach um, was in der Fraenkel-Rezension als Wirklichkeitsbezug bezeichnet worden war: die stärkere, kritischere Verlinkung zur jeweiligen politischen Gegenwart. Zugleich ersetzte eine differenzierte und teils ambivalente Betrachtungsweise des Kommunismus den Antitotalitarismus der Politologen aus den Fünfziger- und Sechzigerjahren. So standen im Sommer 1970 im Kursprogramm Veranstaltungen wie die Quantitative Wirtschaftspolitik, Theorie und Realität wirtschaftlicher Aktivität in der DDR.142

Wie auch in der Lehre trug der Mittelbau immer mehr der Kurse. Hielten die Professoren des OSI 1967 die meisten Vorlesungen selbst, so war dieser Anteil 1970 auf vier von 22 Veranstaltungen stark gesunken.143 Gefüllt wurde diese Lücke unter anderem durch Doktoranden und wissenschaftliche Assistenten, die gewiss auch über die Kommission der Facheinheit Politische Pädagogik ihr Gewicht in der Ausrichtung der Kurse geltend machten – vermutlich in Form von Systemkritik. Zudem nahmen Assistenten und Hilfskräfte über die Kommission Einfluss, doch mit Skuhr hatte ein gemäßigter Reformer die Aufsicht über das Format. Aus dem Zusammenspiel von ihm, seinen Assistenten und den Referent:innen der Veranstaltungen ergab sich das Nebeneinander von nicht allzu radikalen Inhalten und einer konventionellen Praxis 140 Freie Universität Berlin (Hg.): Namens- und Vorlesungsverzeichnis WS 71/72.

141 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 34.

142 LAB B-Rep 163 16, Programm des Vier-Semesterkursus an der FU, SS 1970 (3. Semester), „Strukturprobleme und Wandlungsprozesse in der BRD“.

143 Nicht enthalten sind die drei Vorlesungen von Böhret, der 1970 noch keinen Lehrstuhl innehatte, aber kurz vor der Habilitation stand. Obgleich damit formal dem Mittelbau zugehörig, erscheint daher eine entsprechende Zuordnung aufgrund der bereits fortgeschrittenen akademischen Karriere methodisch unzulässig.

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der politischen Lehrerbildung. Auch wenn es die Akteure selbst nicht so gesehen haben: Man kann in diesem Zusammenhang auch von einer Differenzierung und Pluralisierung sprechen, welcher unter anderem den Anschluss an die zeitgenössische Politikdidaktik ermöglichte.

Skuhr gelang es vermutlich, seine Veranstaltungen aus dem Kreuzfeuer der Revolte herauszuhalten, weil er im Kontaktstudium Lehrer:innen und nicht Studierende unterrichten sollte. Die jungen Menschen waren sich in anderen Kontexten allzu bewusst, dass sie Instrumente der studentischen politischen Bildungsarbeit zu ihrem Zweck nutzen konnten – oder dass man sie gegen die Revolte wenden konnte. Umso kritischer behielten sie die Stelle des Senatsbeauftragten für politische Bildungsarbeit im Blick. Fritz Borinski begab sich freilich selbst ins Schussfeld, als er sich im Sommer 1967 bereit erklärte, im Auftrag des Senats ein Gutachten über die Kritische Universität anzufertigen. Borinski schien die schlimmsten Befürchtungen des Senates zu bestätigen: Er identifizierte nicht nur denselben extremen Flügel des SDS als Gründerkreis hinter der KU, der bereits 1966 als Provisorisches Komitee verschiedene Aktionen durchgeführt hatte. Er bescheinigte ihr auch, nicht als Lerninstrument, sondern als Schulung der Außerparlamentarischen Opposition zu dienen.144 Borinski ahnte bereits, dass dieses Papier für ihn Schwierigkeiten bedeuten könnte, und wollte betonen, dass der Senat und nicht er für die Raumvergabe zuständig sei, die am Ende durch das Gutachten zur Disposition stand. Auch müsse klar zwischen Borinskis Funktion als Gutachter und als Senatsbeauftragter unterschieden werden. Auf keinen Fall dürfe er von den Studierenden für die Entscheidungen des Gremiums verantwortlich gemacht werden. So schlug er vor, die Raumvergabe an die Kritische Universität ähnlich wie beim ASTA zu handhaben, ohne die Institution allerdings anzuerkennen.145

Für derlei feine Unterschiede und Kompromisse fehlte allen anderen Beteiligten allerdings der Sinn. Der Senat legitimierte im September das Gutachten ganz offen in der ersten Zeile seiner Verlautbarung über Borinskis Stellung: „Der Rektor hat vom Senatsbeauftragten für politische Bildungsarbeit die Erstattung eines Gutachtens [. .]

erbeten“,146 darauf folgte der Beschluss, die KU nicht zu unterstützen. Der Hinweis, dass dies keinesfalls ein Verbot sei,147 half wenig und auch der ASTA interessierte sich dafür nicht. Aus dessen Sicht hatte Borinski das Vertrauen der Studierenden verspielt, ohne dass er seine Funktion als Beauftragter für politische Bildung ausfüllen konnte.

Schon Ende Oktober meinte Borinski im Beirat, dass nur ein fehlender Nachfolger seinem Rücktritt im Weg stehe, zumal er ohnehin den Posten nur provisorisch übernommen hatte. Als Notlösung erklärte das Gremium, das Wintersemester als Über-gangssemester zu begreifen, an dessen Ende Aufgaben und Kompetenzen des Senatsbeauftragten neu umrissen werden sollten.148

144 ACDP 01-155-039/5, Lieber und Harndt an die Kommilitoninnen und Kommilitonen, 5.10.1967.

145 FU, UA, Beauftragter der Universität für politische Bildungsarbeit 10, Borinski an Brook, 11.9.1967.

146 FU, UA, Beauftragter der Universität für politische Bildungsarbeit 10, Brook an Borinski, 11.10.1967.

147 ACDP 01-155-039/5, Lieber und Harndt an die Kommilitoninnen und Kommilitonen, 5.10.1967.

148 FU, UA, Beauftragter der Universität für politische Bildungsarbeit 2, Protokoll Beirat 30.10.1967.

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Als die Zeit im Mai des folgenden Jahres gekommen war, preschte der ASTA mit einem Vorschlag vor, der den Zugriff der Studierenden auf die Institution verstärkt hätte: Die Senatsstelle solle in eine paritätische Kommission zur politischen Bildung, insbesondere zur Verteilung von Räumen und Mitteln transformiert werden. „Mit dieser Konstruktion“, hieß es, „ist gewährleistet, daß der politische Bildungsauftrag der Universität ohne inkompetente Eingriffe zugunsten von einseitigen Interessen durchgeführt werden kann.“149 Tatsächlich erhofften sich die Studentenvertreter wohl, an zusätzliche Gelder zu gelangen, ohne bei ihren „Gegnern“ darum betteln zu müssen. Indes wollte auch der Rest des Beirates eine Reform, genauer gesagt: ein stärkeres Gewicht des Gremiums, das nun nicht mehr nur beratend, sondern auch be-schließend tätig sein sollte. Dadurch würden jene, die von diesen Entscheidungen betroffen wären, angemessen repräsentiert. Zehn Mitglieder sollte der neue Ausschuss umfassen.150Zwei Monate später wurde die Reform beschlossen: Je die Hälfte der Sitze sollte durch Vertreter:innen des Senates und des Konvents besetzt, der Vorsitzende aus seiner Mitte gewählt und vor allem über Raum- und Geldvergabe entschieden werden. Die Studierenden hatten ihren Willen bekommen. Das hatten sie sicherlich auch der Grundkonzeption des Senatsbeauftragten zu verdanken, der dezidiert auf Eigeninitiative der Studierenden setzte. Gleichzeitig zu deren Sieg erklärte Borinski seinen Rücktritt.

Doch der neue Ausschuss konstituierte sich nie, auch der Beirat trat nicht noch einmal zusammen. In den folgenden Tagen zogen sich die Vertreter der interfakultativen Institute aus dem Gremium zurück, Eynern schied drei Tage nach dem Beschluss aus. Er hielt unter den „obwaltenden Umständen“ seine weitere Mitarbeit für „untunlich“, wie er an den Rektor schrieb.151 Vermutlich konnte er sich mit dem geplanten, neuen Aufbau der Stelle nicht mehr identifizieren, immerhin hatte der kurz vor der Emeritierung stehende Eynern die ursprüngliche Struktur gemeinsam mit Fraenkel geschaffen. Es ist anzunehmen, dass aus diesem Grund die Umstrukturierung des Beirates niemals zustande gekommen war: Durch Eynerns Ausscheiden fehlte eine potenzielle Schlüsselfigur der Neuordnung. Auf Borinski folgte zudem kein neuer Beauftragter mehr, jedenfalls unterschrieb der Geschäftsführer Brook von da an alle Korrespondenz. Man ließ die ganze Institution des Senatsbeauftragten wohl auf Sparflamme weiterlaufen, denn mehr als die Herausgabe der Broschüre Aufgaben der Politik und ein wenig finanzielle Unterstützung schien seine Tätigkeit nicht mehr zu umfassen. 1972 wurde die Institution sang- und klanglos aufgelöst. Damit verloren die Politologen ein wichtiges Instrument, über die Position des Senatsbeauftragten Einfluss auf die politische Bildung der Studierenden nehmen zu können Allerdings handelte es sich bei der Institution nicht um den einzigen Protagonisten der politischen Bildung an der Freien Universität. Aufgrund der Furcht aller Beteiligten, sie könnten für politische Propaganda missbraucht werden, gerieten Instru-149 FU, UA, Beauftragter der Universität für politische Bildungsarbeit 2, Protokoll Beirat 6.5.1968.

150 Ebd.

151 FU, UA, Beauftragter der Universität für politische Bildungsarbeit 12, Eynern an Harndt, 12.7.1968.

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mente der Bildungsarbeit an der FU rasch ins Kreuzfeuer der Revolte und zerbrachen daran nicht selten. In der Summe bedeutete dies für die studentische Bildung an der FU einen nicht zu unterschätzenden Verlust. So wurde im Frühjahr 1969 die Zeitschrift Der Politologe in die Konflikte um die Studentenrevolte hineingezogen. Studierende des OSI gaben sie seit 1960 heraus. Sie diente der Verbreitung politologischer Informationen ihrer Kommilitonen:innen – nicht nur an der Freien Universität. Laut dem Spiegel hatten die studentischen Redakteure die Professoren Löwenthal und Ziebura für „entbehrlich“ erklärt – die beiden hatten seit 1966 an der Zeitung mitgearbeitet.

Frank Stern, der die Chefredaktion 1967 übernommen hatte, sparte nicht mit dem Vo-kabular der Revolte, als er die neue Stoßrichtung der Zeitung erklärte, die nun von einem Redaktionskollektiv geführt würde. Dieses „kann sich nur als Vermittler einer Lehr- und Forschungspraxis begreifen, die ihr Ziel in der radikalen Umwandlung der bestehenden Gesellschaft und der Entwicklung einer sozialistischen Alternative sieht.“152 Der linke Redakteur symbolisierte den Alptraum konservativer Beobachter, formulierte der 1944 geborene doch nicht weniger, als durch politische Bildung auf die Transformation der Gesellschaft hinzuwirken.

Löwenthal, Ziebura und der alte Chefredakteur versuchten zu retten, was zu retten war, indem sie rasch alles Geld der Redaktion auf ein Sperrkonto verlegten. Stern indes ließ sich dadurch nicht abhalten und benannte die Zeitung in Sozialistische Politik um. Im Editorial der ersten Ausgabe erklärte er dem geneigten Leser, was hinter diesem aussagekräftigen Titel stecken sollte:

„Sozialistische POLITIK will eindeutig den beschränkten Raum affirmativer Politologie verlassen, und versteht sich 1. als Organ kritisch sozialwissenschaftlicher For-schungstätigkeit und 2. als theoretisches Sprachrohr sozialistischer Praxis in Hochschule und Gesellschaft.“153

Mit „affirmative Politologie“ griffen die Autoren eine Wendung auf, die Flechtheims Assistent Johannes Agnoli zwei Jahre zuvor in seiner pluralismuskritischen Schrift Transformation der Demokratie verwendet hatte und in der er der Wissenschaft vorwarf, einen zumindest in Ansätzen autoritären bundesdeutschen Staat zu stützen.154 Weiter heißt es auf der ersten Seite: „Wir verlassen damit bewußt den Standpunkt eines mei-nungsvermittelnden Aufklärers und nehmen dezidiert Stellung.“155 Im Klartext: Nicht mehr politische Wissenschaft oder politische Bildung, sondern „sozialistische Praxis“ stand nun auf der Agenda der Zeitung. Was das „Redaktionskollektiv“ darunter verstand, erklärte es ein Jahr später selbst: Die Zeitschrift wollte „jene theoretische Probleme“ angehen, „die sich aus der Frontstellung gegen das Kapital ergeben“ und den „Prozess der Hinwendung zur wirklichen Arbeiterbewegung und den in ihrer politischen Partei organisierten revolutionären Arbeitern […] theoretisch einsichtig 152 Editorial, in: Sozialistische Politik, 1. Jahrgang, Nr. 1 (April 1969), S. 1.

153 Ebd.

154 Michael Hewener: Die Theorie der Außerparlamentarischen Opposition, S. 45.

155 Editorial, in: Sozialistische Politik, 1. Jahrgang, Nr. 1 (April 1969), S. 1.

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machen“ und so die Arbeiterbewegung stärken.156 Neben Agnoli schrieben auch Flechtheim und der Dutschke-Weggefährte Bernd Rabehl über sozialistische Theorie.

Was kritisch-sozialwissenschaftliche Forschung genannt wurde, bedeutete in der Praxis allerdings bestenfalls eine politisierte Form politischer Bildung, schlimms-tenfalls Propaganda. Artikel wie „Die Sozialstaatsillusion und der Widerspruch von Lohnarbeit und Kapitel“ machten aus ihrer Stoßrichtung kein Geheimnis.157 Bisweilen rechtfertigte die Zeitschrift im Nebensatz den Bau der Mauer auch gern als „Sicherung der Staatsgrenze der DDR“ und übernahm damit unmittelbar die Sprache des sozialistischen Regimes.158 Laut Angabe des Spiegels lag die Auflage der vierteljährlich erscheinenden Zeitschrift bei circa 4.000 Stück. Ziebura wiederum begegnete der Um-widmung mit einer eigenen Zeitschriftengründung, der Zeitschrift für Sozialwissenschaft. Die begriff sich allerdings als Fachperiodikum und nicht als Organ politischer Bildung.159 Das pluralistische Projekt hatte binnen kürzester Zeit zwei Möglichkeiten verloren, seine Ideen in die Studentenschaft hineinzutragen.

Die Spaltung der Lehre zerriss das pluralistische Projekt und mit ihm auch die Praxis politischer Bildung. Das spiegelte sich auch dort wieder, wo Politologen ohne unmittelbare institutionelle Anbindung in der Öffentlichkeit wirkten. Symbolisch (und am wirkmächtigsten) war der Versuch Fraenkels, seine Ideen einer pluralistischen Demokratie in der öffentlichen Debatte und der politischen Bildung präsent zu halten, obwohl sein Alter und seine Gesundheit ihm Grenzen setzten. Den Rahmen für sein nun eingeschränktes Wirken bildete noch immer seine Demokratietheorie, an der sich seit 1960 wenig geändert hatte. Die meisten seiner 24 Veranstaltungen nach seiner Emeritierung bezogen sich direkt oder indirekt auf seinen Neopluralismus. So publizierte er Anfang 1969 im Parlament eine „pädagogische Zusammenfassung“ seiner Demokratietheorie.160 Zugleich setzte er freilich seine Versuche fort, der Studentenrevolte autokratische Methoden zu unterstellen. Die Tagespolitik der sozial-liberalen Koalition sorgte allerdings dafür, dass er seinen Antikommunismus zügeln musste.

Noch 1969, während einer Gastprofessur in Salzburg, lehnte er die Anerkennung der DDR in seiner Antrittsvorlesung ab. Eine ursprünglich im Parlament anvisierte Veröffentlichung des Skriptes wurde von der Bundeszentrale für politische Bildung angesichts der Verhandlungen Willy Brandts in Erfurt verzögert, aus Angst, dass sie damit die diplomatische Offensive des Kanzlers unterlaufen würden.161 Fraenkel stand den Argumenten der Bundeszentrale nicht ablehnend gegenüber und entschied, die bereits bei ihm eingegangenen Druckfahnen zurückzusenden. Er wollte auf die Veröffentlichung ganz verzichten, sollten die Verhandlungen in Erfurt Ergebnisse zeiti-156 Zur politischen Entwicklung und Publikationsstrategie der SOPO, in: Sozialistische Politik Nr. 11

(Juni 1971), S. 1–6, hier S. 5.

157 Wolfgang Müller/ Christel Neusüß: Die Sozialstaatsillusion und der Widerspruch von Lohnarbeit und Politik, in: Sozialistische Politik, 2. Jahrgang, Nr. 6/7 (Juni 1970), S. 4–68.

158 Zur politischen Entwicklung und Publikationsstrategie der SOPO, S. 2.

159 „Geschickter machen“, in: Der Spiegel, 14.4.1969.

160 BArch N 1274/54, Fraenkel an Schmitt, 1.12.1969.

161 BArch N 1274/107, Fraenkel an Stercken, 5.2.1970 und 7.3.1970.

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gen, womit er selbst nicht rechnete.162 Die Geschichte widerlegte ihn, der Artikel kam nie zustande.

Wichtiges Mittel der Wahl für sein fortgesetztes Engagement war das Ostkolleg der Bundeszentrale. Aus Sicht des Kollegs machte er sich in den vier Jahren seiner Mitarbeit vor allem um die Konzeption der sogenannten Deutschlandtagungen verdient.163 Diese Veranstaltungsreihen, die in vergleichsweise kurzen Abständen stattfanden, richteten sich an Teilnehmer:innen „aller Berufsgruppen“. Inhaltlich folgte das Ostkolleg damit seiner aus den Wahlerfolgen der NPD entstandenen, neuen Stoßrichtung, sich zusätzlich zum Kommunismus auch mit Rechtsradikalismus auseinanderzusetzen, wegen derer man Fraenkel in den Beirat der Institution berufen hatte.

Ihm war es gewiss auch geschuldet, dass weniger Experten zum Radikalismus auftraten, sondern vor allem solche zu demokratietheoretischen Themen – auch wenn unklar bleibt, wie viel Einfluss er auf die Konzeption des Formats tatsächlich nahm.

Trat er selbst als Redner auf, sprach er freilich über seine Neopluralismustheorie. So hielt er unter anderem im März 1971 auf der Deutschland-Studientagung den mehr-teiligen Vortrag Der politische Entscheidungsprozeß im demokratischen Regierungsprozeß auf vergleichender Basis.164 Trotz dieser letzten Erfolge musste sich Fraenkel allerdings angesichts seiner sich rapide verschlechternden Gesundheit im Januar 1972 aus dem Beirat zurückziehen; an den Sitzungen hatte er aufgrund seiner eingeschränkten Rei-sefähigkeit schon seit zwei Jahren nicht teilnehmen können. Sein Einfluss auf die Entwicklung des Ostkollegs während seiner Zeit im Beirat schien stark gewesen zu sein, auch wenn die beiden Dankesschreiben, die Fraenkel am Ende seiner Zeit erhielt, eines von Hans Stercken, Direktor der Bundeszentrale, als Beleg allein dafür gewiss nicht ausreichen.165

Generell bedeutete das Jahr 1972 einen letzten Wendepunkt in seiner Karriere: Artikel zu schreiben und Vorträge zu halten, fiel ihm zunehmend schwerer, Gremien-arbeiten sowieso. Noch im Januar musste er dem Institut für Zeitgeschichte den Rücktritt aus dessen Beirat verkünden.166 Damit einher ging ein weitgehender Rückzug aus der Öffentlichkeit. In den letzten drei Jahren seines Lebens konnte Fraenkel das Tagesgeschehen nur noch beobachten und privat kommentieren. Am 4. Dezember 1973

wollte er sich zwar noch einmal aufraffen, per Telefon im WDR einen Vortrag anlässlich des 25-jährigen Bestehens der Freien Universität zu halten, welcher der Institution das völlige Scheitern attestiert hätte. „Sie [die Enttäuschungen über die USA] hatten zur Folge, dass gutgläubige progressive Lehrer und Lernende als nützliche Idioten einer revolutionären Kaderpartei missbraucht worden sind“, warf er der Revolte in dem Manuskript unter anderem vor.167 Nach wenigen Minuten allerdings wurde er durch mehrere Fragen unterbrochen. Als er den Vortrag gemäß seinem Skripts fort-162 BArch N 1274/53, Fraenkel an Rothfels, 15.3.1970.

163 BArch B 106/54051, Vermerk zu Fraenkels Rücktritt, 28.2.1972.

164 BArch N 1274/124, Programm Deutschland-Studientagung, 21.–27.3.1971.

165 Joachim Detjen: Politische Erziehung, S. 209; BArch N 1274/58, Stercken an Fraenkel, 16.2.1972.

166 BArch N 1274/59, Fraenkel an Rothfels, 5.1.1972.

167 BArch N 1274/63, Skript für Vortrag im WDR, ohne Titel, ohne Datum [Ende 1973].

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setzen wollte, beendete man – mutmaßlich von Seiten des Senders – das Telefonat aus unbekannten Gründen.168 Es war mit Händen greifbar: Der alte Politologe hatte das Gefühl für die bundesdeutsche Medienlandschaft verloren, ebenso den Kontakt zu den Gatekeepern, den es brauchte, um die eigenen Vorstellungen umsetzen zu können. So wurde der Vortrag im WDR zusammen mit einem gemeinsamen Brief mit Alexander Schwan und Arnulf Baring an die New York Times, sein letzter Versuch, die öffentliche Meinung zu beeinflussen. Dort hatte er die Entscheidung der Bundesregierung kritisiert, die Verschickung amerikanischer Militärgüter über deutsche US-Luftwaffen-Stützpunkte zu unterbinden, und auf diese Weise noch einmal seiner Amerikaphilie Ausdruck verliehen. Zwei Jahre später, im März 1975, verstarb Ernst Fraenkel in seiner Wohnung.

Fraenkels geringer werdende öffentliche Bedeutung stand Flechtheims Aufstieg zu einem einflussreichen Intellektuellen gegenüber, dem der Remigrant seiner Futurologie zu verdanken hatte. Freilich agierte Flechtheim nicht mehr als Agent eines pluralistischen Projektes, sondern trieb seine eigene, durch die Zukunftswissenschaft vorgegebene Agenda des Dritten Weges voran. Zu Beginn der Siebzigerjahre sprach er kaum noch über andere Themen. Das entsprechende Grundlagenwerk hatte er in zweiter Auflage 1969 publiziert. Durch den Erfolg der Schrift mit dem vielsagenden Titel Futurologie – Kampf um die Zukunft, standen ihm nun mehr und mehr auch andere Kanäle als die Veranstaltungen von Studierenden offen.

Immer häufiger sprach er im Radio, insbesondere im Hessischen Rundfunk, über seine Thesen. Auch Volkshochschulen außerhalb von West-Berlin luden ihn zunehmend zu Vorträgen im Kontext seiner Publikation ein. Die Futurologie bot den passenden Rahmen für seine immer bissigere Kritik an bundesrepublikanischen Zuständen, die ihn gewiss aus Sicht der Jugendlichen und Studierenden umso sympathischer erscheinen ließ. Jedenfalls hielt er sich auch im hochoffiziellen Rahmen schon in den Titeln seiner Vorträge mit Gegenwartskritik nicht mehr zurück. Wenn er 1969 im Düsseldorfer Landtag vor den Jungdemokraten über Futurologie – Ausweg aus dem Chaos? sprach, dann vermittelte er seine Einschätzung über den zeitgenössischen Stand globaler Politik – und wie die Probleme zu lösen wären. „Es geht hier immer nur um die letzten Endes sehr parochialen und sehr kurzsichtigen Interessen auch auf Kosten des Ganzen und also nicht wirklich um ein echtes Gemeinwohl“,169 erklärte er den heranwachsenden Liberalen seinen linken Standpunkt. Mit parochial verwandte er einen eigentlich kirchlichen Begriff, wohl um die territoriale Aufteilung der Welt unter den Blöcken zu beschreiben. Viel bedeutender jedoch war die Wendung vom

„echten Gemeinwohl“. Mit diesen Worten brach Flechtheim mit der grundlegenden Idee des aus Diskurs entstehenden Gemeinwohls und mit einer zentralen Säule des pluralistischen Projektes.

Generell sprengte Flechtheim mit seinem Wirken nach 1968 zunehmend die Grenzen der politischen Bildung, unabhängig davon, ob er nun im Radio sprach oder 168 BArch N 1274/61, Fraenkel an Gross, 3.1.1974.

169 ExilArch, NL Flechtheim, Mappe Futurologie I, Vortrag Futurologie – Ausweg aus dem Chaos? anlässlich des Landesjugendtages 1969 der Deutschen Jungdemokraten Nordrhein-Westfalen.

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an einer Volkshochschule. Die politische Agenda, die er verfolgte – der Aufbau eines Dritten Wegs – war für alle offensichtlich. Flechtheim hatte sich vom „political sholar“

zum „public intellectual“ gewandelt. Begünstigt wurde dieser Prozess gewiss auch durch seine Emeritierung 1974, die ihm mehr Freiraum für derartiges Wirken verschaffte. Im Zuge der Revolte wandte sich Flechtheim endgültig vom pluralistischen Projekt ab und seiner gesellschaftskritischen Futurologie zu und trug damit dessen Auflösung in die Öffentlichkeit.

Dieser Prozess galt nicht nur für Flechtheims Wirken, sondern traf das OSI zwischen 1968 und 1972 als Institution: Schon immer war in der West-Berliner Politologie die Lehre auch eine Form politischer Bildung der Studierenden gewesen. Je mehr das Institut in den Sog der Revolte geriet, je mehr sich der Blick nach innen wandte, desto mehr ging diese Perspektive verloren. Da die meisten Beteiligten – Linke, Reformer und Konservative – Institutspolitik mit gesellschaftlicher Veränderung verwechselten, wurden das Studium und andere Instrumente der Studentenbildung vermeintlich zu Instrumenten der Revolution oder zu Bollwerken der Beharrung, je nach Perspektive. Das Ziel der selbsternannten Revolutionäre am Institut war klar: Auf Emanzipation, Demokratisierung und Kritik sollte das neue, offensive Wissenschaftskonzept der jungen Leute zielen. Es bedeutete die stückweise Demontage des alten Selbstverständnisses der Hochschule und reichte bis in die Methoden hinein: Wissen wurde nun nicht mehr von oben nach unten vermittelt, sondern ausdisku-tiert. Der rasche Siegeszug der Wissenschaftlichen Arbeitsgemeinschaften demonstrierte, wie einschneidend diese Veränderung, bei allen Gegenbewegungen und

„konservativen Seminaren“, war. Trafen die unterschiedlichen Bilder von Demokratie in der Institutspolitik aufeinander, dann liefen sie in der Lehre nebeneinander her. Obwohl über die Fachkommissionen alle Hochschulgruppen Einfluss darauf nehmen konnten, war es vor allem der Mittelbau, der die Transformation vorantrieb.

Am Otto-Suhr-Institut erfuhren noch immer hunderte angehender Politologen und insbesondere Lehrer:innen ihre demokratietheoretische Sozialisation, die sie später an ihre Schüler:innen und Studierenden weitergeben sollten. Im Gegensatz zu den Fünfziger- und Sechzigerjahren lernten sie Handwerk allerdings nun nicht mehr im Sinne eines pluralistischen Projektes, auch wenn die Bedeutung linker Kräfte im Studium von Zeitgenossen gewiss übertrieben wurde. Trotzdem spaltete sich die Lehre im gleichen Maße, wie sich die Institutspolitik spaltete. Positiv gewendet kann man auch von einer Ausdifferenzierung politischer Bildung sprechen.

Verstärkt wurden diese Tendenzen von dem Abgang der Gründergeneration der Politologie: Mit dem zunehmenden Verblassen von Fraenkels Stern und Flechtheims Abkehr von den alten Säulen des antitotalitären Pluralismus war bis 1974 auch außerhalb der Mauern des Otto-Suhr-Instituts von dessen altem Selbstverständnis kaum noch etwas übriggeblieben. Gablentz war 1972 verstorben und hatte schon Jahre zuvor keine Vorträge mehr gehalten. Gert von Eynern hatte nie eine ähnliche Bedeutung als Intellektueller gespielt wie seine Kollegen und verließ das Institut ebenfalls 1970.

Zugleich schienen ihre Ideen ohnehin immer weniger zeitgemäß, wurde doch in den Siebzigerjahren „Demokratisierung“ überall zum Schlagwort innerer Reformen, die 391

auf gesellschaftliche Teilhabe aus waren. Das alte pluralistische Projekt der Hochschule war in Rente gegangen.170

6.3. Landeszentrale zwischen den Fronten

Im Gegensatz zum Otto-Suhr-Institut fielen die 68er-Revolte und ihre Nachwehen an der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit nicht mit einem Generationenwechsel zusammen. Das Personal der Behörde veränderte sich nach 1968 nicht – mit einer Ausnahme. Harri Reinert übernahm 1969 die Leitung der Volkshochschule Span-dau171 und wurde durch Josef Schroer ersetzt. Der Sozialdemokrat war 1927 geboren

– zählte also zu den 45ern – und hatte zunächst an der Sozialakademie in Dortmund und der Hochschule für Politik in Wilhelmshaven und dann von 1954 bis 1955 an der DHfP studiert, wo er sicherlich dem gleichaltrigen Richter begegnet war. Nach drei Jahren als persönlicher Referent des West-Berliner Abgeordneten Franz Neumann übernahm er 1957 eine Referentenstelle in Neukölln, ab 1960 als Sachbearbeiter für politische Planung in dem Bezirk.172 Mit seiner Einstellung blieben der Behörde nicht nur die parteipolitischen Verhältnisse erhalten – man hatte auch einen Diplom-Politologen durch den nächsten ersetzt.

Damit trat die Landeszentrale mit einem fast unveränderten Personaltableau in eine umfassende gesellschaftliche und intellektuelle Auseinandersetzung um die politische Bildung in der Bundesrepublik ein, von der sie als Behörde freilich auf andere Art und Weise betroffen war als das Otto-Suhr-Institut. Die Gräben zogen sich mitten durch die Politikdidaktik: Auf der einen Seite standen Männer wie der Gießener Wolfgang Hilligen oder der Göttinger Hermann Giesecke, die sich die Agenda der Studierenden bis zu einem gewissen Grad auf die Fahnen schrieben und von Mitbestimmung und Emanzipation in der politischen Bildung sprachen.173

Linke Sozialwissenschaftler sekundierten, glaubten sie doch beobachten zu können, dass noch immer vielmehr zur Staatstreue erzogen würde, als zu mündigen Bürger:innen. Schon in den Jahren zuvor hatte beispielsweise eine Studie des Instituts für Sozialforschung der politischen Bildung an Schulen ein katastrophales Zeugnis ausgestellt und ihre geringe Wirkung moniert. Die Frankfurter hatten sich mit den Abgangsklassen von Volks-, Mittel- und Berufsschulen beschäftigt: Die meisten der Schüler:innen seien, so das Ergebnis, zur Anpassung und nicht zur Mündigkeit er-170 Bernd Faulenbach: Das sozialdemokratische Jahrzehnt. Von der Reformeuphorie zur neuen Un-übersichtlichkeit. Die SPD 1969–1982, Bonn 2011, S. 185.

171 Er sollte diese Stelle bis 2001 innehaben; ein Antrag der CDU, die VHS Spandau nach ihn zu benennen, scheiterte allerdings.

172 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 92.

173 Wolfgang Hilligen: Die deutsche Unruhe. Ursachen – gegenwärtige Situation – Folgerungen für die politische Bildungsarbeit, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 3 (1970), S. 3–30, hier S. 23, zitiert nach: Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 178; Walter Gagel: Geschichte der politischen Bildung, S. 201–203; Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 177–181.

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zogen worden.174 Auf der anderen Seite standen Vertreter wie der Mainzer Bernhard Sutor, der die Emanzipationspädagogik ablehnte und lieber auf Rationalität setzte.175

Von konservativer politischer Seite schob man der politischen Bildung wiederum ein gehöriges Stück Mitschuld an den Unruhen zu. So wies der frischgebackene Bundesinnenminister Ernst Benda im September 1968 alle Kritik an der Bundesregierung in dieser Hinsicht zurück, als er auf eine Große Anfrage der Regierungsparteien antwortete. Die Bildungspraxis habe den Heranwachsenden Illusionen über die Demokratie eingeimpft, die sie jetzt einforderten, die die Bundesrepublik aber niemals halten könne. Wirksamer und realitätsnäher müsse politische Bildung sein und sich von Harmoniekonzepten abwenden, die Konflikte ausklammerten. Dass Ideen wie Friedrich Oetingers Partnerschaftsmodelle (auf die Benda vermutlich unter anderem anspielte) in der Bildungslandschaft schon seit einem Jahrzehnt überholt waren, schien am Innenminister vorbeigegangen zu sein.176

Die Argumente waren neu, die Muster nicht: Ähnlich wie nach der Schmierwelle 1959/60 sollte politische Bildung möglichst rasch die Unruhe in der Bevölkerung beenden.177 Als im Bundestag im Dezember 1968 die Antwort auf die Große Anfrage diskutiert wurde, nutzten Christdemokraten zudem die erste Parlamentsdebatte zur politischen Bildung, um der „geistigen Situation“ an den Universitäten einen Teil der Verantwortung für die Probleme in der politischen Bildung zuzuweisen.178 Dieses Narrativ sollte in den folgenden Jahren zur ständig beschworenen Furcht vor einer kommunistisch infiltrierten politischen Bildung erwachsen, die insbesondere die Kinder und Jugendlichen des Landes indoktrinieren werde. Die CDU nutzte diese Erzählung unter anderem im sozialdemokratischen Hessen, um über die gesamten Siebzigerjahre hinweg die dortigen Rahmenrichtlinien für politische Bildung und eine Reihe von Schulbüchern für den Unterricht heftig zu attackieren – und so mit einigem Erfolg die Dominanz der SPD im Bundesland zu unterminieren.179

In West-Berlin lag der Fokus der Öffentlichkeit in Form der Medien vor allem auf dem Otto-Suhr-Institut und dem Studium von künftigen und vermeintlich in-doktrinierten Sozialkundelehrer:innen, doch blieb auch die Landeszentrale von derartigen Auseinandersetzungen nicht verschont, wenn auch mit anderen Frontlinien.

Das überrascht wenig, immerhin konnten Richter und seine Kolleg:innen die Herausforderung der Revolte kaum ignorieren, sondern mussten reagieren, ohne das pluralistische Projekt, dem sie noch immer folgten, aus dem Blick zu verlieren. Die Landeszentrale musste klären, ob sie sich „fern von jedem Neutralismus“ offensiv für das 174 Egon Becker u.a.: Erziehung zur Anpassung? Eine soziologische Untersuchung der politischen Bildung in den Schulen, Frankfurt am Main 1967, S. 30–122.

175 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 184–187.

176 Deutscher Bundestag: 5. Wahlperiode, Drucksache 5/3297, S. 2–7; Walter Gagel: Geschichte der politischen Bildung, S. 184–187.

177 Walter Gagel: Geschichte der politischen Bildung, S. 192–193.

178 Deutscher Bundestag, 5. Wahlperiode, Stenografischer Bericht der 196. Sitzung am 15.11.1968, S.

10561.

179 Zur Zusammenfassung der Auseinandersetzung: Gerrit Mambour: Zwischen Politik und Pädagogik, S. 108–124.

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parlamentarische Regierungssystem ein- und mit SDS und APO auseinandersetzen oder aber auf solche „gouvernamentale Öffentlichkeitsarbeit“ verzichten solle.180 Es waren die gleichen Probleme, mit denen alle staatlichen Institutionen politischer Bildung zu kämpfen hatten: In Vorbereitung der Bundestagsdebatte im Dezember 1968

berieten sie auf einer gemeinsamen Konferenz unter anderem darüber, „wann […] die gebotene Überparteilichkeit der politischen Bildungsstellen zur Verteidigung der demokratischen Grundordnung aufgegeben werden“ müsse. Bezeichnenderweise hatte Karl Richter Innenminister Benda diese Frage gestellt, die er vor den versammelten Bildungspraktikern nochmal wiederholte.181

Die Antworten darauf musste die Landeszentrale unmittelbar in der Praxis finden, differenziert je nach Zielgruppe und gleichzeitig auf theoretischer Ebene. Die Studentenrevolte forderte recht rasch auch ihr Selbstverständnis heraus: Die Ereignisse in West-Berlin zwangen sie bereits Mitte 1967 nach dem Tod Benno Ohnesorgs zum schnellen Handeln, noch bevor die theoretischen Fragen geklärt waren. Da kam die Rede Richard Löwenthals vor einem vollen Auditorium gerade recht. Er hatte sie am 8. Juni als Reaktion auf die Schüsse beim Schah-Besuch mit dem Ziel gehalten, um in der aufgeladenen Atmosphäre der Stadt zwischen Studierenden und Bürger:innen Verständnis zu schaffen. Der Mittelweg zwischen kritischer Distanz und Sympathie für die Studierenden, den er zu gehen versuchte, war in jeder Zeile deutlich spürbar.

„Meine Damen und Herren, ich bitte Sie, helfen Sie uns allen, unsere Institutionen, das demokratische Leben dieser Stadt und die Stellung der Studenten als ein aktiver, konstruktiver, vorwärtstreibender Teil in ihr zu verbessern“, lauteten die Schlussworte – geschrieben in jenem reservierten und vorsichtigen Duktus, der für die akademische Welt so typisch und für die Zeit der Studentenrevolte mit ihren heftigen verbalen Schlammschlachten zugleich so unangemessen wirkte.182 Das passte Richter freilich ganz gut, verpflichtete er seine Landeszentrale doch indirekt dazu, eigene Stellungnahmen zu vermeiden: „Es kann nicht unsere Aufgabe sein, ein aktiver Faktor in der politischen Diskussion und Fortentwicklung unserer demokratischen Grundordnung zu sein. Das, was im consensus festgelegt ist, ist zu multiplizieren und unters Volk zu tragen.“183

Die Landeszentrale entschied sich entsprechend, von Löwenthals Autorität als Professor am OSI zu profitieren und von dem Vortrag rund 56.000 Stück drucken zu lassen – bis 1972 die höchste Auflage aller Publikationsankäufe. Mit dieser ge-waltigen Stückzahl wollte die Landeszentrale offenkundig öffentlichkeitswirksam ihren Standpunkt in die Berliner Stadtgesellschaft tragen. Löwenthals Deeskalations-strategie passte nur zu gut in ihre eigene Agenda; dass er dabei gemäß dem Konsens des Otto-Suhr-Instituts agierte, machte die Schrift für Richter nur noch lohnender.

180 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über gemeinsame Sitzung des Beirates und des Kuratoriums, 10.2.1961, Protokoll vom 26.1.1968.

181 LAB B-Rep. 015 485, Protokoll der Jahresarbeitstagung der Bundeszentrale und der Landeszentralen für politische Bildung in Berlin, 29.–31.10.1968.

182 Richard Löwenthal: Studenten und demokratische Öffentlichkeit, Berlin 1967, S. 8.

183 Mündliche Aussage Richters, zit. bei: Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale, S. 19.

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Zugleich entschloss sich die Landeszentrale aber auch bewusst zu einem Statement in Bezug auf die in der Öffentlichkeit, insbesondere nach dem Tod Ohnesorgs, heftig diskutierten Proteste. Sie machte sich Löwenthals Position zu eigen und vermied damit nicht nur eine Parteinahme für konservative Kräfte, die just versuchten, den Studierenden die Schuld für Ohnesorgs Tod und die Eskalation in die Schuhe zu schieben. Sie zeigte auch Sympathie für die Gemäßigten unter den Rebellierenden, ohne sie offen zu unterstützen. Allerdings war die Veröffentlichung der Broschüre auch innerhalb der Landeszentrale nicht unumstritten. Eberhard Aleff sah damit die Überparteilichkeit verletzt.184 Aus seiner radikaleren Perspektive heraus musste die Publikation wie eine Parteinahme für die Gegner der Studierenden erscheinen.

Aleff mochte unzufrieden sein, doch grundsätzlich hatte der Druck von Löwenthals Broschüre gezeigt, dass die Landeszentrale gegenüber den Studierenden auf-geschlossen war. Allerdings musste sie anscheinend als Ausgleich den Erwartungen von konservativer Seite Rechnung tragen. Dies tat sie nur halbherzig: So kaufte sie 1968 gerade 500 Stück von dem Buch Die herausgeforderte Demokratie. Deutschlands Studenten zwischen Reform und Revolution, das gewiss keine Publikation der Reform war.185

Zwar hatten mit Jürgen Bernd Runge und Peter Radunski zwei Politologen vom OSI mitgewirkt. Doch standen diese keineswegs für Progressivität: Radunski sollte später für die CDU Wahlkämpfe managen.186 Runge hingegen war FDP-Mitglied, auch wenn er pikanterweise für das Ministerium für Staatssicherheit spionierte, was damals freilich niemand wusste.187 Der dritte Autor, Wulf Schönbohm, war zur Zeit der Veröffentlichung Vorsitzender des Rings Christlich-Demokratischer Studenten.188

Sicherlich handelte es sich bei den Veröffentlichungen um Notlösungen, wobei der Fokus offenkundig auf Löwenthals positiver Reaktion auf die Studierenden lag.

Irgendwie musste die Landeszentrale auf die Proteste reagieren, und zuverlässiges Material war gewiss rar. So forderte sie im Oktober 1967 vom Berliner Senator für Inneres 20 Exemplare der dort erstellten Broschüre Die Protestbewegung an der Freien Universität an, um zumindest für die eigenen Referent:innen Schulungsmaterial bereitstellen zu können.189 Insbesondere an der Löwenthal-Broschüre zeigt sich die grundlegende Strategie, welche die Landeszentrale in Auseinandersetzung mit den 68ern verfolgen sollte: vorsichtig und gemäßigt auf die Forderungen der jungen Menschen zuzugehen. Zugleich wollte sie aber möglichst nicht eindeutig Stellung bezie-184 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale, S. 19.

185 LAB B-Rep. 015 485, Ankäufe der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit 1968, 26.6.1969.

186 Thomas Mergel: Demokratie als Reklame. Der Bürger in den Werbefilmen zur Bundestagswahl, in: Frank Bösch/Norbert Frei (Hg.): Medialisierung und Demokratie im 20. Jahrhundert, Göttingen 2006, S. 242–271, hier S. 244.

187 Westagenten für die Stasi, https://www.phoenix.de/sendungen/dokumentationen/westagenten-

fuer-die-stasi-a-97525.html (letzter Zugriff: 25.6.2020).

188 Anna von der Goltz: Eine Gegen-Generation von 1968? Politische Polarisierung und konservative Modernisierung an westdeutschen Universitäten, in: Massimiliano Livi u.a. (Hg.): Die 1970er Jahre als schwarzes Jahrzehnt. Politisierung und Mobilisierung zwischen christlicher Demokratie und extremer Rechter, Frankfurt/New York 2010, S. 73–90, hier S. 80.

189 LAB B-Rep. 163 14, Reinert an Wendtland, 4.10.1967.

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hen. Selbst wenn sie gewollt hätte, hätte die Behörde gewiss nicht allzu offen zugunsten der 68er Partei ergreifen können: Der Landeszentrale musste allzu bewusst sein, dass ihre Arbeit nun mehr unter stärkerer Beobachtung stand. Vermutlich um Vorwürfen einer einseitigen Bevorzugung vermeintlich linker Kräfte schon im Vorfeld den Wind aus den Segeln zu nehmen, gestaltete sie im November 1967 die Vergabe von Geldmitteln für Veranstaltungen durch vorläufige Richtlinien transparenter, die freilich den bisherigen modus operandi fixierte: So wurden nun das Antragsprinzip, der Ausschluss der Doppelförderung und die wenig überraschende Voraussetzung, dass die Veranstaltung der politischen Bildung verpflichtet sein musste, erstmals ver-schriftlicht.190

Zunächst liefen die provisorischen Reaktionen den theoretischen Auseinandersetzungen zeitlich voraus. Erst im September 1967, mehr als ein viertel Jahr nach den Schüssen auf Ohnesorg, stand die Frage der 68er im Beirat der Behörde auf dem Programm.191 Zudem hatte die Landeszentrale, wie Aleffs Widerspruch gegen die Löwenthal-Broschüre zeigt, erstmals mit größeren internen Konflikten zu kämpfen. Diese wurden auch im Mai 1968 ein weiteres Mal deutlich: Auf dem rustikalen Jagdschloss Glienicke berieten die Sachbearbeiter für politische Bildung der Bezirke sowie Aleff und Reinert darüber, wie den Studentenprotesten zu begegnen wäre. Es war denn Josef Schroer, damals noch für den Bezirk Neukölln Teil der Runde, der anmerkte, dass die politische Bildung vor einem Wendepunkt stehe. Offen stellte er, wie überall in der Bundesrepublik, die Gretchenfrage, ob man sich zu sehr auf Institutionenkunde und auf Harmonielehre konzentriert hatte – angesichts seiner vergangenen Rolle als Landesvorsitzender des SDS keine überraschende Haltung, auch wenn letztgenanntes nie Teil des Programms der Landeszentrale gewesen war. Aleff bestärkte Schroers Kritik noch und nahm kein Blatt vor den Mund. Die Schärfe seiner Worte klang selbst im Protokoll an:

„Herr Aleff brachte zum Ausdruck, daß wir nach wie vor in manchen Bereichen noch in autoritären Herrschaftssystemen leben. Obwohl wir vor dem Hintergrund des Jahres 2000 stehen, müssen wir noch den Schutt des 19. Jahrhunderts beiseite räumen.

Wir brauchen Menschen der Selbstbestimmung und nicht der Außenbestimmung bzw. der Bevormundung.“192

In einer offiziellen Sitzung von Angestellten West-Berlins Teile der bundesrepublikanischen Demokratie als autoritär zu bezeichnen, war tatsächlich ein starkes Stück, zumal Aleff noch die Selbstkritik hinzufügte, dass die Landeszentrale eher den passiven Bildungskonsum der Bevölkerung befriedigt als Demokratisierung gefördert habe.

Hinter diesem Zusatz versteckte sich eine Forderung nach einem radikalen Kurswechsel, der Demokratisierung nun als ein offensives Projekt einer Emanzipation begriff, in dessen Zuge sich demokratische Teilhabe immer mehr ausdehnen sollte – wie 190 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, Anlage IX, Vorläufige Förderungsprinzipien, November 1967.

191 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale, S. 30–31.

192 LAB B-Rep. 163 14, Protokoll über Klausurtagung der Sachbearbeiter für Politische Bildung am 13. und 14.5.1968.

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von den Studierenden gefordert. Dass Aleff damit nicht den Konsens seiner Kollegen vertrat, bewies Reinert, als er sich zu der Anmerkung bemüßigt fühlte, dass die BRD

immerhin das beste politische System in der Geschichte Deutschlands aufweise.193

Dahinter stand ein brodelnder Konflikt in der Landeszentrale. Auf der einen Seite befanden sich Eberhard Aleff, zum Teil wohl auch Ilse Kemter und ab 1969 Schroer, der versuchte die Behörde für die Demokratisierungsagenda der Studierenden zu begeistern, und auf der anderen Seite Richter und Reinert, die gemäßigter auftreten wollten. Ausgetragen wurde diese Auseinandersetzung ausschließlich intern im inoffiziellen Rahmen. Es half, dass Richter radikalere Ideen zwar nicht befürwortete – sie wären durch die geringen Handlungsspielräume der Landeszentrale nicht umsetzbar gewesen. Allerdings wollte auch der Leiter der Studentenbewegung entgegenkommen und den neuen politischen Strömungen Gehör verschaffen.194 Ohne einen allzu heftig ausgetragenen Kampf setzte er sich gegen Aleff durch.

Die grundlegende Stoßrichtung in der Auseinandersetzung mit den 68ern kristallisierte sich so wohl relativ schnell heraus. Bereits 1968 behauptete die junge OSI-Diplomandin Ines Schulz, die Landeszentrale verstehe sich nicht als aktive Partei im gesellschaftlichen Konflikt, sondern als Multiplikator des erreichten Konsens.195 Vier Jahre später teilt Klaus Böger, ebenfalls in seiner Diplomarbeit, diese These. Er zitiert aus einem persönlichen Gespräch mit Richter, dass es nicht die Aufgabe der Landeszentrale sein könne, „ein aktiver Faktor in der politischen Diskussion und Fortentwicklung unserer demokratischen Grundordnung zu sein.“196 Freilich war dies eine recht ausweichende Antwort des Leiters gegenüber einem Studenten. Richter hatte eine solch vage Haltung 1971 auch in seinem Beitrag zum Rundbrief des Senators für Jugend und Sport zum Ausdruck gebracht. Demnach begreife er die Förderung der freiheitlich-demokratischen Grundordnung im Rahmen der Verfassung und des politischen Konsensus als Aufgabe seiner Landeszentrale. Hinter einer derartig sperrigen Formulierung verbarg sich aber nicht nur das Bekenntnis zu einer politischen Bildung, wie sie schon seit Jahren durchgeführt wurde, sondern zwischen den Zeilen auch der Wille, sich an ein neues gesellschaftliches und politisches Klima anzupassen. Denn änderte sich der besagte Konsensus, wie sich dies zu Beginn der Siebzigerjahre ankündigte, dann würde die politische Bildung mitziehen. So schob Richter vorsichtig nach, dass nach Beiratsbeschluss auch in der politischen Bildung Systemkritik zulässig sei, womit er zugleich die Stoßrichtung seiner Behörde über das Aufsichtsgremium legitimieren wollte.197 In der Tat schienen Richter und seine Landeszentrale durchaus bereit gewesen zu sein, die Forderungen der 68er in ihre Arbeit einzubeziehen, wenngleich vorsichtig und tastend, wie seine Aussage gegen-193 LAB B-Rep. 163 14, Protokoll über Klausurtagung der Sachbearbeiter für Politische Bildung am 13. und 14.5.1968.

194 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 22.

195 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale für politische Bildung, S. 19.

196 Zit. bei: Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 23.

197 LAB B-Rep 162 14, Die Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, Möglichkeiten und Grenzen ihrer Arbeit, Richter an Senator für Jugend und Sport, 3.11.1971.

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über Böger zeigte. Es galt aus ihrer Perspektive, zwischen der Stabilisierung der pluralistischen Demokratie und berechtigter Kritik daran balancieren.

Unproblematisch war dies nicht. Gerade aufgrund der engen Verbindung der Landeszentrale zum Otto-Suhr-Institut – bei nicht wenigen in der Bundesrepublik inzwischen als neue rote Kaderschmiede der Studentenbewegung verschrien – wurde die Behörde Ziel von Kritik aus dem Beirat. Obwohl kein homogener Block, verfocht eine Gruppe unter den Beiräten die Idee, die Landeszentrale müsse als „positiver Verfassungsschutz“ agieren,198 was eine auch nur vorsichtige Annäherung an die Revolte faktisch ausschloss. Dass die Landeszentrale diesem Konzept auch vor 1967 nie so recht zugeneigt gewesen war, schien diese Fraktion kaum zu interessieren.

Generell erwies sich der Beirat als konservativ, beinahe schon ängstlich, wenn es um die Auseinandersetzung mit den 68ern ging. So fürchtete man, dass ein Forum als Diskussionsplattform, wie 1967 von Aleff vorgeschlagen, nur die antiparlamen-tarische und teils antidemokratische Opposition fördern würde. Stattdessen sollte die Landeszentrale lieber mit dem Sender Freies Berlin zusammenarbeiten; die Kooperation lief allerdings ins Leere, zumal 1970 die Quizsendung Mitgemacht – Mitgedacht!

abgesetzt wurde.199 Im Juni 1968 „beklagte“ Otto Wenzel, ehemaliger Mitherausgeber von Einigkeit und Recht und Freiheit, mit scharfen Worten, „daß der Welle von Porno-grafie und Revolution, die in die Schulen hineingeschwemmt wird, nichts entgegengesetzt würde – etwa eine Publikation ‚Legenden der APO‘“.200 An Wenzels Antikommunismus und Gegnerschaft zur Revolte konnte entsprechend kein Zweifel bestehen; erstgenanntes sollte ihn in den folgenden beiden Jahrzehnten immer weiter in die Radikalität führen. Ende der Achtzigerjahre sollte er als stellvertretender Landesvorsitzender der rechtsradikalen Partei „Republikaner“ amtieren.201 Er avancierte rasch zum Wortführer der Kritiker. Immer wieder forderte er, die Landeszentrale solle stärker gegen die Proteste Stellung beziehen, so als er 1970 verlangte, dass die Behörde eine Publikation zur „neomarxistischen Pseudowissenschaft“ herausbringen müsse, ein Ansinnen, das Richter mit dem Verweis auf fehlende Sachverständige abwies.202

Selbst bei gemeinsamen Sitzungen von Kuratorium und Beirat erklang solche Kritik immer aus den Reihen des letztgenannten Gremiums. Neben Wenzel stand Jürgen Grimming, sozialdemokratischer Referent des Senators des Inneren, Kurt Neubauer, an der Spitze der Kritiker. Neubauer zählte zu jenem Teil der West-Berliner SPD, die der Revolte außerordentlich feindlich gegenüberstand – in seiner Zeit als Jugendsenator hatte er 1967 die Abschiebung der aufsässigen Studierenden aus West-198 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 52.

199 LAB B-Rep. 015 485, Aktenvermerk über Sitzung des Beirates, 18.10.1967, Protokoll vom 19.10.1967.

Zum Quiz siehe Abschnitt 5.2.

200 Auszug aus Protokoll der ersten gemeinsamen Sitzung von Kuratorium und Beirat der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, 26.6.1968, in: Klaus Böger: Anspruch und Praxis, Anhang XIII.

201 Richard Stöss: Die extreme Rechte in der Bundesrepublik. Entwicklung – Ursachen – Gegenmaß-nahmen, Wiesbaden 1989, S. 197.

202 Auszug aus Aktenvermerk über die Sitzung des Beirates der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, 29.4.1970, S. 6–7, in: Klaus Böger: Anspruch und Praxis, Anhang XIV.

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Berlin gefordert.203 Grimming wiederum hatte schon bei der vom West-Berliner Senat organisierten Demonstration gegen die Studentenproteste als Chef der Jungsozialis-ten seine Ablehnung der Revolte deutlich gemacht.204 Dass in West-Berlin ausgerechnet immer wieder einige Sozialdemokraten die Kritik gegen eine vermeintlich zu linke politische Bildung anführten, hatte gewiss mit einem strikt antikommunistischen Zirkel innerhalb der Partei zu tun, der sich rasch nach Kriegsende aus ehemaligen Mitgliedern der Widerstandsgruppe Neu Beginnen (jedoch ohne Flechtheim) formiert hatte und zu dem Wenzel und Eberhard Hesse gezählt hatten; letztgenannter war schon seit Jahren im Beirat durch einen radikalen Antikommunismus aufgefallen.

Über einige Jahre nicht ohne Einfluss in der Berliner Politik, hatte die Gruppe schon seit 1963 Tendenzen der Auflösung gezeigt, was einige ehemalige Mitglieder jedoch nicht davon abhielt, an allen Fronten gegen die 68er-Revolte vorzugehen.205 Gleichzeitig sorgte diese Konstellation wohl auch dafür, dass die Konflikte nicht in der Öffentlichkeit ausgetragen wurden: Daran konnte die SPD kein Interesse haben – im Gegensatz beispielsweise zur hessischen CDU.

Den Rufen der Sozialdemokraten im Hauptausschuss im Rahmen einer erwogenen „Aktivierung der Bildungsarbeit“ in Form einer publizistischen Gegenoffensive hatte 1969 der Finanzsenator bereits eine Absage erteilt.206 Zumindest auf dieser Ebene blieb eine mögliche Reaktion auf die Studentenproteste, die nicht mehr nur auf Multiplikator:innen, sondern unmittelbar auf die breite Bevölkerung zielen sollte, schon in den Kinderschuhen stecken. Der neue Fokus, die Ausdehnung der Arbeit auf neue Zielgruppen, die verstärkte Nutzung audiovisueller Mittel und auch ein stärkerer Schwerpunkt auf Didaktik, wie 1970 von der SPD im Abgeordnetenhaus gefordert, war ohne mehr Geld und mehr Personal nicht zu machen.207

Angesichts der fortgesetzten Attacken und Forderungen des Gremiums auf Richters Auseinandersetzung mit den Studierenden scheute dieser 1970 vor einem Gegen-angriff nicht zurück: Immerhin würden Beirat und Kuratorium ihm schon seit Jahren versprechen, im Hauptausschuss auf eine Erhöhung von Personal und Geldern hinzuarbeiten. Dort wisse man davon aber gar nichts. Angesichts der Lage sei auch mit der neuen Referentenstellte, für die man gerade streite, nicht viel gewonnen. Die antikommunistische Fraktion im Beirat wiederum ließ ihn eiskalt abblitzen: „Herr Wenzel versprach, sich gegebenenfalls für mehr Planstellen und mehr Geld einzusetzen, wollte dafür aber auch Ergebnisse sehen. Von der Landeszentrale müsse mit Ernst gesehen werden, was die Abgeordneten wollten“, stand im Protokoll zu lesen.208 Hinter Wenzels Aussage verbarg sich scharfe Kritik: Die Behörde habe aufgehört, dem 203 Wilfried Rott: Die Insel, S. 242.

204 Ebd., S. 319–320.

205 Tobias Kühne: Das Netzwerk „Neu Beginnen“ und die Berliner SPD nach 1945, Berlin 2018, S.

424–425.

206 LAB B-Rep. 163 14, Senator für Finanzen an regierenden Bürgermeister, 21.11.1969; LAB B-Rep.

163 26, Müller an Senator für Inneres, 16.1.1970.

207 LAB B-Rep. 015 485, Zur Situation der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, 8.4.1970.

208 LAB B-Rep. 015, Protokoll gemeinsame Sitzung Beirat und Kuratorium, 3.6.1970, Protokoll vom 10.6.1970.

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Willen des Parlaments zu folgen, und schulmeisterlich forderte er ein, dass diese sich nun bemühen müsse, ihre eigentliche Aufgabe wieder zu verfolgen. An derartigen Konflikten wird die Zwickmühle der Landeszentrale deutlich: Wollte sie aus Sicht ihrer Kritiker einen vermeintlich linken Kurs fahren, so handelte es sich aus Richters Perspektive vielmehr um einen vorsichtigen Mittelweg. Der Versuch, die Ideen von Achtundsechzig in die eigene Arbeit zu integrieren, ohne selbst Stellung zu nehmen, sollte entsprechend Kritikern wie Wenzel und Grimming nicht zu viel Munition in die Hand geben.

Dieser Kurs entwickelte sich freilich nicht allein in internen Diskussionen, sondern auch im Rahmen der Bildungspraxis, wobei sich die Ausformung dieser Gratwanderung von Instrument zu Instrument, je nach Zielgruppe, unterschied. Am offensivsten ging die Landeszentrale im Kontext mit den Heften Zur Politik und Zeitgeschichte aufgrund ihrer vermeintlichen Bedeutung für die Ausbildung junger Menschen vor – zumal hier das Otto-Suhr-Institut noch immer an der Redaktion beteiligt war. Der zuständige Redakteur Joachim Raschke saß immerhin im Neubau in Dahlem. Raschke war bei Hartwich promoviert worden und stand gewiss für den gleichen Weg der gemäßigten Auseinandersetzung mit der Revolte wie sein Mentor.

So kam, vermutlich während der Grundsatzdiskussion im Beirat im September 1967, der Vorschlag zu zwei neuen Heftformen auch von Hans-Hermann Hartwich.209 Die sogenannten Konflikthefte, deren Konzeption bereits Ende 1967 und Anfang 1968 begonnen hatte, wollten dem eigenen Anspruch nach kontroverse Themen auch kontrovers darstellen. Auf diese Weise entstanden unter anderem Publikationen zum Vietnam-Konflikt und zur Außerparlamentarischen Opposition, aber auch Titel wie Innerparteiliche Demokratie und Mitbestimmung. Der Aufbau dieses neuen Format innerhalb der Reihe hatte freilich den Vorteil, dass für die Leserschaft sofort erkenntlich war, dass sie es mit einem hoch umstrittenen Thema zu tun hatte. Zumindest theoretisch versuchte man hier wohl, die Idee des konstruktiven Konflikts weiterzuführen und gleichzeitig auf die Studentenproteste einzugehen. Das zeigt, dass Richter und seine Kolleg:innen nur allzu gut wussten, auf welche Gratwanderung sie sich einließen. Wie schwierig diese werden konnte, musste spätestens dann klar sein, als das geplante Heft zu den Notstandsgesetzen nach längeren „Schwierigkeiten“ nicht mehr erscheinen konnte.210

Zugleich wird anhand des neuen Formats auch deutlich, dass die Landeszentrale den 68ern zwar entgegenkommen, aber angesichts einer kritischen Öffentlichkeit möglichst keine eigene Verantwortung übernehmen wollte. Sie vermied es, öffentlich Position zu beziehen, indem sie alle Kontroversen einfach als Konflikthefte betitelte und die Stellungnahmen anderen überließ. Allein dabei wollte man es dann aber doch nicht bewenden lassen. Fast zeitgleich begann man an den „Aktionsheften“ zu arbeiten. Sie widmeten sich nicht mehr einem konkreten politischen Thema, sondern sollten den Leser:innen Möglichkeiten aufzeigen, sich in der Demokratie zu engagieren, 209 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 96.

210 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale, S. 45; Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 49; LAB B-Rep. 163 16, Richter an Bennhold, 7.7.1970.

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beispielsweise in Schulen, Massenmedien und bei der Informationsgewinnung als Grundlage für die eigene „Aktion“. Damit schloss man an die Emanzipationsdidaktik jener Jahre an. Mehr noch als bei den Konflikthefte handelte es sich bei dem Format um einen Drahtseilakt: Die Aktionshefte sollten gewiss die Jugendproteste mittelfristig in konstruktivere Bahnen lenken und sicherlich Illusionen über die Möglichkeiten einer Demokratie vorbeugen, zugleich aber auch den vermehrten Rufen nach einer weitgehenden Demokratisierung Rechnung tragen. Sie stimmten der Revolte in ihren Titeln bisweilen zu, wie im Falle von Kritischer Konsum – Informationen, Analysen u.

Alternativen zur Überflussgesellschaft.

Die Konflikt- und Aktionshefte als neue Erscheinungen innerhalb der etablierten Reihe repräsentierten den Versuch der Landeszentrale (und Hartwichs), der 68er-Revolte und ihren Ideen zu begegnen. Sie sollten sich – teils auf widersprüchliche Weise – den Inhalten der Revolte annehmen, ohne als Behörde allzu sehr im Vordergrund zu stehen. Zugleich griff die Landeszentrale mit den Aktionsheften auch die neuen, auf Emanzipation gerichteten Strömungen in der Politikdidaktik auf. Allerdings sollten diese neuen Strömungen nicht überbewertet werden: Ob nun ein Heft aus einer der beiden Unterreihen oder aus der Hauptreihe von Zur Politik und Zeitgeschichte produziert werden sollte, wurde aufgrund der begrenzten Kapazitäten zu einer Abwägungsfrage. Man entschied sich, den Schwerpunkt weiterhin auf traditionelle Heftformen zu legen und damit der Kontinuität in der eigenen Arbeit den Vorzug zu geben. Zudem prägten Themen mit Bezug zur Revolte kaum die klassischen Ausgaben. Sieben Hefte zu „neuen“ Themen (das Vietnamheft eingerechnet) standen bis am Ende fünfzehn vom Anspruch her traditionellen Ausgaben gegenüber. Daran änderte sich auch mit der verstreichenden Zeit nichts: Von den Heften, die 1971 in Planung waren, beschäftigte sich nur eines mit den Themen der Revolte: Kritischer Konsum – Informationen, Analysen und Alternativen zur Überflussgesellschaft trug den Stempel der 68er-Konsumkritik. Unter den restlichen Bänden fanden sich so biedere Themen wie Vermögenspolitik. 211

Ohnehin setzte man zunehmend auf die sogenannte Landeskunde und damit einen Trend fort, der sich schon vor der Revolte gezeigt hatte. Von den einundzwan-zig Heften, die zwischen 1968 und 1971 erschienen oder 1971 in konkreter Planung waren,212 zählten nicht weniger als neun zu jenen, die einen Staat (oder mehrere, wie im Falle der Ausgabe zu den Arabischen Staaten) ins Zentrum rückten.213 Zunehmend behandelten die Autoren nun nicht mehr nur den Ostblock, wobei sie sich mit Beginn der Siebzigerjahre von Europa wegbewegten. Wurden 1968 und 1969 noch Hefte über Frankreich beziehungsweise Großbritannien produziert, so waren es in den anschließenden Jahren die sogenannten Entwicklungsländer, die USA, Japan und Israel. Letztgenanntes erschien knappe zwei Jahre nach der Ausgabe über den Nahostkonflikt und vom gleichen Autor. Hans Jendges hatte unter anderem in Berlin Politologie studiert und war seit 1967 in der politischen Bildung tätig. Gemäß seiner Publikationsliste war 211 Klaus Böger: Anspruch und Praxis der Landeszentrale, Anhang XII a) und XII b).

212 Ebd.

213 Ebd.

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er ein ausgewiesener Experte für das Thema. Das Heft, eine Doppelnummer, warb um Verständnis für Israel: „Ihr [der Israeli] tiefster und beharrlichster Wunsch ist der, dass sie bald den Frieden mit denen gewinnen, die ihnen ihr Existenzrecht heute noch nicht zuerkennen.“214 Mit dem Heft reagierten Jendges und die Landeszentrale gewiss auch auf den Antisemitismus der extremen Rechten und in Teilen der radikalen Linken.215 Die Reihe orientierte sich dabei immer mehr an aktuellen politischen Entwicklungen: So war an der Ausgabe DDR. Eine politische Landeskunde wie auch Anerkennung der deutsch-deutschen Beziehungen Egon Bahrs Idee des „Wandels durch Annäherung“

spürbar, die ab 1969 von Willy Brandt in praktische Außenpolitik gegossen wurde.

Dass sich die Behörde im Kontext von „Achtundsechzig“ nun auch didaktischer Fragen annahm, zeigt ein neues Format, das nicht Teil von Zur Politik und Zeitgeschichte war: 1971 wurden unter der Verantwortung Ilse Kemters die Didaktischen Modelle aus der Taufe gehoben. Die Reihe sollte, im Gegensatz zu Zur Politik und Zeitgeschichte, nicht mehr nur Wissen für die Lehrkraft liefern, sondern eine umfangreiche und in der Praxis getestete Unterrichtsplanung. Damit wollte die Landeszentrale überforder-ten Lehrer:innen unter die Arme greifen und zugleich die Planbarkeit der Schulstun-den nachweisen. Immerhin 110.000 Mark waren 1971 für dieses Projekt vorgesehen.216

Dieser neue Zugriff auf den politischen Unterricht war gewiss keine unmittelbare Reaktion auf die Revolte, sondern in dieser Form eher der Bildungsexpansion sowie der Planungseuphorie jener Jahre geschuldet und vermutlich mittelbar den Auseinandersetzungen in der Politikdidaktik. Das stieß nicht überall auf Zustimmung: Vertreter anderer Landeszentralen fragten, ob man sich wirklich auf dem Feld der Schulen betätigen oder sich nicht besser auf Erwachsenenbildung konzentrieren solle.217

Allein, dass die Landeszentrale mit neuen Themen und neuen Formaten den Studierenden scheinbar entgegenkam, reichte bereits für teils beißende Kritik aus den Reihen des Beirates, die vor allem Zur Politik und Zeitgeschichte traf. Erstaunlicherweise geriet aber nicht zuerst die „68er“-Ausgabe, sondern eine unverfängliche Publikation zum Bundestag ins Fadenkreuz. Der Vertreter des DGB, Karl Heinz Rose, schloss sich der Fraktion um Wenzel und Grimming an und kritisierte im Juni 1968

auf einer gemeinsamen Sitzung von Kuratorium und Beirat, dass der Text in Teilen suggestiv sei, verwende er doch Begriffe wie „System“ und „Machthaber“ und damit vermeintlich die Sprache der Revolte. Mehr noch gebe er der APO und anderen linken

„Sekten“ zu viel und dem Bundestag zu wenig Raum. Wie Kotowski, der für das OSI im Beirat saß, zu berichten wusste, war Rose damit nicht allein, manche sprächen gar von einer „Propagandaschrift der APO“. Der Kritiker war offenkundig kein Mann vom Fach und musste sich dann auch von den Politologen darüber belehren lassen, dass die kritisierten Begriffe keineswegs zur Revolte gehörten, sondern zum Jargon der Wissenschaft zählten. Die Auseinandersetzung zeigte allerdings, an welch Klei-nigkeiten man sich zu reiben bereit war. Gerade in West-Berlin liefen die Gemüter 214 Hans Jendges: Israel: Eine politische Landeskunde, Berlin 1970, S. 139.

215 Ebd., S. 6–7.

216 Klaus Böger: Anspruch und Planung, S. 59.

217 LAB B-Rep. 163 95, Protokoll Konferenz für Publizistik, 16.11.1972.

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heiß. Aleff zögerte denn auch nicht, die Publikation in Schutz zu nehmen; „kritisch“

und „pluralistisch“ sei sie – wobei es viel über seine Position verriet, dass er „kritisch“

an dieser Stelle als Lob formulierte.218 Dass die angegriffene Schrift ausgerechnet von Joachim Raschke verfasst worden war, der als Redakteur seine Hand auf den meisten Hefte hatte, verlieh der Debatte eine besondere Brisanz und lässt vermuten, dass man unter Umständen versuchte, einen vermeintlich zu linken Politologen aus dem Format zu entfernen.

Denn gerade diese Verbindung zwischen zunehmend linkerem OSI und der Reihe bereitete dem Beirat anhaltende Bauchschmerzen. So befürchtete er im April 1970, dass die „Roten Zellen“ in der Politikwissenschaft, beispielsweise über die Drittelparität, zu viel Einfluss auf Zur Politik und Zeitgeschichte nehmen würden. Um dem entgegenzuwirken, wurde gefordert, die Zeile „in Verbindung mit dem Otto-Suhr-Institut“ aus dem Herausgeberhinweis zu streichen und die Redakteursstelle an die Landeszentrale zu verlagern. Die Behörde sollte die Hefte letztlich völlig unabhängig von dem diskreditiert erscheinenden Fachbereich erarbeiten. Das hätte die Reihe aus Sicht der Akteure allerdings eines guten Stückes ihrer wissenschaftlichen Legitimation beraubt, die sie aus der Zusammenarbeit mit den Politologen zog und die für die Landeszentrale ein „Einfallstor in die politische Wissenschaft“ war, wie der für das OSI anwesende Hans-Hermann Hartwich betonte. Es oblag dann auch dem langjährigen Zuständigen für die Lehrerweiterbildung, in seiner Gegenrede genau dies her-vorzuheben und zugleich den Einfluss zu relativieren, den das OSI auf die Hefte ausübte. Die Verantwortung für die Hefte liege bei der Behörde.219 Das entsprach freilich nur bedingt der Wahrheit. Aber die kombinierten Argumente reichten, um den Beirat von seiner Forderung abzubringen. Obwohl die Verbindung zwischen Otto-Suhr-Institut und Landeszentrale aufgrund der Auseinandersetzungen am OSI schwächer wurde, reichte sie noch dazu aus, die Behörde abzusichern. Nicht zuletzt die Rückendeckung durch die Politologen ermöglichte Richter seinen Mittelweg, selbst auf so umkämpftem Gebiet wie der Lehrerbildung.

Es war die Bedeutung der Reihe für den Gemeinschaftskundeunterricht, der ihr den kritischen Blick eintrug, insbesondere, wenn ihre Themen direkt den Kommunismus berührten. So ließ das geplante Heft zur DDR-Landeskunde die Behörde 1972

zum ersten Mal ins Visier der Presse geraten. Jean-Paul Picaper, damals Assistenz-professor an der Freien Universität, warf dem Personal der Landeszentrale mit einer umständlichen doppelten Verneinung in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vor, diese in eine Institution „wider des Antikommunismus“ verwandeln und Schüler:innen indoktrinieren zu wollen. Aus dem Kontext gerissene Passagen aus Konzeptpapieren, wie sie nicht zuletzt vom (nicht namentlich genannten) Aleff an die Autoren ausgege-218 Protokoll der ersten gemeinsamen Sitzung von Kuratorium und Beirat der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, 26.6.1968, in: Klaus Böger: Anspruch und Praxis der Landeszentrale, Anhang XIII.

219 Auszug aus Aktenvermerk über die Sitzung des Beirates der Landeszentrale für politische Bildungsarbeit, 29.4.1970, S. 6–7, in: Klaus Böger: Anspruch und Praxis, Anhang XIII.

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ben wurden, dienten als Beweise.220 Doch der im hinteren Teil der FAZ publizierte Artikel erregte kaum Aufmerksamkeit: Richter widersprach den Vorwürfen vehement per Leserbrief,221 und der etwas wirr geschriebene Text schien ohnehin nicht geeignet, einen Schrei der Entrüstung zu provozieren. Man musste sich schon anstrengen, um der Landeszentrale Versuche kommunistischer Infiltration zu unterstellen.

Picapers Artikel sowie die Konflikte zwischen Landeszentrale und Beirat zeigten gleichwohl, dass die Landeszentrale bei der Konzeption von Instrumenten der politischen Bildungsarbeit die Erwartungshaltung einer kritischen politischen Elite mitzudenken hatte – ebenso wie die Ansprüche ihrer Zielgruppen. Dies, in Kombination mit dem Ringen um eine eigene Position zum Thema Mitbestimmung und Gesellschaftskritik, musste insbesondere dort zu Problemen führten, wo sich die Behörde nicht nur an Multiplikator:innen, sondern direkt an die breite Bevölkerung richtete.

Das betraf insbesondere das ressourcenintensivste Einzelprojekt von Richter und seinen Kolleg:innen. Dabei hatte die Abschiedsgabe für Schulabgänger:innen bereits mit Problemen zu kämpfen gehabt, bevor die Revolte ausbrach; 1968 war die vorerst sechs-te und letzte Auflage erschienen. Gründe dafür sind nicht überliefert, doch deuten die Reaktionen in der Landeszentrale an, dass das Feedback auf das Buch nicht allzu positiv war, gewiss nur wenige der jungen Erwachsenen es wirklich gelesen hatten.

Wiederum war es Aleff, der entsprechend konstatieren musste, dass diese auf naiven Vorstellungen politischer Bildung auf der Idee der reinen Wissensvermittlung und Institutionenkunde basierten. Dierse seien keineswegs mehr zeitgemäß, insbesondere da nun sowohl auf der Straße wie auch in der Theorie der Politikdidaktik über kritische Emanzipation und Demokratisierung gestritten wurde. Die Staatsbürgerfibel hatte ausgedient. Die Selbstkritik ging wohl so weit, dass man von einer Neuauflage absah und stattdessen ein Jahr pausierte, um eine völlig neue Publikation erarbeiten zu können. Perspektive von 70, 1969 erschienen, richtete sich mehr, der Titel deutete es bereits an, auf die Zukunft als die Vorgängerpublikation. Einen mündigen Jung-bürger erwartete man, bereit, seine eigenen politischen Interessen zu verwirklichen.

Entsprechend behandelte das Heft in den ersten beiden Kapiteln die möglichen Zu-kunftsprobleme der Schüler:innen, ein gewichtiges Thema war das Konzept des „life-long learning“, das in der modernen, technisierten Gesellschaft der anbrechenden Siebzigerjahre immer bedeutender wurde. Zudem sollte die Einführung soziologischer Grundbegriffe zu einem kritischen Denken erziehen.222 Das erinnerte nur allzu sehr an die Konflikt- und Aktionshefte aus Zur Politik und Zeitgeschichte, insbesondere in Bezug auf ihre Agenda einer Erziehung zu kritischeren jungen Erwachsenen, die für ihre politischen Ziele einstehen konnten.

Erfolgreich war diese Neausrichtung auf Demokratisierung und Lebenshilfe allerdings nicht. Nach nur einer Auflage stellte die Landeszentrale auf Empfehlung des Beirates die Abschiedsgabe endgültig ein. Als zu inhomogen hatte sich die Zielgruppe erwiesen, als zu unterschiedlich wohl die Interessen, beispielsweise von Ober- und 220 Jean-Paul Picaper: „Abschied von der Demokratie“,in: FAZ, 17.11.1972.

221 Karl Johannes Richter: „Abschied von der Redlichkeit“, FAZ, 29.11.1972.

222 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 60; Ines Schulz: Die Tätigkeit der Landeszentrale, S. 47–48.

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Berufsschüler:innen, als dass eine einzelne Publikation sie hätte abdecken können.

Der zeitgeschichtliche Unterricht werde die Heranwachsenden ausreichend in dieser Hinsicht vorbereiten, wie die Vertreter der Senatsverwaltungen für Finanzen und Schule betonten. Ein eigenes Buch brauche es dafür nicht.223 Mehr noch: Die ganze Idee der Abschlussgabe wäre grundsätzlich veraltet. „Heute, da in den Schulen Che Guevara- und Ho Tschi [sic!] Minh-Bilder hingen, anstelle von Porträts von Heinemann, sei das Buch nicht mehr nötig“, formulierte Wenzel in völliger Verkennung der Realität.224 Wie so viele andere Politiker jener Tage warf er der Landeszentrale vor, mit ihrer politischen Bildung bei der Jugend gescheitert zu sein.225

Freilich ignorierte Wenzel zum einen, dass er ursprünglich selbst an der Konzeption der biederen Abschlussgabe beteiligt gewesen war. Zudem schien seine Kritik kaum gerechtfertigt, hatte die Landeszentrale doch über Einigkeit und Recht und Freiheit sowie die Sendung im SFB Jugendliche und junge Erwachsene früh als Zielgruppe entdeckt und im Rahmen der aufkeimenden Unruhe am Ende der Sechzigerjahre entsprechende Instrumente noch ausgebaut. Sie anzusprechen ließ sich die Behörde einiges kosten: Für einen Schülerwettbewerb bot man Anfang 1967 Preise im Gesamt-wert von 23.000 Mark – kaum eine gewaltige Summe, aber für die finanzschwache Behörde eben auch kein geringer Betrag. Klassen, Gruppen und Einzelpersonen von 15 bis 21 Jahren konnten in diesem Zuge kreativ werden und Texte, Fotos ebenso wie Tonbänder zu den anstehenden Wahlen einreichen. Im gleichen Jahr veranstaltete die Landeszentrale in Zusammenarbeit mit dem Senator für Jugend und Sport ein sogenanntes „Wahltoto“, bei dem Schüler:innen das Wahlergebnis vorhersagen sollten.

Die Sieger, deren Vorhersage, gerundet auf das volle Prozent, tatsächlich exakt zutraf, erhielten immerhin 2.000 Mark.226 Neu war die Idee nicht; der erste Direktor der Bundeszentrale, Paul Franken, hatte schon zu deren Gründung 1952 genau dieses Format im Sinne gehabt.227 Andere Möglichkeiten als Gewinnspiele blieben der Landeszentrale kaum, um die Jugendlichen direkt anzusprechen – gerade nachdem sich das Scheitern der Abschlussgabe ankündigt hatte. Genau genommen kehrte sie damit den üblichen Weg der politischen Bildung gar um: Anstatt der Zielgruppe content zu bieten, sollten das Quiz und ähnliche Formate sie dazu animieren, sich selbst zu bilden.

Dass allerdings nicht nur Jugendliche, sondern auch andere Zielgruppen, wenn auch in sehr spezifischer Form, Teil des neuen Kurses der Landeszentrale wurden, zeigen die Veranstaltungen für Polizeibeamte. Geleitet wurden sie von Fred Oldenbourg und Udo Löwke, beide Absolventen des OSI.228 Die beiden konnten ihren Weg der gemäßigten Linken in die Polizeiseminare hineintragen. In der Praxis bedeutete das, zwischen der etablierten Routine und der Reaktion auf die 68er zu lavieren. Ei-223 „Meinungsstreit um die Perspektiven für Schüler“, in: Berliner Morgenpost, 5.4.1970.

224 LAB B-Rep. 015 485, Sitzung Beirat, 29.4.1970.

225 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 60.

226 „Richtiger Wahltipp brachte 2.000 DM“, in: Die Welt, 21.3.1967.

227 „In Stube und Küche“, in: Der Spiegel, 7.5.1952.

228 LAB B-Rep. 163 4, Seminar mit der Berliner Polizei 6.–17.2.1967; Seminar Demokratie und Kommunismus vor Unterführern der Freiwilligen Polizeireserve, 27.11–2.12.1967.

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nerseits deuteten beispielsweise Veranstaltungen wie Demokratie schützt sich und Die großen Demokratien heute in Richtung einer defensiven Ausrichtung, wie sie von der Landeszentrale bereits seit ihrer Gründung verfolgt wurde.229 Andererseits trug man den neuen Geist mit Die DDR heute. Einführung in die marxistische Politökonomie und der Einführung in den Marxismus Rechnung – an allen drei Beispielen hatten Vertreter des Mittelbaus des OSI ihren Anteil.230 Deren Einfluss war kaum zu übersehen: Der 1972 neu angesetzte Themenzyklus Zur Diskussion des Marxismus vermittelte gegenüber der einige Jahre zuvor angesetzten Auseinandersetzung mit dem Kommunismus den neuen Anspruch.231 Während der dezente Unterschied zwischen Kommunismus und einem vermeintlich undogmatischen, vielleicht an die Frankfurter Schule anschließenden Marxismus den Beamten sicherlich kaum auffiel, spiegelte sich zwischen konflikthafter „Auseinandersetzung“ und neutraler „Diskussion“ eine neue Stoßrichtung wider. Zudem versuchte man, einen Dialog mit einer in den Augen der Studierenden spätestens seit dem 2. Juni 1967 hochdiskreditierten Berliner Polizei aufzubauen. Die Gesprächsrunden dienten allerdings vor allem dazu, bei den Beamtinnen und Beamten für Verständnis für die Studierenden zu werben, ohne sich offen auf irgendeine Seite zu schlagen.232 Radikalere Linke als Löwke in die Seminarräume zu lassen oder die Probleme der Studierenden stärker zu betonen, hätte ohnehin den Widerstand der Teilnehmenden wie auch der zuständigen Behörden-leiter herausgefordert.

Löwke, gewiss mit Billigung Richters, versuchte sich an der Gratwanderung, was sich in einer in Teilen widersprüchlichen Bildungspraxis ausdrückte. Mithin fehlten, wie Klaus Böger in seiner Diplomarbeit damals etwas polemisch konstatierte, den Kursen die methodischen Leitlinien.233 Der Preis des Mittelwegs schien Planlosigkeit zu sein. So spielte die Landeszentrale in der inneren Reform der Berliner Polizei auch kaum eine Rolle, die von Duensings Nachfolger Wolfgang Hübner nach den Schüssen vom 2. Juni 1967 angeregt wurde. Insbesondere sollten „Diskussionskommandos“

gebildet werden, welche Konflikte mit Studierenden zunächst diskursiv deeskalie-ren sollten, anstatt ihnen mit Gewalt zu begegnen. An der Ausbildung der von den Kollegen gern als „Kapitulationsgruppe“ verspotteten Einheit hatte Richters Behörde keinen Anteil.234 Dieser zeittypische Bezug auf die Diskussion entsprach nur bedingt den Vorstellungen der Landeszentrale von politischer Bildung und eben auch nicht den Ideen einer Mehrheit der Polizisten.

Richters Behörde hatte – wenngleich nicht ohne Konflikte und je nach Instrument in unterschiedlicher Weise – ihre Antworten auf die Herausforderung von „Achtundsechzig“ gefunden. Mit dem Ausklingen der Studentenrevolte war die Zeit der politischen Auseinandersetzungen in der Bundesrepublik allerdings noch nicht vo-229 LAB B Rep 162 4, 46. Seminar mit der Berliner Polizei, 6.–17.2.1967.

230 LAB B Rep 162 12, 87. Seminar mit Polizei, Lehrern und Allgemeiner Verwaltung, 29.11.–3.12.71.

231 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 29.

232 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale, S. 41.

233 Klaus Böger: Anspruch und Praxis, S. 30–32.

234 Marcel Schmeer: Soziologen, Straßenkämpfer, Psychobullen, S. 285–321.

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rüber. An ihre Stelle traten die Neuen Sozialen Bewegungen und der politische Radikalismus, der die staatliche politische Bildung erneut herausforderte. Diese sorgte für heftige Auseinandersetzungen zwischen den Landeszentralen, aus denen sich die Berliner aber offenbar sorgsam heraushielten – wie sich zeigen sollte, weil sie die Antworten auf die Fragen der neuen Dekade bereits gefunden hatten. Erstmals stand das Thema Linksradikalismus 1973 auf Initiative Hamburgs in München auf der Tagesordnung der gemeinsamen Konferenz aller Landeszentralen und der Bundeszentrale.

Der Leiter des Hamburger Kuratoriums für staatsbürgerliche Bildung eröffnete seine Begründung für die Diskussion mit dem Verweis auf den vermeintlichen Erfolg im Kampf gegen den „Rechtsradikalismus“. „Nun ist dieses Problem vielleicht nicht ganz ohne die Unterstützung der Landeszentralen vom Tisch,“, behauptete er vor den versammelten Bildungspraktikern.235 Der Blick nach links entsprach angesichts der Roten Armee Fraktion (deren erste Generation allerdings zu diesem Zeitpunkt bereits zerschlagen war) und der Bewegung 2. Juni, aber auch aufgrund verschiedener Wahl-niederlagen der NPD durchaus dem Zeitgeist. Deswegen wollte Walter Tormin auf der Konferenz auch Grundsatzfragen geklärt wissen; den Einstieg sollte sein Hamburger Kollege, Parteigenosse und Amtsnachfolger, der Soziologe Helmut Bilstein, mit einem Referat machen. Bilsteins Formulierungen hielt in Berlin leider niemand des Abheftens für würdig und auch das Protokoll ist an dieser Stelle eigentümlich knapp gehalten. Von unüberbrückbaren Differenzen ist dort die Rede – ein gemeinsamer „Auftrag für die künftige Arbeit [konnte] nicht erreicht werden.“ 236

Am nächsten Tag versuchte man es nochmal. Nun sollte eine Arbeitsgruppe aus fünf Personen aus dem Referat und der Diskussion in etwa fünf Monaten ein Papier erarbeiten. Selbst darauf konnte man sich nicht problemlos einigen: Walter Giere forderte, dass die Landeszentralen zunächst über sich selbst reflektieren sollten, anstatt auf den Linksradikalismus zu schauen; störrisch lehnte er trotz Nominierung eine Mitarbeit an der Kommission ab. Giere vertrat die hessische Landeszentrale für politische Bildung, die sich seit 1969 in Zusammenarbeit mit dem Pädagogen Friedrich Minssen in gruppendynamischen Methoden versuchte, mit denen „Mängel der Kooperation und Kommunikation“ in der politischen Bildung behoben werden sollten.237 Gewiss spielte Giere in seinen Referat just darauf an, wenn er von adäquaten Methoden sprach. Seine Verweigerungshaltung auf der Konferenz zeigt zudem, dass der Graben in der politischen Bildung auch zwischen den landeszentralen Einrichtungen verlief. Allerdings sprang niemand aus dem Kreis Giere bei. Die Gruppe wurde gebildet und sollte beantworten, welche Inhalte für Behörden staatlicher politischer Bildung in Zeiten des politischen Radikalismus noch vertretbar waren.238

235 LAB B-Rep. 163 92, Protokoll der Koordinierungskonferenz der Landeszentralen und der Bundeszentrale für politische Bildung, München, 23.–25.5.1973.

236 Ebd.

237 Maik Tändler: Das therapeutische Jahrzehnt, S. 401.

238 LAB B-Rep. 163 92, Protokoll der Koordinierungskonferenz der Landeszentralen und der Bundeszentrale für politische Bildung, München, 23.–25.5.1973.

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In dem abschließenden Papier, das nicht mehr von Linksradikalismus, sondern von Linksextremismus sprach, kündigte sich bezüglich konkreter Ziele auf Bundesebene der Beutelsbacher Konsens bereits an: Die Bürgerinnen und Bürger sollten nicht nur in die Lage versetzt werden, in einer komplexer werdenden Umwelt die politische Lage zu analysieren, sondern auch ihre eigenen Interessen zu erkennen und durchzusetzen, ohne sie anderen aufzuzwingen. Außerdem hatte man endgültig erkannt, dass sich politische Bildung nicht nur auf den Erhalt des Bestehenden konzentrieren dürfe. Veränderung waren das Ziel der staatlichen Behörden: „Sie [politische Bildung]

muß im Gegenteil zu der Ansicht führen, daß Gesellschaftskritik und Streben nach Veränderung der Gesellschaft legitim sind.“239 Damit hatten die landeszentralen Einrichtungen und die Bundeszentrale formuliert, was Richter bereits Jahre zuvor klar gewesen sein musste.

Auch für die Landeszentrale in West-Berlin wurde es im Verlauf der Siebzigerjahre nicht einfacher, vor allem, da sich ihre materielle Situation verschlechterte. Die Stagflation und die Wirtschaftskrise, die ab 1973 aus der Kombination aus Ölpreiskri-se und dem Zusammenbruch des Bretton-Woods-Systems erwuchs, traf die Behörde besonders hart. So berichtete die Berliner Morgenpost, dass sich die Preise für Broschüren von 53.000 Mark im Jahr 1973 auf 90.000 Mark 1974 erhöht hatten, bei schlechterer Papierqualität240 – Preissteigerungen, die nur schwer kompensierbar waren.

Trotz dieser düsteren Aussichten gelang es der Landeszentrale jedoch, sich weitgehend erfolgreich durch die heiße Phase der Studentenrevolte und der nachfolgenden Jahre zu navigieren. Es war die Kontinuität der „langen 45er“, die das Wirken der Behörde bestimmte. Es war nicht nur ein Mittelweg, den die Behörde zu beschreiten suchte, sondern eine schwierige und tastende Gratwanderung zwischen den Erwartungen des Beirates als Stellvertreter einer politischen Elite und der Herausforderung durch die Revolte. Daher erscheint Ines Schulz’ zeitgenössisches Resümee in seiner Absolutheit zweifelhaft, dass die Idee, „zur Demokratie zu missionieren“, an dieser Stelle tatsächlich einen kritischeren Ansatz in der Landeszentrale wich.241 Auch pflegten zumindest die Berliner in ihrer Praxis in den Siebzigerjahren nicht nur einen

„gewissen politischen Proporz“.242 Dieser Kurs war sowohl dem politischen Rahmen geschuldet als auch der Verhaftung im pluralistischen Projekt. Das verbot eine allzu offensive Emanzipationsdidaktik, obwohl sich Richter und seine Kolleg:innen langsam dafür zu öffnen schienen, dass dies eine weitergehende Demokratisierung der Gesellschaft umfassen konnte. Freilich schlossen sie sich den Studierenden in ihren radikalen Forderungen und ihrem Gerede der faschistischen Bundesrepublik nie an.

239 LAB B-Rep. 163 93, Bericht über die Arbeit der Landeszentrale für politische Bildung [Hamburg]

im Jahre 1974, 27.5.1975, Anlage 1: Auseinandersetzung mit dem Linksextremismus in der politischen Bildung, Verständnis der Bundeszentrale und der Landeszentralen. Das Papier selbst ist nicht datiert, wurde aber sicherlich nicht vor 1973 erarbeitet.

240 „Landeszentrale für politische Bildungsarbeit in Geldnot“, in: Berliner Morgenpost, 10.11.1974.

241 Ines Schulz: Die Tätigkeit der Berliner Landeszentrale, S. 47–48.

242 Wolfgang Sander: Geschichte politischer Bildung, in: Wolfgang Sander (Hg.): Handbuch politischer Bildung, Schwalbach/Ts. 2014, S. 15–30, hier S. 20.

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6.4. Das Ende des pluralistischen Projektes?

Den 68ern ging es um politische Veränderungen und nicht um politische Bildung.

So konnte denn die Süddeutsche Zeitung 1970 auch schreiben: „Von dieser allzu engen Fessel [der Demokratiewissenschaft] hat sie [die Politikwissenschaft] sich längst frei gemacht.“243 Was der konservative Politologe und spätere Leiter der Akademie in Tutzing, Heinrich Oberreuter, als Positivum formulierte, bedeutete den Verlust eines zentralen Aufgabenfeldes seiner Wissenschaft, war in West-Berlin zu diesem Zeitpunkt aber weniger Praxis als vielmehr Anspruch einer neuen Generation von Politikwissenschaftlern. Das galt auch, vielleicht sogar gerade für die Studierenden am OSI, die als politisch interessierte und politisch gebildete Menschen die Missstände in der Bundesrepublik ganz besonders stark wahrnahmen. Folglich richtete sich ihre Agenda gegen das pluralistische Projekt, das sie nicht ganz zu Unrecht als affirmativ begriffen – und fälschlicherweise als reaktionär. Allerdings war das Institut zu tief in der politischen Bildung verstrickt, als dass die Aktionen der jungen Menschen diese nicht nachhaltig beeinflussen würden, gerade weil sie den demokratietheoretischen Konsens des OSI so massiv attackierten. Wer seine akademischen Lehrer der Affirmation eines zumindest in Teilen als faschistoid wahrgenommenen Systems bezichtigte, der kam als Praktiker gar nicht darum herum, einen anderen Kurs einzuschlagen.

Der Übergang von einer defensiven zu einer offensiven politischen Bildung am Institut, so wenig er beabsichtigt gewesen sein mag, war eine zwangsläufige Folge der angestrebten Transformation der Politologie von einer demokratiestabilisierenden

„Integrationswissenschaft“ hin zum in Teilen gesellschaftskritischen Fachbereich.

Gleichzeitig bedeutete der geringe Stellenwert, den die politischen Bildung von den Studierenden zugemessen wurde, dass diese am Institut umso mehr an Bedeutung verlor, je mehr die Revolte sich nach innen zu wenden begann.

In diesem Rahmen wählte das OSI über seine frühe Demokratisierung wieder einen Sonderweg. Dieser wurde möglich durch die Kombination einer zunächst gemäßigten Studentenschaft und einer anfänglichen Mehrheit aus reformorientierten Dozenten. Protagonisten wie Alexander Schwan handelten zwar gewiss aus dem Antrieb, eine Radikalisierung durch Entgegenkommen zu verhindern. Doch gleichzeitig folgten sie auch nach 1968 ihrem eigenen Verständnis des pluralistischen Projektes.

Umgekehrt war es dieser Konsens, der das Institut zum Brennpunkt der Revolte werden ließ: Die durch das Projekt demokratisierten Assistenten und die Studierenden begannen in den Jahren nach der Revolte, immer deutlicher und immer radikaler eine Demokratisierung zu fordern, die mit der Idee des Pluralismus wenig gemein hatte.

Dadurch brachten sie das OSI an den Rand der Spaltung und die Berliner Politologie um ihr Selbstverständnis. Die Revolte hatte ihre Väter getötet.

Dass mit „Achtundsechzig“ der Konsens am OSI wie an den meisten Universitäten zunehmend erodierte – auch zwischen den Studierenden –, ist wenig über-243 Heinrich Oberreuter: „Vom Entschluß, Politologe zu werden“, in: Süddeutsche Zeitung, 22.9.1970.

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raschend.244 Auch in anderer Hinsicht schlossen die Berliner an die Bonner Republik an: Die theoretischen Frontlinien in der Politikwissenschaft unterschieden sich kaum von jenen in der politischen Bildung, die um Partizipation und Emanzipation stritt; Frontlinien, welche die Bundesrepublik bis weit in Achtzigerjahre und teils darüber hinaus beschäftigen sollten.245 Die Presse hatte für solche und andere Konflikte freilich ein gutes Gespür und blickte während der Revolte und ihres Nachklangs vor allem auf das Otto-Suhr-Institut. Der Landeszentrale hingegen gelang es, Skandalen und Skandalisierungen zu entgehen. Zwei Gründe sind ins Feld zu führen, dass Richters Behörde von heftigen Auseinandersetzungen verschont blieb, die beispielsweise die Institutionen der politischen Bildung auf Bundesebene, in Baden-Württemberg und Hessen heimsuchten. Erstens war die Berliner Behörde zu klein und die personelle Fluktuation zu gering, als dass auch nur der Anschein einer Gefahr bestanden hätte, dass diese durch kommunistische Kräfte infiltriert werden könne, während zugleich die Konflikte innerhalb der Behörde durch die informellen Bindungen des Kollegiums nicht eskalierten. Zweitens wurden die Auseinandersetzungen eben nicht in der Öffentlichkeit ausgetragen.246

Freilich musste die Landeszentrale mit den Herausforderungen der Revolte umgehen. Die Gratwanderung, die sie versuchte – einerseits die Stimmen der Kritik aufzunehmen und weiterzutragen und andererseits an der Kontinuität festzuhalten –, stieß auf überraschend wenig Widerstand. Das hatte auch damit zu tun, dass sich das alte Selbstverständnis der Politologen nur allzu leicht (und freilich zu Recht) als Bekenntnis zum Grundgesetz und zur bestehenden Ordnung interpretieren ließ. Auf diese Weise konnte Richter die alten Ideen der Politikwissenschaft über die Zäsur der Studentenrevolte hinwegretten, als es am Otto-Suhr-Institut längst keine Rolle mehr spielte. Am OSI und – im geringeren Maße – an der Landeszentrale zeigte sich so die Zäsur, die „Achtundsechzig“ für die Bundesrepublik, aber auch für die Praxis politischer Bildung bedeuten konnte. Jene Institutionen, die sich einst als bedeutende Protagonisten der bundesdeutschen Demokratisierung begriffen hatten, standen nun vor der Herausforderung, mit einem völlig anders gearteten Demokratiebegriff umgehen zu müssen, dessen junge Verfechter ihre Vorstellungen vom Pluralismus nicht mehr anerkannten. Noch einmal bewiesen in diesen Konflikte, die Politologen allerdings ihre Wirkmacht: Kritiker der vermeintlich totalen Demokratisierung, darunter Gerhard A. Ritter, dachten die Auseinandersetzungen als einen Konflikt zwischen der pluralistischen und der totalen Idee im Sinne Schmitts und Rousseaus, ganz, wie es in West-Berlin seit den Fünfzigerjahren Tradition gewesen war.247 Exemplarisch zeigte sich am Ende des pluralistischen Projektes weniger, wie sich in der Bundesrepublik 244 Christina von Hodenberg: Das andere Achtundsechzig. Gesellschaftsgeschichte einer Revolte, Bonn 2018, S. 43–44.

245 Phillipp Wagner: Umkämpfte Werte. Politische Bildung und die bedrohte Demokratie im Westdeutschland der 1970er und 1980er Jahre, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 71 (2020), S. 537–554, hier S. 552–554.

246 Christina von Hodenberg: Das andere Achtundsechzig, S. 35–36.

247 Moritz Schieber: Auf der Suche nach einer demokratischen Gesellschaft, S. 272.

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das Bild von Demokratie zu wandeln begann, sondern vor allem, dass dieses offener und damit umkämpfter wurde.

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7. Schluss

Das pluralistische Projekt entfaltete in West-Berlin eine außerordentliche und nachhaltige Wirkmacht. Möglich wurde dies durch die einzigartigen Umstände, unter denen sich die politische Bildung in der Halb-Stadt konstituiert hatte und durch die sie sich von anderen Initiativen in der frühen Bundesrepublik abgrenzte. Schon die Vorgeschichte der Institution war einzigartig: Als die Deutsche Hochschule für Politik im Januar 1949 eröffnete, hatten ihre Gründerväter eine Selbstverständigung nicht mehr nötig. Längst war klar, für welche Formen von Demokratie die neue Einrichtung stehen sollte. Mit Ausnahme des jungen Ossip Kurt Flechtheim hatten sie ihre Ideen von Demokratie schon in den intellektuellen Zirkeln Weimars geformt. Als Reaktion auf den von Carl Schmitt propagierten objektiven Volkswillen sprachen sie vom Gemeinwohl a posteriori, das aus dem Diskurs gesellschaftlicher Stellvertretergruppen heraus entstehe. Ohne dem sei eine Demokratie nicht zu realisieren. Die alte Hochschule für Politik war gewiss nicht der Ort dieser Theoriebildung, wirkte allenfalls als biografischer Nukleus, durch den die einzelnen Akteure voneinander Kenntnis nehmen konnten. Allerdings ersparte Suhrs Gründung ihrer Nachfolgerin die Fehler und Lernprozesse, die sie im Rahmen ihrer Professionalisierung von einer Volkshochschule mit weit gespanntem Programm hin zu einer Lehranstalt mit festen Professoren, Studienplan und Diplom durchgemacht hatte . Suhrs Gründung konnte strukturell dort weitermachen, wo Ernst Jäckhs Hochschule bei Hitlers Machtübernahme aufgehört hatte.

An die Stelle von intellektuellen Diskursen trat für die späteren Gründerväter mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten die Erfahrung von Flucht oder Widerstand. Trotz der völlig unterschiedlichen Lebenswege während der langen Jahre der NS-Diktatur in Chicago, Atlanta und Ostpreußen entging keiner von ihnen dem persönlichen Schrecken, den Sieg eines totalitären Regimes erfahren zu haben. Dieser Druck formte aus politisch interessierten Sozialwissenschaftlern nach und nach Politologen. Aus ihrer Perspektive bildeten Politikwissenschaft und Pluralismus die vorderste Verteidigungslinie gegen eine totale Diktatur. Fortan umspannte der Antitotalitarismus ihre Ideen wie ein stabiler Rahmen. Bis an ihr Lebensende schwand niemals die Angst, dass die nationalsozialistische Diktatur sich wiederholen könnte; sie wurde für Männer wie Flechtheim, Fraenkel und Gablentz zum zentralen Antrieb, für die Demokratie zu streiten.

Ihr pluralistisches Projekt hatte sich mithin zu großen Teilen bereits geformt, noch bevor die Hochschule ihre Pforten öffnete. Im Klima der Frontstadt des Kalten Kriegs konnte die DHfP darauf aufbauend als eigentümliche Mischung aus Volkshochschule und politologischer Akademie nur allzu gut gedeihen: Das Geld der amerikanischen Reorientation in Kombination mit deren Mangel an eigenen Konzepten schuf die Aus-413

gangsbedingungen dafür, dass sich die Ideen von Fraenkel und seinen Kollegen frei entfalten und bis weit in die Sechzigerjahre hineinwirken konnten. Suhrs Hoffnungen auf eine breit aufgestellte akademische Bildung zerschlugen sich rasch, da aufgrund der Strukturen West-Berlins nicht die erhofften Gasthörer:innen die Vorlesungssäle besuchten. Vielmehr zog die Hochschule junge Menschen an, teils aus der östlichen Stadthälfte, auf der Suche nach Abschlüssen. Vor allem scheiterte Suhrs Konzept aber an der akademischen Sozialisation seiner Professoren und deren Ziel, eine Demokratiewissenschaft begründen zu wollen. Die Politologen mussten sich zunächst aus dem

„Elfenbeinturm“ herausbewegen, sollte ihre Form der politischen Bildung Wirkmacht entfalten.

Mit dem Ende der ersten Entwicklungsphase um 1952/53 war der Konflikt zwischen Elitenbildung mit breit aufgestelltem Programm und akademischer Hochschule bereits entschieden. Ein Zurück hinter die Akademisierung war weder möglich, noch wurde es je in Betracht gezogen. Der Professionalisierungsprozess begann nun zunehmend Fahrt aufzunehmen: Bis zur Eingliederung in die Freie Universität 1959

formte sich aus einer Ansammlung politischer Wissenschaften eine zusammenhängende Politologie. Die Akademisierung verschaffte Fraenkel, Flechtheim und Gablentz auf dem Parkett der bundesdeutschen Öffentlichkeit Legitimation und Autorität, spätestens nachdem sie auf Lehrstühle der FU berufen worden waren. Das machte die Hochschule und ihre hauptamtlichen Dozenten als Redner und Partner für andere Bildungspraktiker attraktiv. Umgekehrt begründete sich der immer weitergehende Ausbau der Politologie auch aus ihrer ostentativ vorgetragenen Bedeutung als Demokratiewissenschaft – nicht zuletzt gegenüber möglichen Geldgebern.

Zugleich formte sich aus der wissenschaftlichen Prägung der Protagonisten ein akademischer Korridor. Dieser erwies sich auf der Suche nach alternativen Möglichkeiten, politischer Bildung weiteren Bevölkerungsschichten zugänglich zu machen, zunächst als nicht zielführend. Ihre Angebote waren für viele Hörer:innen unattraktiv. Daran mussten die ersten Ansätze scheitern, über die eigenen Mauern hinaus zu wirken. Dass das Projekt der Hochschule mittelfristig doch gelang, verdankte es auch der Hartnäckigkeit externer Akteure:innen, so etwa der Leiterin der Volkshochschule Neukölln, Helene Jung. Zudem lernten die Politologen nach und nach aus ihren Fehlschlägen und stellten sich zunehmend stärker auf ihre Zielgruppen ein.

Die Veränderungen waren unauffällig, aber wirksam: Vor dem Berliner Bürgertum verzichtete man in Veranstaltungen auf allzu viel Nationalsozialismus und die Funktionäre der DAG lockten die Politologen mit Arbeitskreisen, die einen tatsächlichen Bezug zu gewerkschaftlichen Tätigkeiten aufwiesen. Die Politologie avancierte so im Laufe der Fünfzigerjahre zum zentralen Knoten der politischen Bildung West-Berlins, anstatt zum Elfenbeinturm zu verkrusten. Dort, wo die institutionalisierte politische Wissenschaft nicht zu wirken vermochte, sprangen Dozenten wie Fraenkel, Gablentz und später Flechtheim ein und trugen als „political scholars“ ihr Selbstverständnis und ihre politische Agenda in die Presse und den Rundfunk, nach Westdeutschland und teilweise gar in die DDR. Dabei verbanden sich in ihrem Selbstbild die Rollen als Wissenschaftler, Intellektuelle und Protagonisten der politischen Bildung zu einem untrennbaren Ganzen.

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Trotz all dieser, auch ihrem Antitotalitarismus geschuldeten Erfolge befand sich die Hochschule in der zweiten Hälfte der Fünfzigerjahre in einer existenziellen Krise. Die akademische Güte des Politologie-Diploms half den Absolvent:innen wenig, wenn dieses nicht anerkannt wurde. Die Eingliederung in die Freie Universität wurde zur letzten Möglichkeit, das Schmelzen der Studentenzahlen aufzuhalten und die Hochschule zu retten. Eine Zäsur bedeutete die Aufnahme in die FU für die Politologen allerdings kaum. Die Ausrichtung der ehemaligen Hochschule änderte sich in den Sechzigerjahren ebenso wenig wie die Methoden, durch die das Versprechen der Demokratiewissenschaft eingelöst werden sollte. Das pluralistische Projekt blieb sich im Jahrzehnt der bundesdeutschen Liberalisierung weitgehend treu. Im Unterschied zur vorherigen Dekade kamen die Studierenden der Universität nun allerdings unmittelbarer mit dem Konsens der Hochschule in Kontakt. So gelang es insbesondere Fraenkel und Eynern, die Institution des Senatsbeauftragten für politische Bildungsarbeit zu prägen und über dessen Veranstaltungsmanagement auf junge Menschen anderer Fachgebiete einzuwirken.

Die eigentliche Aufmerksamkeit des OSI galt jedoch einer anderen Zielgruppe: Lehrer:innen. An der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften hatten sie schon kurz nach der Neugründung der Hochschule Interesse gezeigt, nun allerdings bestanden endlich die Voraussetzungen dafür: Die Reform des Faches Gemeinschaftskunde und seine stärkere Ausrichtung auf Politikwissenschaft und Pluralismus hatten den Bedarf an Unterrichtskräften mit entsprechendem Wissen geschaffen. Über das Budget der 1958 gegründeten Landeszentrale stand zusätzliches Geld dafür zur Verfügung.

Der Behörde erschienen die personellen Ressourcen und die Erfahrung des OSI wiederum attraktiv für einen joint venture der Bildungsarbeit, sodass sie die politische Lehrerbildung bereitwillig finanzierte. In der Folge prägte das Selbstverständnis der Hochschule, weitgehend zum Nachteil politikdidaktischer Fragen, die politische Lehrerbildung über eine gute Dekade hinweg und wirkte somit über die Lehrkräfte und die Materialien indirekt bis in die Klassenzimmer West-Berlins hinein.

Zugleich begannen jedoch die Interpretationen des pluralistischen Projekts mit Blick auf das bundesdeutsche politische System auseinanderzugehen. Nicht zuletzt die zunehmende Skepsis gegenüber der Regierung einer vermeintlich verkrusteten CDU und einer sich zur Volkspartei wandelnden SPD war für Gablentz‘ und Flechtheims Ruf nach einer weitergehenden Demokratisierung verantwortlich. Beide Politologen waren noch immer Pluralisten, doch ihre Agenda wurde offensiver und stand im Widerspruch zu Fraenkels Perspektive. Das Ende des Konsenses zeichnete sich ab.

Bis dahin hatten die Politologen allerdings eine zweite Institution der politischen Bildung nachhaltig geprägt. Sowohl strukturell als auch ideell war die Landeszentrale für politische Bildungsarbeit von Beginn an durch das pluralistische Projekt beeinflusst. Am Anfang stand allerdings der Zweifel: Dass sich der Berliner Senat trotz des Gewichts der DHfP dafür entschied, eine eigenständige Landeszentrale zu gründen, sorgte bei anderen anderen Institutionen der politischen Bildung vor Furcht vor Kompetenzverlust. So entstand eine Behörde, die kaum über Befugnisse und Personal verfügen durfte. Insofern erwiesen sich ihre Gründungsreferenten Spangenberg und Richter als Glücksfälle. Durch geschicktes Handeln gelang es den beiden 415

für die Landeszentrale Nischen zu finden, die ihre Existenz legitimierten. Nur dort wirken zu können, wo Lücken feststellbar waren, bedeutete allerding in West-Berlin notwendigerweise, nur dort arbeiten zu dürfen, wo der Arm der Politologie nicht hi-nereichte – oder mit ihr zu kooperieren.

Daraus formte sich ein institutionelles Tandem; beide Einrichtungen waren eng miteinander verflochten, verfolgten weitgehend die gleiche Agenda und ergänzten sich gegenseitig in ihren Wirkungskreisen. Spätestens mit der Übernahme der Amts-geschäfte durch den Politologie-Absolventen Richter dominierte das Projekt der Hochschule endgültig die Landeszentrale in ihrer praktischen Arbeit. Selbst den methodischen Fokus auf Wissensvermittlung und Multiplikatorenbildung übernahm die Landeszentrale von den Politologen, wenngleich sie deren Ideen an ihre praktische Arbeit und die jeweiligen Rahmenbedingungen anpassen musste. Auf diese Weise entstanden an der Landeszentrale nach und nach eigenständige Variationen des pluralistischen Projektes. Auch die Konzentration auf „Mittler“ war nicht nur dem Vorbild der Hochschule geschuldet, sondern ebenso den mangelnden Ressourcen der Behörde – und kein West-Berliner Spezifikum. Spangenberg und Richter mochten dafür zwar rasch über mehr Mittel als ihre Kolleg:innen in der Bundesrepublik verfügen, doch für die Forderungen des Beirats, sich direkter an die breite Bevölkerung zu wenden, reichten sie kaum. Die Landeszentrale wurde zu einer Behörde, die stets bemüht war, mit geringen Mitteln den hohen Ansprüchen der Politologen nachzukommen.

Von dieser Position aus fiel es Richter und seinem Kollegium jedoch schwer, auf die Herausforderungen durch die 68er zu reagieren. Dies betraft nicht nur die Frage nach dem scheinbar fehlenden Erfolg der bisher angewandten Instrumente. Es ging ebenso um das viel grundlegendere Problem, inwieweit sich staatliche Bildungsarbeit der Kritik an bundesdeutschen Strukturen anschließen durfte und musste. Richter und seine Kolleg:innen antworteten mit einer Gratwanderung zwischen den Ideen des pluralistischen Projektes und einem vorsichtigen Aufgreifen von Kritik und Emanzipationsforderungen.

Selten wurde die Landeszentrale Ziel von publizistischen Angriffen. Das OSI hingegen zog einem Blitzableiter gleich alle Kritik auf sich. Die enge Verbindung von politischer Wissenschaft und politischer Bildung richtete sich nun gegen die Politologen: Wenn die Politologie das Schutzschild der Demokratie war, so musste ihre vermeintliche Korrumpierung durch kommunistische Kräfte die Republik gefährden.

Tatsächlich war die imaginierte Verbindung von Politologie und Gesellschaft auch die Perspektive der linken Studierenden und Assistent:innen. Sie gedachten zuerst das Institut und von da aus die ganze Gesellschaft zu transformieren. Dabei waren es zumindest zum Teil die Ideen des pluralistischen Projektes, die diese Entwicklung überhaupt erst ermöglichten. Durch den Fokus auf die Reform beziehungsweise Revolution der Bundesrepublik und den Kampf um Mitbestimmung geriet die politische Bildung allerdings mehr und mehr aus dem Blick. Um ihre Konzepte, Ideen und Praktiken wurde kaum gerungen. Unter dem Radar der Öffentlichkeit wandelte sie sich allerding von einer defensiven, den Pluralismus betonenden Bildungsarbeit zu einer offensiven, auf Gesellschaftskritik, Emanzipation und Partizipation zielenden Praxis. 1974, als Flechtheim das Institut verließ, mochte für manche die Politologie der 416

gesellschaftlichen Transformation dienen, für andere nur noch ein ideologischer Ab-klatsch eines einst bedeutenden Projektes sein – eine für den Pluralismus streitende Demokratiewissenschaft war sie jedoch schon lange nicht mehr.

Bis dahin hatten die Politologen und ihr pluralistisches Projekt die politische Bildung in West-Berlin allerdings beinahe zwei Dekaden lang geformt. Sie hatte sich weitgehend eigenständig von den erziehungsphilosophischen Ideen und Praktiken in der restlichen Bundesrepublik entfaltet. Daran änderte auch die didaktische Wende ab 1960 wenig, durch die sich die entstehende Politikdidaktik von der Politikwissenschaft und von der Idee emanzipierte, der politische Unterricht müsse ausschließlich Wissen transportieren.1 Das Otto-Suhr-Institut vollzog diese Wandlung nicht mit: Wenn Gablentz, Fraenkel und Flechtheim selten genug und mit mangelnder Trenn-schärfe von politischer Bildung und politischer Erziehung sprachen, dann meinten sie die Fähigkeit der Zielgruppen, sich in einer pluralistischen Gesellschaft orientieren zu können. So sei dem Antitotalitarismus am besten gedient, so könne man die Herausforderung der Demokratie am besten meistern. Entsprechend galt es, den Bundesbürger:innen ihr wissenschaftlich fundiertes Bild der modernen Demokratie direkt und indirekt zu vermitteln. Thematisch standen deshalb vor allem Ideengeschichte, Innenpolitik und Pluralismus auf dem Lehrplan und weniger Europa, die angelsächsische Welt oder totalitäre Systeme. Freilich konnten und wollten die Politologen die Regime Osteuropas und den Nationalsozialismus nicht ignorieren, sie entschieden sich allerdings, diese nicht losgelöst, sondern in Verbindung mit ihrem Pluralismus zu behandeln, auf dass die Hörer:innen begriffen, warum Autokratie die schlechtere und Demokratie die bessere Wahl sei.

Das pluralistische Projekt wurde weder durch Ernst Fraenkel begründet, noch war er dessen einzig wirkmächtiger Akteur. Er prägte es freilich auf seine Weise und agierte zweifellos als Protagonist der „normativen Verwestlichung“. Allerdings war es gerade die Eigenart der Politikwissenschaft in West-Berlin, dass sie einerseits so unterschiedliche Zugänge wie Fraenkels Neopluralismus, Flechtheims Futurologie und Gablentz’ Kampf um die rechte Ordnung umfasste und andererseits in der Erwachsenenbildung mit der gleichen Agenda arbeitete. Der akademische Habitus bildete eine zusätzliche Klammer. Für die Politologen gab es mithin zwischen politischer Wissenschaft und politischer Bildung kaum einen Unterschied. Es waren akademische Instrumente, derer sie sich bedienten, um den Bürger:innen ihren Pluralismus nahezubringen. Nicht die in den ersten Jahren der Bundesrepublik noch innovativen, vielerorts geübten und auf Diskussionen setzende Formate,2 wie sie bisweilen von anderen West-Berliner Akteur:innen (mit mäßigem Erfolg) angeregt wurden, sondern Vorlesungen, Vorträge und Seminare bestimmten die Praxis. Politische Bildung, das bedeutete in West-Berlin Demokratiewissen vom Rednerpult herabregnen zu lassen, kontinuierlich und hartnäckig, bis die Zuhörer:innen immun schienen gegen jede autokratische oder totalitäre Versuchung. Auch wenn die Demokratietheorien der Po-1 Joachim Detjen: Politische Bildung, S. 155–156.

2 Wie dies beispielsweise im Haus Schwalbach im Taunus geübt wurde. Nina Verheyen: Diskussionslust, S. 144–145.

417

litologen dies teilweise nahelegten, handelte es sich dabei nicht um ein Elitenprojekt.3

Vielmehr sollten ihre Ideen mittelbar die ganze bundesdeutsche Gesellschaft erfassen.

Die amerikanischen Akteure spielten bei der Entwicklung des pluralistischen Projektes erstaunlicherweise eine zunehmend geringe Rolle. In den ersten Jahren ermöglichten die Gelder der Reorientation zwar die Konstituierung der Hochschule für Politik, und in den folgenden beiden Dekaden fanden sich immer wieder angelsächsische Gastdozenten in ihren Hallen ein. Die Politikwissenschaft konnte sich in ihrer Gründungsphase den Einflüssen der amerikanischen political science nicht entziehen

– dafür übten Emigranten und Remigranten wie Franz Neumann und Ernst Fraenkel zu viel Einfluss aus. Doch übernahmen selbst die Remigranten an der Hochschule nicht einfach amerikanische Ansätze, sondern verflochten sie mit ihren eigenen, älteren Ideen. Es entstand ein genuin eigenes Denken, dass vielleicht nicht originär deutsch, doch gewiss ebenso wenig amerikanisch war. Dieses profitierte von den strukturellen Voraussetzungen in West-Berlin ebenso wie von einem Kalten Krieg, der eine Demokratiewissenschaft nur allzu nötig erscheinen ließ. Das Ergebnis dieser unterschiedlichen Faktoren: eine windungsreiche Entwicklung, aber auch eine Erfolgsgeschichte.

Angetrieben wurde die Akteure von dem Wissen, dass bloße Akzeptanz nicht reichen würde, um die Demokratie vor roten und braunen Bedrohungen zu schützen.

Die Bevölkerung müsse vielmehr die Grundlagen einer pluralistischen Staatsordnung verinnerlichen. Freilich, Antikommunismus und Wirtschaftswunder als integrative Elemente dürfen nicht unterschätzt werden. Doch es brauchte mehr als das KPD-Verbot und Sonntagsbraten, damit sich die bis in die Gegenwart nachhallenden Unkenrufe nicht erfüllen würden, Bonn (beziehungsweise Berlin) könne ein zweites Weimar werden. Dass sich rückblickend das demokratische Deutschland schon 1970

als bemerkenswert stabil erwies und die Liberalisierung der zweiten deutschen Republik gelang, 4 war nicht zuletzt das Ergebnis der mentalen Demokratisierung der Bundesdeutschen als Folge intensiver politischer Bildung.

Angesichts des rechten und linken Terrorismus, rationaler und irrationaler Ängste und so manch bedenklicher politischer Entscheidung können die deutschen Entwicklungen seit 1945 schon lange nicht mehr als stringente Erfolgsgeschichte erzählt werden – darauf hat die Geschichtswissenschaft zuletzt vermehrt hingewiesen.5 Das jüngste Aufkeimen des Rechtspopulismus und eine zunehmend toxischere Diskurs-kultur – in der digitalen wie in der analogen Welt – zeigen, wie sehr es unter der Decke des bundesdeutschen Pluralismus brodelt. Umso wichtiger ist der Blick auf jene Praktiken, mit denen Akteure frühzeitig versuchten, autoritäre Tendenzen zurückzudrängen, die beim durchaus berechtigten Blick auf den in der ganzen Geschichte 3 Kurt Sontheimer fasst dies 1963 in seinem Aufsatz implizit nochmal zusammen, wenn er schrieb, dass „ganz gewiss die sogenannte gebildete Schicht“ die Demokratie tragen müsse. Kurt Sontheimer: Politische Bildung, S. 167–168.

4 Tim Schanetzky u.a.: Einleitung, S. 14.

5 U.a.: Frank Biess: Republik der Angst; Norbert Frei u.a.: Zur rechten Zeit. Wider der Rückkehr des Nationalismus, Berlin 2019.

418

der Bundesrepublik allzu präsenten Rechtsextremismus und Rechtsnationalismus aus dem Fokus geraten. Die Umtriebe von rechten Intellektuellen wie Armin Moh-ler und Neonazis wie Karl-Heinz Hoffmann sollen keineswegs relativiert oder ver-harmlost werden – die entsprechende Forschung steht ohnehin erst seit kurzem im Zentrum der Aufmerksamkeit.6 Doch kann die Geschichte der deutschen Demokratie nur verstanden werden, wenn man auch darauf schaut, wie die Antagonisten der Antidemokraten agierten.

Bei allen Brüchen, Fehlern und Fehlentwicklungen kann trotzdem die anhaltende Stabilität der bundesdeutschen Demokratie konstatiert werden, die inzwischen das am längsten bestehende Staatsgebilde auf deutschem Territorium seit dem Untergang des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation ist. Die Bedeutung der politischen Bildung West-Berliner Prägung für diesen Befund kann schwer abgeschätzt werden.

Ebenso kann nur bedingt nachgewiesen werden, welchen Anteil sie tatsächlich an der Liberalisierung der Bundesrepublik hatte, wie man es mit Blick auf Fraenkel bisweilen unterstellt.7. Schon den Zeitgenoss:innen war schmerzlich bewusst, dass es kaum möglich ist, einen Wirkungsgrad zu rekonstruieren, zumal der Fokus auf Multiplikator:innen die Bildungspraxis in der Halb-Stadt dazu verdammte, nur indirekt Effekte zu erzielen. Doch lässt sich eines mit Sicherheit konstatieren: Die „Fundamentalliberalisierung“ war nicht erst ein Produkt der Sechzigerjahre, sondern fand ihre Wurzeln bereits in der unmittelbaren Nachkriegszeit. Das theoretische Konstrukt des Pluralismus, das die Berliner (und andere Akteur:innen) in die Bevölkerung hineintragen wollten, passte allzu gut zu jenen Ideen, die ab dem Ende der ersten Dekade der Bundesrepublik in Parteien, Gewerkschaften und später dann bei den Bürgerinnen und Bürgern populärer wurden. Kurzum: Am Beispiel der Deutschen Hochschule für Politik zeigt sich, dass die Liberalisierungsideen von bundesdeutschen Intellektuellen der ersten Stunde eben nicht nur Ideen, sondern bereits Praxis waren. Bezogen auf diese Zielgruppe konnten die Politologen denn auch einen bemerkenswerten Wirkungsradius entfalten: Mitte der Sechzigerjahre gab es in West-Berlin kaum eine Lehrerin oder einen Lehrer des politischen Unterrichts und kaum einen höheren Polizeibeamten, die oder der nicht an den Kursen der Landeszentrale und des OSI teilgenommen, kaum einen politischen Volkshochschulkurs, an dem die Politologen nicht mitgewirkt hatten. An den Schulen lagen Materialien in Form der Reihe Zur Politik und Zeitgeschichte für die Unterrichtsvorbereitung bereit. Mittel- und langfristig sickerte das Selbstverständnis der Hochschule für Politik in die Klassenzimmer und trug auf diese Weise zur Demokratisierung der Bevölkerung bei. Ihre Ideen reichten nicht zuletzt über den Rundfunk, Vorträge in Amerika-Häusern, das Lexikon Staat 6 Yves Müller: „Normalfall“ Neonazi – oder: Gibt es eine zeithistorische Rechtsextremismusforschung?, in: Zeitgeschichte-Online 2019 (https://zeitgeschichte-online.de/themen/normalfall-neo-

nazi-oder-gibt-es-eine-zeithistorische-rechtsextremismus-forschung, letzter Zugriff: 27.11.2021).

7 Jasper M. Trautsch: Vom „Abendland“ in „den Westen“? Die Liberalisierung der Bundesrepublik in der Nachkriegszeit in begrifflicher Sicht, in: Historische Zeitschrift 311 (2020), S. 633–666, hier S.

634.

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und Politik und die Reihe zur Lehrerweiterbildung in die Wohn- und Klassenzimmer der Bundesrepublik hinein.

In den Hallen der Hochschule sozialisierte sich zudem ein Teil der nächsten Generation an Praktiker:innen der politischen Bildung, die ab Mitte der Fünfzigerjahre in die Institutionen strömen sollten. Ihre Zahl war nicht allzu hoch und erreichte noch nach 15 Jahren nur dreistellige Werte, doch aufgrund ihrer Ausbildung gelangten sie in für die politische Bildung und für die bundesdeutsche Demokratie bedeutende Positionen. Selbst jene Absolvent:innen, die sich nicht direkt in der Bildungsarbeit engagierten, wie der Präsident der Bundesanstalt für Arbeit, Josef Stingl, trugen zur inneren Staatsgründung in West-Berlin und in der Bundesrepublik bei. In den Verwaltungen, Ämtern und Ministerien handelten sie nach jenen pluralistischen Ideen, die Gablentz, Fraenkel, Flechtheim und ihre Kolleg:innen an der Hochschule und am Institut gelehrt hatten. Über solche Personen hallte das Selbstverständnis der Hochschule noch nach, als die 68er es längst begraben hatten. Mithin brauchten die Schneebälle, welche die Politologen in die Gesellschaft warfen, ihre Zeit, um zur La-wine zu werden. Diese Erfolgsgeschichte wird kaum dadurch getrübt, dass sie in den Siebzigerjahren angesichts der politischen und gesellschaftlichen Veränderungen in der Bundesrepublik an Bedeutung verlieren sollten. Durch die Revolte an der Freien Universität scheiterte der Konsens der Politologen zwar schneller und endgültiger, als dies ohne die Studierenden passiert wäre. Doch selbst ohne diesen Einschnitt hätten die Siebzigerjahre angesichts der Pluralisierung des Feldes und des Auftretens nicht-staatlicher Akteure auf kurz oder lang gewiss dessen sukzessives Ende bedeutet.

Einen Eindruck davon, wie es sich ohne die Revolte hätte entwickeln können, geben die Werdegänge von Schülern der Hochschule für Politik, die nun langsam auf Lehrstühle berufen wurden: Nach seiner Niederlage am Otto-Suhr-Institut nahm Hans-Hermann Hartwich 1973 einen Ruf an die Universität Hamburg an, die sich zunehmend als Zentrum der bundesdeutschen Politikwissenschaft profilierte – schon 1969 hatte die Deutsche Vereinigung für Politikwissenschaft ihre Geschäftsstelle von Berlin in die Hansestadt verlegt. Dort etablierte er, unter anderem mit Joachim Raschke, das „Hamburger Modell“ der Lehrerbildung, das die Didaktik explizit der Erziehungswissenschaft überließ und die Politologie auf die Inhalte fokussierte – und damit jenen modus operandi fortsetzte, den die Politologen in West-Berlin schon seit 1949 gepflegt hatten.8 Winfried Steffani wiederum – ebenfalls in Hamburg – differenzierte Fraenkels Theorie und dessen vergleichende Regierungslehre weiter aus.9

Natürlich entwickelten sich diese Ideen nicht im luftleeren Raum: Von Anfang an und bis zu seinem Ende konkurrierte und interagierte das pluralistische Projekt 8 Rainer Schmalz-Bruns: Gewaltenteilung in der repräsentativen Demokratie. Rainer Schmalz-Bruns über Hans-Hermann Hartwich und die Stellung des Hamburger Instituts in der Deutschen Vereinigung für Politikwissenschaft, S. 20, in: Peter Niesen/ David Weiß (Hg.): 100 Jahre Politikwissenschaft in Hamburg. Bruchstücke zu einer Institutsgeschichte, Bielefeld 2021, S. 63–68.

9 Florian Grotz: Kampf um sozialwissenschaftliche Professionalisierung. Florian Grotz über Winfried Steffanis Schlüsselwerk der Regierungslehre, S. 58–59, in: Peter Niesen/ David Weiß (Hg.): 100 Jahre Politikwissenschaft, S. 58–62.

420

mit anderen Ideen von Demokratie und politischer Bildung. Seien es intellektuelle Zeitschriften wie die Frankfurter Hefte, seien es Einrichtungen wie der Bürger im Staat in Baden-Württemberg, die Akademie für politische Bildung in Tutzing, das Ostkolleg der Bundeszentrale oder die Hochschule für Gestaltung in Ulm – in der unmittelbaren Nachkriegszeit und den Fünfzigerjahren gründeten sich überall in der Bundesrepublik Institutionen, die sich der politischen Bildung verschrieben hatten.

Deren Zugriffe auf dieses Feld unterschieden sich teils stark voneinander. Aus dieser Perspektive erscheint es zweifelhaft, ob von dem demokratischen Projekt und der Demokratisierung der Bundesrepublik gesprochen werden kann. Treffender wäre es, eine Vielzahl von demokratischen Projekten mit unterschiedlichen Vorzeichen und verschiedenen Akteuren zu konstatieren. Diese wirkten teils mit-, teils neben-, aber teils auch gegeneinander. So erwuchs die gebrochene und widersprüchliche Erfolgsgeschichte der Bundesrepublik aus ambivalenten und doch verflochtenen Prozessen lokaler und regionaler Demokratisierungen heraus. In West-Berlin wurde über die Deutsche Hochschule für Politik die enge und nachhaltige Verflechtung von Politikwissenschaft und politischer Bildung zum Alleinstellungsmerkmal gegenüber anderen Kernen der bundesdeutschen Demokratievermittlung.

20 Jahre pluralistisches Projekt in der politischen Bildung konnten an der Halb-Stadt nicht spurlos vorübergehen. Ihre Protagonisten (und einige wenige Protagonistinnen) waren sich ihrer Bedeutung für die innere Staatsgründung der Bundesrepublik nur allzu bewusst, selbst wenn ihnen nicht klar sein konnte, dass ihren Bemühungen mittelfristig Erfolg beschieden war. Gewiss, auch durch ihr Engagement fand der Pluralismus, beispielsweise über die Grundsatzprogramme der SPD und des DGB, Eingang in die bundesdeutsche Gesellschaft. Aus ihrer Perspektive fochten sie jedoch einen beständigen Kampf um die Bundesdeutschen gegen die Windmühlen autokratischer Versuchungen aus – jene Bundesdeutsche, die schon einmal bewiesen hatten, wie anfällig sie dafür waren. Wenige haben mehr Ausdauer bewiesen als Ernst Fraenkel, Ossip Kurt Flechtheim und Otto Heinrich von der Gablenz und obwohl sie keine wissenschaftliche Schule begründeten,10 folgten ihnen doch so manche ihrer Schüler:innen in die Arena der politischen Bildung. Als Karl Johannes Richter 1958 Susanne Suhr nach einem Foto ihres verstorbenen Mannes fragte, hatte er fünf Jahre Studium und Assistenztätigkeit an dessen Hochschule für Politik hinter sich.

Er hatte ihren pluralistischen Geist aufgesogen und ihr Projekt einer demokratischen Stabilisierung verinnerlicht. Auf ähnliche Weise wie bei seinen Mentoren war der Pluralismus für ihn eine Glaubenssache, zu der es die Bundesdeutschen zu bekehren galt. Dass er seine Stelle an der Landeszentrale wohl beinahe 30 Jahre inne hatte und niemals versuchte, in der Berliner Verwaltung aufzusteigen, untermauert, wie tief er von der Sache überzeugt war. Die Bitte um ein Bild Otto Suhrs verdeutlicht einmal mehr, dass er als stellvertretender Leiter der Landeszentrale sein wollte, was seine Mentoren längst waren: ein Prediger der Demokratie.

10 Hubertus Buchstein: Demokratiepolitik, S. 36–37.

421

Danksagung

Wer glaubt, eine historische Monografie wäre das Werk eines Einzelnen, der weiß wenig vom Betrieb der Geisteswissenschaften. Die Fertigstellung dieser Arbeit ist vielen zu verdanken. Leider werden nicht alle Platz in den folgenden Zeilen finden.

Für ihre vielfältige und anregende Unterstützung beim Schreiben dieses Buches danke ich Tim Schanetzky, Jens-Christian Wagner, Norbert Frei sowie Daniel Stahl, der den Text vor der Publikation einer dringend nötigen Revision unterzogen hat. Ich danke Annett Scheundel, die ein weiterer Beweis dafür ist, dass die bundesdeutsche Zeitgeschichte – meine Arbeit eingeschlossen – ohne kompetente Sekretariatskräfte rasch und jämmerlich zu Grunde gehen würde.

Diese Arbeit entstand im Rahmen des durch die Bundesbeauftragte für Kultur und Medien geförderten Projektes Politische Bildung nach 1945. Ideen und Praktiken der Demokratisierung. Meine Kollegin Jolin Diekmann und mein Kollege Max Kriszun haben mich vor so manch fatalem Fehler bewahrt, und ihre Gesellschaft im Projekt-büro möchte ich nicht missen. Ihnen gilt mein ewiger Dank ebenso wie Jenny Price und Christoph Renner, die unsere gemeinsamen Pausen nicht nur verschönerten, sondern mich mit ihrer intellektuellen Kraft unterstützen. Auch danke ich Lisa und Axel Greifenstein, Antje-Kristin Mosig, Isabell Voss, Susanne Pöltl, Stephanie Lange und Alexander Thömmes für umfassenden inhaltlichen und stilistischen Input, sowie Unterkunft und Verpflegung. Weiterhin sei jenen Archivar:innen gedankt, ohne deren Zuarbeit eine quellengestützte Forschung kaum möglich wäre – insbesondere Carmen Schwietzer vom Landesarchiv Berlin und Regina Elzner vom Exilarchiv der Deutschen Nationalbibliothek, deren rasche und geduldige Bearbeitung meiner teils sehr dreisten Bitten mir oftmals aus der Patsche geholfen haben. Auch danke ich Merle Ziegler und Anna Felmy vom Gebr. Mann Verlag für ihr gründliches Lektorat, das dieses Buch noch einmal wesentlich verbessert hat.

Zuletzt danke ich meiner Familie und meinen anderen Lieben dafür, dass sie in den dunklen Stunden von Zweifeln und Ärger, die während der Arbeit an einer solchen Schrift unvermeidlich sind, für mich da waren.

422

Abkürzungsverzeichnis

ACDP

Achiv für Christlich-Demokratische Politik

AdL

Archiv des Liberalismus

ADSPOL Aktionsgemeinschaft der Demokraten und Sozialisten am OSI

AdsD

Archiv der sozialen Demokratie

AGOSI

Arbeitsgemeinschaft Otto-Suhr-Institut

APO

Außerparlamentarische Opposition

ASTA

Allgemeiner Studentenausschuss

BArch

Bundesarchiv

BMI

Bundesministerium des Inneren

CDU

Christlich Demokratische Union

DAG

Deutsche Angestellten Gewerkschaft

DDR

Deutsche Demokratische Republik

DDP

Deutsche Demokratie Partei

DGB

Deutscher Gewerkschaftsbund

DHfP

Deutsche Hochschule für Politik

DNVP

Deutsche Nationale Volkspartei

DVPW

Deutsche Vereinigung für Politische Wissenschaft

ERAB

Education & Religious Affairs Branch

ExilArch

Exilarchiv der Deutschen Nationalbibliothek

FDGB

Freier Deutscher Gewerkschaftsbund

FDP

Freie Demokratische Partei

FEA

Foreign Economic Administration

FPR

Freiwillige Polizeireserve

FU

Freie Universität

GSO

Grundsemesterorganisation

HICOG

United States High Commissioner for Germany

IfZ

Institut für Zeitgeschichte

IfpW

Institut für politische Wissenschaft

KPD

Kommunistische Partei Deutschland

KPO

Kommunistische Partei Opposition

KU

Kritische Universität

KWI

Kommunalwissenschaftliches Institut

LAB

Landesarchiv Berlin

NDR

Norddeutscher Rundfunk

NofU

Notgemeinschaft für eine Freie Universität

NPD

Nationaldemokratische Partei Deutschland

NSDAP

Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei

NWDR

Nordwestdeutscher Rundfunk

OMGUS

Office of Military Government United States

OPZ

Oberschule Praktischen Zweiges

OSB

Obligatorische Studienberatung

OSI

Otto-Suhr-Institut

OSS

Office of Strategic Services

OTZ

Oberschule Technischen Zweiges

OWZ

Oberschule Wissenschaftlichen Zweiges

423

PK

Politisches Kolleg

PH

Pädagogische Hochschule

PFH

Pestalozzi Fröbel Haus

R&A

Research & Analysis Branch

RCDS

Ring Christlich-Demokratischer Studenten

RIAS

Radio im Amerikanischen Sektor

SA

Sturmabteilung

SAKO

Sozialistischen Arbeitskollektiv

SAZ

Sozialistische Assistentenzelle

SBZ

Sowietische Besatzungszone

SD

Sicherheitsdienst

SDS

Sozialistisch Deutscher Studentenbund

SED

Sozialistische Einheitspartei Deutschland

SEW

Sozialistische Einheitspartei Westberlins

SFB

Sender Freies Berlin

SHB

Sozialistischer Hochschulbund

SPD

Sozialdemokratische Partei Deutschland

SS

Schutzstaffel

UGO

Unabhängige Gewerkschaftsopposition

VHS

Volkshochschule

WAG

Wissenschaftliche Arbeitsgemeinschaft

WDR

Westdeutscher Rundfunk

ZDF

Zweites Deutsches Fernsehen

424

Quellenverzeichnis

Verzeichnis archivalischer Quellen

Archiv für Christlich-Demokratische Politik

01-155 Nachlass Otto-Heinrich von der Gablentz

Archiv des Liberalismus

N-19 Nachlass Hans Reif

Archiv der Sozialen Demokratie

Nachlass Gert von Eynern

Nachlass Richard Löwenthal

ZASS I R 14 Zeitungsausschnittssammlung

Bundesarchiv

B 106 Bundesministerium des Inneren

B 168 Bundeszentrale für politische Bildung

N 1274 Nachlass Ernst Fraenkel

N 1086 Nachlass Hermann Brill

Exilarchiv der Deutschen Nationalbibliothek

NL 131 Nachlass Ossip Kurt Flechtheim

Hauptstaatsarchiv Stuttgart

EA 1/923 Staatsministerium: Ablieferung 1982 (vorläufiger Bestand)

Landesarchiv Berlin

B-Rep. 001 Der Präsident des Abgeordnetenhauses

B-Rep. 002 Der Regierende Bürgermeister von Berlin/Senatskanzlei

B-Rep. 007 Senatsverwaltung für Volksbildung

B-Rep. 014 Senatsverwaltung für Wissenschaft und Kunst

B-Rep. 015 Senatsverwaltung für Schule, Beruf, Bildung und Sport

B-Rep. 036-01 Office of Military Government Berlin Sector (OMGBS)

B-Rep. 036-02 Office of the High Commissioner for Germany U.S. (HICOG) Berlin Element 425

B-Rep. 141 Kommunalwissenschaftliches Institut

B-Rep. 163 Landeszentrale für politische Bildungsarbeit Berlin

B-Rep. 214 Bezirksamt Neukölln

E-Rep. 200-17 Nachlass Otto Suhr

F-Rep. 290 (05) Allgemeine Fotosammlung

Universitätsarchiv der Freien Universität

Senatsbeauftragter für politische Bildungsarbeit der Freien Universität Deutsche Vereinigung für Politische Wissenschaft (DVPW)

Deutsche Hochschule für Politik (DHfP)

Institut für politische Wissenschaften

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Rektorat

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Personenregister

Aufgrund der Häufigkeit der Nennungen sind Otto Heinrich von der Gablentz, Ossip Kurt Flechtheim und Ernst Fraenkel in diesem Register nicht aufgeführt.

Abendroth, Wolfgang 57, 96, 97, 98, 136, 154,

Brecht, Arnold 37

222, 240, 311, 355

Brill, Hermann 98

Adenauer, Konrad 25, 61, 128, 142, 146, 227, 229,

Brumm, Ursula 216, 358

231, 297, 304

Buchheim, Hans 234

Adorno, Theodor 227, 357

Burke, Edmund 189

Agnoli, Johannes 375, 378, 380, 382, 387, 388

Bussmann, Walter 141, 262, 263

Ahlberg, Rene 319

Caemmerer, Dora von 158, 159, 160, 169

Ahrms, Klaus 315

Chruschtschow, Nikita 225

Albers, Detlev 363

Clay, Lucius 327

Aleff, Eberhard 298, 301, 303, 305, 306, 312, 318,

Conze, Werner 212

326, 328, 329, 332, 333, 334, 336, 337, 338, 339, Coolidge, Calvin 55

340, 346, 350, 395, 396, 397, 398, 403, 404

Dahl, Robert Alan 356

Altvater, Elmar 372, 375, 378, 380, 383, 384

Dahrendorf, Ralf 205, 219

Aly, Götz 27, 372

Dofivat, Emil 90, 325

Amrehn, Franz 166, 326

Drath, Martin 18, 77, 84, 85, 86

Ansprenger, Franz 141, 367, 368, 376

Duensing, Erich 165, 166, 168, 169, 315, 319

Aristoteles 143, 181, 270

Dutschke, Rudi 355, 357, 359, 361

Asimov, Isaac 62

Ebert, Friedrich 33, 275, 276

Bagehot, Walter 234, 237

Einsiedel, Horst von 47, 58, 59

Bahr, Egon 402

Ellwein, Thomas 314

Baring, Arnulf 244, 368, 375, 379, 380, 390

Engels, Friedrich 50, 145

Barowsky, Ella 299

Erdmann, Karl Dietrich 260, 261

Barsig, Frank 330

Erhardt, Ludwig 352

Barzel, Rainer 327

Eschenburg, Theodor 22, 136, 212, 238, 258, 259,

Bäuerle, Theodor 67

265

Beloff, Max 233

Evers, Carl-Heinz 383

Benda, Ernst 393, 394

Ewing, Gordon 71

Bergstraesser, Arnold 132, 136, 211, 212, 258, 259,

Eyck, Erich 311

261, 304, 305, 311, 377

Eynern, Gert von 18, 84, 85, 86, 109, 118, 121, 134,

Bettermann, Karl-August 141, 206, 234, 241, 242,

156, 164, 178, 179, 204, 206, 207, 210, 215, 240,

248

241, 242, 243, 245, 246, 247, 248, 249, 252, 262,

Bilstein, Helmut 407

263, 264, 266, 269, 270, 271, 274, 275, 276, 278,

Böger, Klaus 351, 397, 398, 406

282, 358, 361, 362, 364, 368, 380, 386, 391, 415

Böhret, Carl 380, 384

Feldkeller, Paul 75

Böll, Heinrich 184

Fels, Edwin 90

Borinski, Fritz 67, 98, 109, 153, 234, 245, 249, 250,

Finkelnburg, Klaus 342

251, 252, 254, 255, 262, 263, 268, 360, 385, 386

Fischer-Baling, Eugen 18, 105, 211

Bracher, Karl-Dietrich 18, 100, 101, 142, 167, 179,

Fischer, Kurt Georg 257, 258

180, 182, 188, 242, 311

Flechtheim, Lili 63

Brandes, Alwes 52

Forschbach, Edmund 300

Brandt, Willy 75, 116, 290, 292, 296, 297, 304, 311,

Fraenkel, Hanna 54, 55

318, 326, 331, 334, 345, 346, 402

Franken, Paul 302, 326, 405

445

Frenzel, Ivo 179, 180, 181

Jäckh, Ernst 31, 33, 34, 36, 52, 87, 106, 413

Freund, Otto-Kahn 39, 41, 52, 55

Jaroschowitz, Walter 74, 75, 76

Friedländer, Walter 55, 159

Jaspers, Karl 203, 238, 239

Friedman, Tuviah 337

Jendges, Hans 402

Gerstie, Marie 75

Jünger, Ernst 146

Giere, Walter 377, 407

Jung, Helene 172, 173, 175, 176, 263, 414

Giesecke, Hermann 219, 220, 258, 392

Jungk, Robert 224, 225

Goebbels, Joseph 52, 221, 295

Jürgens, Ulrich 379

Goerdeler, Carl Friedrich 59

Kahn-Freund, Otto 39, 41, 52, 55

Goetz, Harry 85, 89, 90, 111

Kaiser, Jakob 60, 97, 103, 138, 229

Goetz, Walter 40

Kant, Immanuel 189

Graf, Georg Engelbert 40, 155

Karsen, Fritz 71, 81

Grebing, Helga 141

Kay, Ella 158, 297

Grewe, Wilhelm 234

Kelsen, Hans 31, 39, 50, 51, 56, 61

Grimme, Adolf 61, 83, 84, 193

Kemter, Ilse 265, 305, 306, 319, 320, 334, 335, 340,

Grimming, Jürgen 398, 399, 400, 402

342, 350, 397, 402

Grosser, Dieter 313, 366, 383

Kiesinger, Kurt-Georg 360

Grottian, Walter 120

Kirchheimer, Otto 41

Guevara, Che 405

Klinge, Helga 307

Gumbel, Emil 116

Kogon, Eugen 97, 128, 148, 184, 225

Gurland, Arcadius 18, 23, 62, 100, 101

Kornhauser, William 356

Habermas, Jürgen 205, 363

Kotowski, Georg 141, 142, 214, 367, 375, 380, 402

Hartwich, Hans-Herrmann 121, 214, 261, 264,

Krippendorff, Ekkehard 27, 203, 238, 239, 240,

266, 267, 269, 270, 271, 273, 274, 278, 361, 372,

241, 242, 243, 244, 252, 254, 282, 355, 359,

373, 374, 380, 383, 400, 401, 403, 420

360, 368

Hegel, Georg, Willhelm Friedrich 55, 234

Kuby, Erich 238, 239, 243

Heidegger, Martin 361

Lamp’l, Heidjer 121, 139

Heinitz, Ernst 141, 210

Landsberg, Kurt 85, 86, 163, 255

Heller, Herrmann 31, 34, 84, 129

Lasky, Melvin 73

Hennis, Wilhelm 142, 242, 359, 360, 361, 368, 383

Lemmer, Ernst 360

Herzfeld, Hans 141, 142, 214, 260, 262, 263, 265,

Lenin, Wladimir Iljitsch 62, 148, 149

275, 327

Lewalter, Ernst 90

Herz, Hans 50, 51, 62, 64

Lex, Hans Ritter von 15, 183

Herzog, Roman 206

Lieber, Hans-Joachim 210, 253, 254, 265, 357, 358,

Hesse, Eberhard 279, 280, 313, 399

385

Heuss, Theodor 31, 33, 34, 36, 37, 87, 117, 138,

Lipschitz, Joachim 294, 347

350

Litt, Theodor 15, 19, 67, 98, 99, 109, 132, 137, 152,

Hillgruber, Andreas 311

153, 213, 249, 258, 340

Hilligen, Wolfgang 268, 392

Loewenstein, Karl 316

Hindenburg, Paul von 52

Lorenz, Peter 342

Hirsch, Ernst 115, 118, 206

Lorenz, Ursula 90

Hirschfeld, Emil 290, 291, 293

Löwenthal, Richard 50, 51, 206, 210, 211, 213,

Hitler, Adolf 34, 60, 145, 182, 183, 199, 278, 280,

235, 240, 339, 357, 362, 368, 369, 373, 380, 387,

310, 347

394, 395, 396

Ho Chí Minh 405

Löwke, Udo 321, 406

Hofer, Walther 143

Lübbe, Erich 155, 156, 177

Höfer; Werner 327

Ludz, Peter Christian 214, 243

Holborn, Hajo 34, 41

Lüers, Herbert 203, 238, 239, 241, 242

Hoover, Herbert 55

Machiavelli, Niccolò 270

Horkheimer, Max 54, 96, 378

Mahler, Horst 367

Hübner, Wolfgang 406

Maibaum, Werner 341

Hugenberg, Alfred 34, 35

Marcuse, Herbert 227

Hume, David 143

Marx, Karl 38, 50, 143, 145, 148, 234, 383

Huxley, Aldous 64, 73, 135, 225

Mayer-Kulenkampff, Lina 158

446

May, Walter 75, 78

Ritter, Gerhard 260

Mehnert, Klaus 310

Ritter, Gerhard A. 141, 142, 214, 244, 410

Mielke, Siegfried 380

Roosevelt, Franklin D, 70

Minssen, Friedrich 377, 407

Rose, Karl Heinz 306, 310, 348, 402

Möbus, Gerhard 167, 181

Rosenberg, Hans 141, 142, 185, 214

Moltke, James von 47, 58, 59, 60

Rosenberg, Ludwig 157

Mommsen, Hans 259, 352

Rosen, Edgar 134, 196

Müller, Felix 251, 252

Rothfels, Hans 142, 145, 192, 260, 310, 347, 348,

Münke, Stephanie 100

351, 352, 389

Mussolini, Benito 221

Rousseau, Jean-Jaques 43, 107, 123, 129, 182, 218,

Narr, Wolf-Dieter 374

270, 316, 378

Naumann, Friedrich 32, 33

Rühlmann, Paul 15, 32, 34, 35

Nestriepke, Siegfried 76

Runge, Jürgen Bernd 395

Neubauer, Kurt 371, 398

Runkel, Erna 158

Neumann, Franz 293

Salomon, Albert 41

Neumann, Franz Leopold 18, 23, 34, 39, 40, 41,

Sauer, Wolfgang 185

52, 62, 64, 68, 69, 72, 95, 99, 100, 101, 121, 220, Schelsky, Helmut 97

246, 274, 392, 418

Schieder, Theodor 260

Neumann, Sigmund 34, 36, 274

Schmid, Carlo 39, 217

Nitzschke, Volker 267, 268

Schmidt, Helmut 245

Nolte, Ernst 368

Schmiederer, Rolf 383

Oberjan, Karl 166

Schmitt, Carl 31, 39, 43, 44, 50, 53, 64, 65, 101,

Oberreuter, Heinrich 409

123, 124, 125, 133, 136, 146, 147, 149, 189, 212,

Oestreich, Gerhard 275

270, 361, 378, 388, 413

Oetinger, Friedrich

Schneider, Herrmann 328, 329

Wilhelm, Theodor 15, 19, 98, 109, 132, 137, 152,

Schönböhm, Wulf 395

213, 340

Schröder, Luise 73

Ohnesorg, Benno 361, 394

Schroer, Josef 392, 396, 397

Oldenbourg, Fred 321, 362, 394, 395, 396

Schultze, Horst 290, 291

Oprée; Edmund 313

Schumacher, Kurt 76

Orwell, George 73, 225

Schurz, Carl 222

Oschilewski, Gerald 76

Schwan, Alexander 361, 362, 363, 364, 366, 367,

Papen, Franz von 295

371, 372, 373, 376, 379, 380, 390, 409

Picaper, Jean-Paul 403, 404

Simons, Hans 37, 38, 87

Pietsch, Gustav 154, 155

Simons, Walter 37

Preuß, Hugo 36

Sinzheimer, Hugo 31, 39, 40, 46, 50

Rabehl, Bernd 388

Skuhr, Werner 27, 361, 363, 364, 384, 385

Radetzky, Robert 255

Sontheimer, Kurt , 27, 136, 142, 203, 210, 211, 212,

Radunski, Peter von 395

213, 142, 238, 239, 240, 241, 242, 245, 251, 252,

Raschke, Joachim 400, 403, 420

253, 254, 255, 259, 260, 263, 367, 261, 367, 418

Reif, Hans 103, 119, 151, 152, 179

Spahn, Martin 35

Reinert, Harri 279, 334, 335, 392, 395, 396, 397

Spangenberg, Dietrich 29, 280, 285, 288, 291, 292,

Reuter, Ernst 75, 97

293, 294, 295, 296, 297, 298, 299, 300, 301, 303,

Richert, Ernst 18, 100, 101

304, 305, 307, 308, 310, 312, 314, 315, 322, 323,

Richter, Karl Johannes 9, 10, 29, 30, 38, 140, 164,

324, 326, 327, 330, 331, 333, 334, 335, 345, 353,

170, 285, 288, 291, 292, 294, 295, 296, 299, 301,

354, 415, 416

304, 305, 307, 309, 310, 311, 312, 314, 315, 317, Spengler, Oswald 146

319, 320, 321, 323, 326, 328, 329, 330, 331, 332, Stammer, Otto 23, 217, 241, 242

333, 334, 335, 336, 337, 338, 339, 340, 342, 343, Stauffenberg, Claus Schenk Graf von 59, 60, 348, 344, 346, 348, 349, 350, 351, 352, 353, 354, 355,

352

370, 392, 393, 394, 397, 398, 399, 400, 403, 404, Steffanie, Winfried 266, 313, 320, 420

406, 408, 410, 415, 416, 421

Stein, Erwin 96, 373, 374

Richter, Werner 34

Stein, Werner 357

Richter, Wilhelm 161, 163

Stercken, Hans 351, 389

447

Sternberger, Dolf 97

Stern, Frank 387

Stern, Klaus 206

Stingl, Josef 140, 380, 420

Stone, Shepard 72

Strahl, Richard 295

Strunz, Johann 36, 37

Stumm, Johannes 166, 169

Suhr, Otto 9, 10, 17, 18, 23, 30, 34, 39, 40, 41, 49,

51, 56, 59, 61, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 81, 82,

83, 84, 85, 86, 87, 88, 92, 93, 94, 97, 98, 100,

105, 111, 114, 115, 116, 128, 138, 145, 147, 159,

161, 163, 164, 165, 166, 172, 282, 299

Suhr, Susanne 9, 30, 116, 138, 299, 421

Tiburtius, Joachim 75, 77, 95, 118, 119, 138, 147,

151, 173, 210, 239, 257, 264, 287

Tillich, Ernst 18, 77, 83, 98, 104

Tillich, Paul 41, 47, 48, 49, 55, 77, 84, 85, 86, 124,

131

Tilmanns, Robert 103

Tormin, Walter 407

Trotha, Carl Dietrich von 18, 59, 83, 85, 86, 93, 94

Truman, Harry S. 70

Ulrich, Hans 80

Voegelin, Eric 134, 194

Wachenheim, Hedwig 56, 116, 159, 215, 242

Walz, Karl 300, 331

Weber, Alfred 97, 211

Weber, Hermann 97, 310

Weber, Max 39, 97

Weischedel, Wilhelm 246

Wenzel, Karl-Heinz 324

Wenzel, Otto 273, 313, 398, 399, 400, 402, 405

Werner, Fritz 206

Werner Stein 374

Winkler, Hans-Joachim 9, 266, 268, 275, 278, 279,

280, 320, 332, 366, 372

Winkler, Heinrich August 373

Ziebura, Gilbert 141, 238, 239, 240, 241, 242, 357,

359, 361, 366, 387, 388

Zipfel, Friedrich 347, 348, 349, 350, 352

448

Nach dem Ende des Nationalsozialismus verstand sich die junge bundesdeutsche Politikwissenschaft als Speerspitze der

deutschen Demokratisierung. Insbesondere West Berliner

Politologen sahen sich als »Prediger der Demokratie«

im Nachkriegsdeutschland. Die Studie zeigt, wie diese Akteure

auf Grundlage ihres Selbstverständnisses Demokratietheorien

in politische Bildungspraxis übersetzten.

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Prediger der Demokratie Die Deutsche Hochschule fr Politik und die politische Bildung in West-Berlin (1949–1972/74)

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort

1.Einführung

2. Genese eines Projektes (1920–1952/53)

2.1. Politikwissenschaft und Demokratiebildung avant la lettre

2.2. Politische Theorie in Widerstand und Emigration

2.3. Das Gründungsmoment der Deutschen Hochschule für Politik

2.4. Hochschule am Scheideweg

2.5. Die Berliner Politologie als defensive Demokratiewissenschaft

3.Professionalisierungsprozesse (1952–1959)

3.1. Auf direktem Weg in die Akademisierung?

3.2. Lehre für den Pluralismus

3.3. Scheitern an akademischen Mauern

3.4. Ausbruch aus dem Elfenbeinturm

3.5. Politologie und politische Agenda

3.6. Trial-and-Error einer Hochschule

4. Erfolg und Erosion des pluralistischen Projektes (1959–1967)

4.1. Anerkennung und Überlastung

4.2. Verlust alter Prioritäten

4.3. Der Senatsbeauftragte für politische Bildungsarbeit

4.4. Lehrkräfte als Stützen des Pluralismus?

4.5. Die Belle Époque der Demokratiebildung

5. Die Landeszentrale „fern vom bloßen Anti“ (1958–1967)

5.1. Die bezweifelte Gründung

5.2. Selbstverständigung und Selbstlegitimation

5.3. Die saturierte Behörde?

5.4. Das institutionelle Tandem des pluralistischen Projektes

6. Die Revolution frisst ihre Väter (1967–1972)

6.1. Reform und Radikalisierung

6.2. Vom Pluralismus zur offensiven politischen Bildung

6.3. Landeszentrale zwischen den Fronten

6.4. Das Ende des pluralistischen Projektes?

7.Schluss

Danksagung

Abkürzungsverzeichnis

Quellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Personenregister